认知语言学理论在高校日语教学的应用范文

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《日语教育与日本学研究》2018年第0期

摘要：长期以来，高校日语教师采用生成语法为基础的散点式教学模式，导致学生对散点知识掌握有余，而受语境熏陶不足，难以发现散点知识之间的内在联系，学习效率不高。认知语言学理论强调培养学生的认知方式和思维方式，将其隐喻、范畴化理论、认知语法理论、构式语法理论应用到高校日语教学中，可以引导学生形成与以日语为母语者一致的认知思维习惯，提高学生日语学习的效率，推动高校日语教学的改革。

关键词：认知语言学；日语教学；隐喻；范畴化理论；认知语法理论；构式语法理论

高校日语专业借鉴英语教学经验，在理念和方法上构建出一套符合日语语言特征的教学体系。但是，教师在教学中过于侧重散点知识的这一旧有日语教学模式的弊端逐步显现，学生没有养成用日语思维的习惯，给日语学习带来不少困难，日语教学方法改革迫在眉睫。认知语言学（cognitivelinguistics）理论是指以知觉、视点的投影、移动、范畴化等人类拥有的一般性认知能力的反应来理解语言的理论，以认知科学和体验哲学为理论背景，通过心理学、系统论等跨学科研究，指出生成语言学天赋观和转换生成语法的缺陷，主张语言的学习及运用均可通过人类的认知能力实现。本文就如何在继承生成语法等传统教学模式优点的基础上，积极引进认知语言学理论，提高日语音韵、句式、语义、语法等的教学效果。

一、认知语言学中的隐喻在日语教学中的应用

乔治•雷科夫指出，隐喻不仅是一种修辞方法，还是认知语义论的重要研究内容，比直喻更凝练、含蓄。一般认为，隐喻是人类应用类推能力掌握范畴的作用和原理的最基本的认知方式之一，是认知语言学的重要组成部分。古今中外的文学作品中普遍使用隐喻的手法，给人以很深的感染力。在日语中经常以“主语+主格助词+表语+判断助词”的方式表达隐喻，而不使用“如”“像”等直喻中常用的助词。在日本作家志贺直哉的《暗夜行路》中，谦作对爷爷的女佣说：“人生是旅途，不和我一起去旅行吗？”女佣说：“怎么努力也没有盼头。”谦作说：“黑暗越深，黎明就越近了。”有的句子甚至看不出是隐喻，如佐藤春夫的《田园的忧郁》诗里“我的院子里紫堇开了”。此处描述的是正在恋爱的男子心中的复杂情愫。这首诗中还有一句：“他一看窗外，发现一只鹰静止在空中，不畏强风。”与其说描写自然风景，不如说通过隐喻表达自己向往和鹰一样坚强的心情。同时，隐喻在其日常语言生活中也经常使用，在日语能力考试的阅读理解和听力中经常出现。隐喻与人类对世界的认知、世界观关系密切，与听话者心理状况相契合的隐喻能够打动对方，产生很大的影响。在传统的日语教学方法中，只重视语法、句法和词汇的表层意思，忽视了与日本语言、文化风土相吻合的认知语言学中的隐喻教育，导致学生对日语文章、日语会话等一知半解。因此，应将隐喻思维引进日语课堂教学中，使学生对日语有深层次的理解，能够顺利通过能力测试，读懂日本文学作品，听懂复杂的日语音频，能够用日语进行交流。

二、认知语言学中的范畴化理论在日语教学中的应用

认知语言学中关于范畴化的讨论发端于爱乐诺亚罗素等的研究，成为产生认知语言学的一个契机。他们提倡原型理论、基本层面范畴等概念，据此叙述语言，以取代通过所有成员所共通的属性规定范畴的古典式范畴观念。他们主张词的意思不能和该词的使用所联想到的典型状况、百科辞典式的知识亦即世界知识割裂〔1〕。查尔斯•菲尔墨亚等的框架词义论、乔治•雷科夫的理想认知模式也是以此理论为基础的。人类的认知资源是有限的，通过范畴化可以最小的努力获取最大量的信息。范畴化经过以下过程形成。第一，肉眼所见对象的模式认知。如“主语+宾语+谓语”这一日语句式就属于一种典型的模式认知，有利于掌握日语的本质。第二，从长期记忆中检索已经认知的信息。如在阅读新的日语句子时，从上述的日语基本句式这一长期的记忆中，检索已知的主语、谓语、宾语。第三，选择与对象最类似的记忆。如在学习日语语法核心知识时态时，选择与之最类似的中学学过的16种英语时态，进行对比学习。第四，推论对象所具有的性质。如在日语句子中有很多汉语词汇，只有根据日语习惯正确推测这些词汇在日语中的性质，才能正确安排其在句子中的位置。第五，从经历的众多刺激中通过典型性、类似性形成代表性的案例（模式），运用这一模式形成范畴化。越是典型的案例，范畴化越强，更容易记忆，也容易回忆起来。在日语学习中要掌握极易混淆的词汇的读法，使用典型案例范畴化法。只要记住前音后训的“重箱”和前训后音的“汤桶”两个典型的读法，这个难题就会迎刃而解。

三、认知语言学中的认知语法理论在日语教学中的应用

第一，主观性强、较为模糊的认知模式主张，语言的结构只不过是词义极、音韵极以及整合这些要素的符号单位，指出了语言结构是以从大量的语料中总结出句子的范式的形式而出现的用法基础模式。传统的日语教学方法与之恰恰相反，教师往往是采用先讲句型然后举例子的办法，让学生造句。忽视了日语中的文化、社会等因素的句子，必然是生硬的、中国式的。如“借花献佛”翻译成日语时，如果只注重句型，而不注重在日语中有“归天者”之意的“佛”这个词的弦外之音的话，会引起以日语为母语者的误解和不快。因此，应该让学生多读日文报刊、小说等课外读物，从中收集该句型的例子，这样既能掌握该句型，又能了解具体的社会文化等语境和单词，从而形成日语式的思维方式。第二，认知语法中的词汇和语法观对日语教学的启示。生成语法认为，可以将语法作为规则，在生成句子时按照规则使用词汇。而认知语法对语法和词汇没有做明确的区分，将二者之间的差别看作是一种具有阶段性的内容。这种规则对以生成语法为基础的传统日语教学模式中的浅层次的词汇、语法观大有裨益，使得学生能够在学习日语词汇和语法的过程中提高抽象思维能力。四、认知语言学中的构式语法理论在日语教学中的应用构式语法是指将语法作为习惯化了的集合体来理解的语言学观点，而生成语法是将语法通过词汇项目及合成词汇项目的规则记叙的语言学概念，二者的立场形成了鲜明的对照。构式语法理论主张从谚语之类的固定表达方式到所谓的单词能够自由替换的SVO（主谓宾，在日语中是SOV，主宾谓）〔2〕构式都形成一个连续体。在日语中具体表现如下：前缀形态素，如“超”；后缀形态素，如“的”；熟语，如“吴越同舟”；双重宾语构式，主语+动词+宾语1+宾语2〔3〕；被动态，主语+助动词+动词的被动式。对上述这些日语中的核心语法，只有通过构式语法理论进行抽象概括，才能理解到问题的本质，并加深记忆。由上述对隐喻、范畴化、认知语法、构式语法等认知语言学理论在以传统的生成语法为指导思想的日语教学中的应用可以发现，认知语言学并没有否定生成语法中的“词汇”“形态”“统语”等的存在。认知语言学理论非常抽象，在教学过程中照本宣科很难让学生理解。因此，在日语教学过程中，要在讲解生成语法理论体系的基础上，引进上述认知语言学的四大支柱内容，对生成语法中的相关知识进一步抽象、概括，从而掌握日语的本质。教师在备课时可以参考日语认知语言学相关理论对教科书上的语法点等进行补充，提高教学效果。

参考文献：

〔1〕池上嘉彦.认知语言学入门〔M〕.日本：大修馆书店，1998.

〔2〕管静.认知语言学在日语教学中的课题与反思〔J〕.教育教学论坛，2015，（32）：177-178.

〔3〕顾越.认知语言学理论在日语教学中的应用〔J〕.考试周刊，2015，（A4）:95.

作者：郝慧敏