留学生汉语自主学习能力调查分析范文

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[摘要]本文以30名在华日本汉语学习者为对象，采用量化与质性研究相结合的方法，初步探讨了日本学习者的汉语自主学习能力。研究发现日本学习者的汉语自主学习能力在“确定学习目标”“决定学习内容”“选择学习方法及技巧”“监控学习过程”等四个方面有一定程度的体现。自主学习能力与汉语理解能力之间呈显著相关。质性分析的结果也支持该结论。基于此，本文针对日本学习者的汉语教学提出了若干建议。

[关键词]日本留学生；自主学习；对日汉语教学

零、引言

自Holec将自主性引入到语言教学界，认为自主学习是“负责自己学习的能力”，包括确定学习目标、决定学习内容、选择学习方法和技巧、监控学习过程和评估学习效果。自主学习指“学习者能够管理自己的学习行为”（王笃勤2002），在学习论领域中“则被看成一种有效的学习方式”（庞维国2003）；自主学习既是学习者的学习过程，又是学习者的一种“控制自己的能力，这种能力的发展对学习有益”（丁安琪2010、2011）。英语作为第二语言/外语教学界对自主学习的研究成果值得我们借鉴。王笃勤（2002）、吴喜艳和张宗庆（2009）、谭霞和张正厚（2015）发现，自主学习能力与学习成绩之间有显著相关，这说明自主学习能力具有可培养性，自主学习能力对学习成绩具有一定的预测性。研究发现，学习者的文化背景会影响自主学习能力的表现，因此一些学者对特定环境下的某一学习者群体展开研究，如徐锦芬等（2004）、王利娜和吴勇毅（2015）等。可见，不同研究对象的自主学习能力具有相应的特征，对某一个群体进行研究能让我们更加了解该学习群体的自主学习能力，进而对其学习进行有针对性的指导。自主学习能力研究在汉语作为第二语言/外语教学界起步较晚，目前除“理论的探讨”（金辉2001，郝红艳2010）外，仅有为数不多的实证研究，如丁安琪（2011）、崔胤京（2015）、王丹萍（2016）等。而有关日本学习者汉语自主学习的研究却仅见于王松等（2016），该研究主要针对日本国内学习者，仅限于量化研究，未涉及更深层次的探讨。本文将以在华日本汉语学习者（以下简称为“日本人”）为研究对象，使用解释型混合研究方法，即“用质性分析的方法解释、深化或拓展量化研究的成果”（杨延宁2014），对以下问题进行探讨：（1）日本人的汉语自主学习能力呈现什么样的状况？（2）日本人的汉语自主学习能力与汉语能力是否相关？体现在哪些方面？

一、研究设计及数据结果

1.1量化研究设计

本研究使用两种研究工具：问卷调查表和测量试卷。问卷调查表主要包含两大部分：第一部分为个人信息，包括年龄、性别、汉语水平等；第二部分为汉语自主学习能力的调查。我们采用了王松等（2016）根据Holec（1979）等所设计的一份由“确定学习目标”“决定学习内容”“选择学习方法及技巧”“监控学习过程”以及“评估学习效果”的5个维度组成共19道题的《汉语自主学习能力问卷》。问卷为五度量表（“1”不符合、“2”不太符合、“3”都不是、“4”比较符合、“5”符合）。问卷调查表通过网络发放，共回收有效问卷37份。为进一步了解学习者的汉语理解（听、读）能力（以下简称“汉语能力”），我们设计了一份来源于HSK初中等真题试卷（北京语言大学版，卷号：M07C10H）。我们从中选取了25道听力题（大约17分钟）和13道阅读题（20分钟）作为测量汉语能力的试卷（满分38分）。测试由教师监控在课堂上完成。共发放40份试卷，均有效回收。经过问卷调查与试卷相匹配，共得到37名学生的问卷及试卷结果。根据学习者的背景，将7名华裔学习者剔除，最终确定30名学习者作为研究对象。我们使用SPSS.20统计软件对数据进行处理，试卷信度为0.655，难度为0.351，区分度0.354。问卷的Cronbachα系数为0.875，说明该问卷的信度较高。

1.2质性研究设计

我们采用访谈法来进一步了解数据背后的原因。由于研究对象具有不同汉语水平，我们采用了分层目的性抽样策略，根据测试结果将学习者汉语能力分成三个级别，再次采用强度抽样策略（陈向明2000），从各级别中抽取1-2名总共5名学习者作为访谈对象。

二、日本人汉语自主学习能力的表现

2.1确定学习目标能力

“确定学习目标”是指确定学习对象的能力。问卷调查结果显示，日本人普遍肯定自己“有自己的学习汉语的目标”（平均值=3.70），这意味着他们具备了一定的确定汉语学习目标的能力。但从问卷数据来看，该项目的标准差（1.442）在所有的项目当中最大，学习者个体之间的差异较大。通过访谈发现，学习者的学习目标有所不同。学生A说到：“在高中时认识了中国朋友……想跟他们用汉语交流”，因此主要以“能够用汉语交流”为目标。中国经济的发展也对其汉语学习目标产生一定影响。学生B、学生D均提到了中日之间的经济关系及未来的发展是其选择学习汉语的重要因素。学生B认为掌握汉语比其他语言更具有“便利性”，“想找份能用汉语的工作”而学习汉语。日本媒体对中国的报道方式使得学生C确定了学习汉语的目标，因此掌握汉语是为了“自己能够使用汉语来收集信息”。学生D的目标除了“汉语说得流利，尽可能地提高汉语水平”外，还希望达到日本汉语考试（“中国语检定”）的最高级。学生E对汉语学习方法的研究感兴趣，因而他的目标逐渐地明确，即“将来想从事汉语教学”。由此可见，授课教师也是影响日本人制定学习汉语目标的重要因素之一。综上所述，由于学习原因和动机的差异，每个人学习汉语的具体目标有所不同。虽然日本人整体上对“有自己的学习汉语的目标”持肯定的态度，但学习者个体之间的差异却比较大。这可能与日本的大学课程设置有关，92%的在日汉语学习者选择汉语课仅仅“为了修满学分”（王松等2016）。部分学生被动学习汉语，难以确立明确的目标。因此，总体来看日本人具有一定的确定学习目标能力，但由于学习汉语的原因和动机各不相同，日本学习者个体之间确定学习目标的能力差异较大。

2.2决定学习内容能力

“决定学习内容”是指学习者能够确定自己应该学习的内容。从表2可知，日本人较为肯定“知道自己不擅长的东西”（平均值=3.90），这有助于他们根据需要选定自己要学习的内容。通过访谈得知，日本人主要在听力、词汇及语音方面不擅长。有些学生较早了解自己不擅长的方面，有些学生则是在实际学习汉语和使用中才发现。学生D属于前者，而学生B、C和A属于后者。学生B经常遇到想说却不知如何说的情况。这让我感觉到自己的词汇量的贫乏”。关于语音问题，学生C表示“在这里（中国）说话时，对方完全听不懂”，学生A“（来华后）点菜时，挺费劲。不知道怎么读。突然发现，哦，我没有拼音就不会读”。很多情况下，学习者常常在实际运用汉语中才发现自己的不足。大部分的学习者都表示“除了上汉语课以外，基本没有或完全没有说汉语的机会”（刘继红2017）。因此，在日本进行汉语教学时，如果能够提供足够的实践机会，或许可以帮助他们快速地找到自己问题所在，进而采取相应的措施。日本人对“决定课外学习的内容”也比较肯定（平均值=3.53）。他们在课外的学习内容大致可分5类：掌握好汉语、扎实地学习语法、提高词汇量、了解年轻人的思想和语言、考“中国语检定”。学生E认为在房间里“学习语法结构……只为了考试拿高分”，这并非他要学习的内容，他更希望充分利用目的语环境，“掌握好”汉语，因为在目的语环境中“说着说着不知不觉地就掌握了”。学生D课下自己“研究（语法）结构”，他认为大学指定的语法参考书不适合自己的学习方式，“我需要的是更有逻辑性的（参考书）”，他不仅能够确定学习内容，还能够选择适合自己的学习工具。学生B主要想扩大“词汇量”。学生C希望在课外“跟我年龄差不多的中国人交流，想了解他们的思想、他们所使用的语言”。访谈中我们发现，尽管多数学生具有决定学习内容的能力，实际上有时候却难以实现。学生A课外学习是“考汉语证书”，她报考了“中国语检定”3级并买了相应的习题集，但实际上“做了几次就不做了”，考试是老师所推荐的，对她来说课外学习内容主要来自于外部的决定。另外，从表3可知，“为了达到自己学习汉语的目标，我知道自己该做什么”与“我知道对我来说重要的是什么、该努力学习的方面”2个项目与汉语能力呈正相关。汉语能力高的学生E和D自我认识较清晰，能够根据自身不足确定努力方向，并付诸行动。而汉语能力低的学生A虽然有自己的目标，但学习内容的确定却需要别人的帮助。中级水平的学生C和D处于二者之间，确定学习内容的能力还有待提高。

2.3选择学习方法及技巧的能力

“选择学习方法及技巧”指的是采用什么样的方法或技巧进行学习，属于学习策略。问卷结果显示，日本人不仅对“知道英语知识对学习汉语有用”（平均值=3.93）表示肯定，而且也认可“会把英语的知识用上”（平均值=3.83）。与中国相同，日本的外语教学也主要是英语教学，我们所访谈的5位学生也都有学习英语的经验。学生D认为目前他所使用的学习汉语单词的方法跟学习英语时一样，但在学习汉语的过程中也注意到了汉英的不同之处，并认为“汉语的语法不太严格，如果（像英语学习时一样）以语法为纲去思考的话，会让人混乱”。这也说明并非所有的英语学习的方式方法均适合于汉语。刘津开（2002）发现中国英语学习者英语阅读中存在着母语策略迁移。我们发现英语（第二语言）学习的策略也会迁移到汉语（第三外语）学习上。由此可见，除了母语策略外，学习第二外语时可能还会受之前的外语学习策略的影响。学习者不自觉地将其运用到当前的外语学习中，并根据当前所学语言的特点对学习策略加以调整。鉴于此，有必要考虑日本学习者的外语学习经历。目的语环境给语言学习者提供了更多的实践机会，已有研究表明日本人高度赞同“最好在中国学习汉语”（三井明子2017）。访谈中我们也发现，在目的语环境中学习汉语的日本学生也会采用一些相应的策略。学生E说“在中国的话能够在实际当中使用……也会跟大家（用汉语）聊天，而减少桌上的学习”。学生D表示“如果环境允许的话，我一般也会读出来。用嘴说话的话，能用嘴和耳朵记，一举两得”。学生C“为了考试而学习，把准备（课堂上的）听写当作预习”，学生B“预习的时候看看单词，复习的时候看看自己没理解的地方”。学生A略显尴尬地说“我有很多中国朋友，做作业的时候他们会帮我很多”，就是说依靠他人来完成学习任务。已有研究显示，在华日本人使用元认知策略、社交策略最多，记忆策略最少（吴勇毅2007）。学生E和A主要采用的就是社交策略，与吴勇毅（2007）的结果相吻合，而学生D、C和B主要采用记忆策略，这恰恰印证了“记忆策略是日本国内的学习者最常用的策略之一”（刘凤芹2012）的结论。由此可见，学习策略的选择并不仅仅受学习环境影响，更多是“根据情境决定使用何种策略”（Oxford2017）。

2.4监控学习过程的能力

“监控学习过程”主要指涉及安排学习时间、节奏、地点等方面的能力，属于元认知的范畴。问卷数据显示，日本人比较“知道如何安排学习汉语的时间”（平均值=3.60）。通过访谈可知，有些学习者比较善于利用碎片化时间。学生D“不管在日本还是中国，都会带上词汇书，在电车里看”。而学生C在华期间“每天的生活就是学习”。同时，问卷数据显示，汉语能力与“在课外时间，我也充分地安排学习汉语的时间”“我知道如何安排学习汉语的时间”2个项目呈显著的正相关。水平高的学生D说“来中国后自习的时间多了”，学生E经常设计隐性的学习时间，如“在吃饭时，跟汉语比较好的几个同学用汉语交流”，汉语能力中等的学生C把整个生活都定位成学习时间，在实际运用中学习，“买东西也要说话，为了买东西，我们得知道在日本不需要的表达”。同样，学生B注重在课外学习一些知识，如“（在中国）出去玩的时候看到广告、车站牌上等不认识的字时，就自己说服自己‘我是在学习的’”。而汉语能力低的学生则不太善于利用课堂之外的时间，学生A表示“只有上课和点菜的时候用汉语。因为同屋是日本人，同一个母语的话难免一直讲日语”。可见，在目的语环境中，不同语言水平的学生对学习时间的安排有一定的差异，语言水平越高，越能充分利用课堂之外的时间。整体来看，日本人比较“知道如何安排学习汉语的时间”，他们或者充分利用碎片化时间，或者隐性地安排学习时间。问卷数据显示“在课外时间，我也充分地安排学习汉语的时间”“我知道如何安排学习汉语的时间”2个项目与汉语能力之间具有显著的相关性。访谈发现汉语能力高的学习者（学生E、D）更能充分合理安排和利用课外汉语学习的时间，从而使汉语能力得到更大的提升，而汉语能力较低的学习者在这方面的能力显得弱一些。监控学习的过程属于元认知范畴，对日本人进行元认知的培养有助于提高他们的汉语能力。

2.5评估学习效果能力

“评估学习效果能力”也属于元认知范畴。从表2可以看出，日本人该方面能力欠佳。该结果也与王松等（2016）的研究结论相一致。值得一提的是，虽然日本人对该项目总体的肯定程度不高，但从表3可知他们的汉语能力与“我能够确认是否理解目前自己学习的内容”“我知道如何评价自己的汉语能力”这2个项目呈正相关。通过访谈发现，汉语能力高的学习者不仅知道评价自己汉语能力的方法，而且实际学习中经常进行自我分析。学生D常对自己的学习过程进行反思，并表示“自己开口率很低，该多说话”。同样汉语能力较高的学生E将留学视作一种评估的机会，“通过实际生活，我可以了解自己的汉语在多大程度上能够行得通。这可以为今后制定学习目标做个参考”。由此可见，虽然日本学生评估学习效果的能力整体不太强，但是汉语能力较高的学生仍然有一定的自我评估的能力，这种评估能力对他们发现自身不足，调整学习策略，甚至是制定学习目标有着非常重要的作用。总的来说，日本人的评估学习效果能力整体较弱。从研究数据来看，评估学习效果的能力与汉语能力呈显著的正相关。汉语能力较高的学习者评估学习效果的能力也较强。这种评估能力能够帮助他们发现汉语学习中的不足，有助于及时调整学习策略，制定科学的学习目标。因此在汉语教学中，应该有意识地培养日本汉语学习者的自我评估能力。

三、结论与启示

问卷调查显示，总共19个项目中，日本汉语学习者对6个项目表示肯定（平均值>3.50），分布在“确定学习目标”“决定学习内容”“选择学习方法及技巧”“监控学习过程”的4个维度中，“评估学习效果能力”较低。在“决定学习内容”“监控学习过程”“评估学习效果”3个维度中，6个项目与汉语能力呈显著相关。这意味着该6个项目与学习成效具有一定的预测性，也是应对日本人重点培训的几个方面。相应教学建议如下：（1）教师需提升日本国别性意识日本人在学习汉语过程中的表现较为独特。从语言层面来说，由于中日均使用汉字，日本人很难把汉语当作“纯粹的外语”来学习（王顺洪2008）。在性格层面上，“民族性格使得他们汉语学习中有不爱开口的特点”（王顺洪2008）。另外，对大部分日本人来说，学汉语之前都先学过英语，因此往往会受英语学习经验的影响，从中学开始形成了抠语法而轻口语会话的外语学习习惯。鉴于此，在对日本人进行汉语自主学习能力培养时，要有针对性地适度干预，帮助他们调整学习策略，减少英语学习对汉语学习的不利影响。（2）确定具体可行的学习内容树立明确的学习目标有助于学习者确定学习内容与学习方法。虽然日本人具有一定的“确定学习目标能力”，但由于学习动机不同，学习目标也各不相同。因此教师应尽可能了解学习者的目标，课堂上可以适当地设计讨论环节，帮助他们制定阶段性目标，从而确定更为具体可行的学习内容。（3）提供更多的运用汉语的实践机会大部分日本人来华之后才发现自己的汉语存在种种问题。鉴于此，针对日本人的汉语教学，尤其是在非目的语环境中的日本汉语课堂中，应多设计“汉语应用”的环节，或者课后布置一些汉语实践任务。通过实际运用，尽早发现问题，解决问题。（4）提高评估学习效果能力一般来说，学习者了解自己的学习成效的方式主要有：汉语课堂中的听写、期末考试、中国语检定、HSK等分级考试。汉语能力高的学习者除了利用这些外部的评估系统之外，还能够自己反思自己的学习效果，制定下一个学习目标。日本人的“评估学习效果能力”整体偏低，针对这一特点，在对日汉语教学中，教师应强调自我评估的重要性及意义，通过采用“自我评价表”，或者让学习者课下回顾学习过程并撰写“学习心得”等方式，建立良好的“自我评估”习惯，采用适当的方法进行评估。

参考文献：

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[2]崔胤京.韩国汉语专业与非汉语专业大学生的自主学习与学习策略比较[J].国际汉语教育,2014,(2).

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[4]丁安琪.教师对留学生自主学习能力培养状况的调查研究[J].语言文字应用,2011,(4).

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[8]刘继红.面向日本大学生的汉语学习情况调查[J].国际汉语教育,2017,(1).

[9]刘津开.第二语言习得中的学习策略迁移[J].现代外语,2002,(3).

作者：三井明子 单位：北京大学对外汉语教育学院