知识教学的深度追求范文

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《全球教育展望杂志》2014年第八期

一、现代性知识教学对意义关照的失落

虽然，从本然的层面上看，知识教学必然会关涉到学习者生存意义的体验与建构，但是，在实然的层面上，由于深受科学认识论及其技术理性的影响，现代性知识教学却在致力于知识传授的同时，把对学习者的意义关照漠不关心地弃之一旁，使得学习者虽习得了知识，但却没有体验到由知识而带来的人生的敞亮。自启蒙运动以降，西方哲学的认识论转向从一开始就深深地打上了“科学主义”的烙印，在主客二分的思维框架下，作为认识主体的人和作为认识客体的世界，构成了一种认识与被认识关系。作为认识主体的人，为了达到对客观世界的所谓本质认识，而把自己抽象化，剔除了自己的情感和欲望，跳出了自己的具体生活情境，抽身于自己所处的生活历史、社会位置、价值主张之外。正如笛卡尔所宣称的：“严格来说，我只是一个在思维的东西，也就是说，一个精神，一个理智，或者一个理性。”［6］而作为认识客体的世界，则被课题化了，从人的生存境域中分离出去，它处在我们的对立面，等着我们技术性地去操弄、去敲打、去研究。而以此为基础的认识活动“自以为公正地对待了世界的自在存在，所以就自信是对知识的完成。但由于没认识到，世界的自在存在是不能与世界的非课题性相分离的，而世界的非课题性也是不能与人的境域性相分离的，所以，这种认识活动实际上把知识带入了最深刻的危机之中。”［7］这种危机集中体现在它“强行造成了人与周围自然界、自我与他人、身体与心灵之间的破坏性断裂。”［8］它漫不经心地抹去了“一个在我们的不幸时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即做出回答的问题：探问整个人生有无意义。”［9］而学校教育作为社会的一个子系统，自然也无法逃离这一时代精神的框限。知识教学愈发无意也无力关照学习者的意义世界：首先，在对待知识的态度上，现代性知识教学，受科学认识论的宰制，供学生学习的“科学文化知识”被化约为“科学知识”，“文化”则成为了一种可有可无的修饰语，而其中又以概念、公式、定律、原理、法则等概念系统为表征的自然科学知识为主导。这些知识是抽象的、普遍的、价值无涉的，其中关于人之意义和价值追寻的文化意蕴已被抽离殆尽。而像文学、艺术这些专门指向人心灵世界的学科则被边缘化了，被演变成了语法段意的逻辑分析、绘画音乐技能的单调训练。这些失去了文化意蕴的知识，冷冰冰、干巴巴、硬邦邦，在考试理性的挟持下更被碎片化为供学生死记硬背的“知识点”，它“省略了心灵和想象力”，［10］无意也无能于对学生的精神提升和心灵唤醒做出“承诺”。恰如有学者所质询的：“几何作为课程仍存在于我们今日的中国基础教育之中，但它是作为人的课程而存在于我们的教育之中的吗？如果不把几何课程与人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，几何课程怎么可能走向人的课程？”［11］其次，在对待学习者的态度上，现代性知识教学，把作为完整人的学习者化约为认识性存在。在科学认识论的视界中，人是被视为一种“认识着的东西而存在的，人的第一使命就是向他之外的客观世界索取种种知识”，［12］它抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实。如此，在知识教学过程中，就忽视了学习者首先是一个具体的社会文化历史性存在，是一个追求生存意义感受的生活主体，而仅仅把他们视为是认知主体。如在凯洛夫教育学中所强调的“通过教学要使学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识），学生的任务主要是自觉地、牢固地掌握和利用已为前人所发现和整理的知识。”［13］在这种定位中，知识成了目的，成了第一性的，它是外在于学习者的、自恰的、自成目的客观存在，作为人类智慧的结晶，它超然于每个具体的学习者之外。而学习者则成了手段，成了为实现知识掌握的工具性存在，他的第一使命就是向他之外的书本世界获取种种预先为他们设计规定好的知识。再次，在知识的获得过程上，现代性知识教学的占有化倾向，也大大弱化了知识对学习者有意义生活的关照、护持，阻碍了“类经验”向个体精神层面上的转化。这种占有化倾向，当然最明显地表现为学习者对课程知识死记硬背式的机械记忆，这也是人们对传统教育指责批评最多的地方。但还有另外一种知识占有方式，即从心理学层面上看，学习者对所教知识能够理解了，他们能在知识巩固练习中，甚至考试中熟练地解答题目。这样一种知识学习方式符合奥苏泊尔所说的“有意义学习”。但它却并不必然会对学习者的意义世界形成关照，因为它所强调的是“命题性知识与概念化的知识结构，视有逻辑地组织起来的知识结构和普遍知识为智力活动的理想结果，视个体为符号处理者，从根本上说，这是笛卡尔哲学认识论的延续，即知识是在个体心灵中用逻辑手段加以处理的事物，心灵完全孤立于物质世界、文化及社会环境之外”。［14］因此，在这种知识获得过程中，知识未必有效地转化为学习者理解他周围世界的一种思想视角和文化资源，知识仍然可能与“我”是分离的，未触及到“我”的意义世界。而这种分离不仅使得“我”的心灵成了一个“口袋”，失去了来自人类文化精神的滋养，而且也使得知识成了一个“物”，失去了其作为一种人类文化形式而关照个体心灵的可能。

二、当代知识教学回复意义关照的可能路径

教育应致力于让学习者过一种有意义的生活，并且要使学校生活本身有意义。［15］因此当代知识教学如何在使学习者学到了知识、发展了能力的同时，生活也变得更加充实、快乐、有意义，实现对学习者意义世界的关照，是需要教育研究者做出深入思考的一个基本问题。我们认为至少以下几个问题是值得考虑的：

（一）回复知识的发生发展历程此处我们所说的知识的发生发展过程，并非指微观教学过程层面上，学生对某一定理公式是如何得来的，而展开的推理过程，即赞可夫所提到的“让学生理解学习过程”的原则。而是指宏观层面上学科发展史意义上的知识发生发展历程。知识教学要能够实现对学习者生存意义的关照，就有必要首先破除把学科知识等同于一套冷冰冰逻辑符号体系框架的做法，彰显其作为人类普遍性经验的文化本性。而回到学科知识产生与流变的历史情境中，就可让学习者体验到火热、动态的思考过程。［16］恰如有学者所描绘的：当代课程知识的编排应讲述一个个真实的“知识故事”，讲清这些知识是什么时候提出的；是在什么样的社会文化背景中提出的；是由谁提出的，他／她的人生经历与这种知识之间有无内在的联系；这些知识的提出是对原有知识观念的重新解释呢?还是对原有知识观念的颠覆；提出这些知识的过程是怎样的，在不同观念之间的竞争中它们又是如何获胜的，它们的身上有没有遭对手攻击时所留下的“疤痕”；它们是如何为人们所接受和叙述的，不同的历史时期或不同的社会文化中人们又对它们有哪些不同的评价。在人类的认识史上，从来就没有哪一种知识是天上掉下来的，每一种知识都有一个属于它自己的故事。把这些精彩的故事呈现在学生们的面前，一定会吸引他们，一定会促使他们全身心地关注故事中知识的命运，一定会鼓舞他们为知识世界中的公正和美好而不懈奋斗。［17］而且，更为重要的是，这种知识故事可以把逻辑符号形态的学科知识还原为知识创造的原体验，让学习者体验到前人在创造知识，推动知识进步时的各种精神品质和价值追求，从而将自己个人融入到整个社会历史文化长河，扩大生活经验的空间与领域，为自己的生存意义建构找到丰厚的精神文化土壤。

（二）转换知识教学的逻辑起点在现代性知识教学理念中，掌握知识是学校教育的首要目标，［18］因此，知识成为知识教学的逻辑起点。这在夸美纽斯“把一切事物教给一切人”的宏愿中已有初步体现，而后赫尔巴特的“四段教学法”、布卢姆的“掌握学习理论”、凯洛夫的“教学五环节”、沙塔洛夫的“纲要信号教学法”等等都得到了充分体现。但这一逻辑起点却潜藏着一种理论上的危险，即容易颠倒知识学习与儿童生活之间的逻辑关系，课程知识成了第一性的，成了目的，而儿童的生活则成了手段，成了知识的“谓语”，儿童不是为了生活而去学知识，而是为了学知识而去生活。这其实是知识的一种僭越和异化。因此，知识教学要有效实现对学习者个体生存意义的关照，还需重新置换其逻辑起点为“生活”。因为，生活世界是人之自我生成之域，“人的生活意义恰恰在生活本身，而不可能在生活之外。”［19］人对生存意义的体验和建构就是在生活中完成的。以“生活”为逻辑起点的知识教学，实现了从以前“为了知识的教育”向“通过知识而获得教育”的转换。这是一种体现了基于教育学立场的知识教学，它不是让学习者为了掌握知识而去掌握知识，而是通过知识的教学使学习者获得对生活世界和自我人生的理解。知识开始退回到它作为促进学习者幸福美好生活的文化资源和思想素材的合理定位，而学习者对幸福美好有意义生活的追求则上升为目的层次，它是第一性的，知识的教与学只是手段，是为生活服务的。

（三）倡导理解性的知识获得方式在占有式的知识获得方式中，知识与学习者的关系终结于“占有”，其标准就是学生能否记住和复现，或者能熟练地解答题目。但是却往往会导致知识与学习者自我生成和意义体验的疏离。但在理解性的知识获得方式中，情况就大不一样了。狄尔泰从方法论上，把理解看成是人认识自我的基本途径，而海德格尔则更是从本体论上揭示出，理解就是人的基本存在方式，理解与存在是统一的。由此出发的理解性知识获得方式，强调知识的获得过程是学习者“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”［20］这里的“普遍性”，主要是指蕴涵在文化知识中的精神普遍性。知识是人类或本民族群体在长期探索世界与自我的过程中积累起来的经验表达，蕴涵着人类或本民族对世界进行解释的方式、取向，相对于儿童个体经验的局限性而言，它体现着一种精神的普遍性。也因此，个体需要走出自身的经验局限性，去把握人类创造出的理解世界和自身意义的框架。但同时另一方面，个体需要在达至普遍性的同时，能够“返回自身”，［21］实现自己作为一个独特个体的主体性存在。如果没有这个“返回”，个体将会失去自我，迷失在知识“”之中，进而失去生活的意义。这种“返回”实际上是个体在达至课程知识所形成的视界后，站在这个视界之中来反观自己在生活世界中靠已有经验所建构起来的那个视界，并进而实现两个不同视界的真正融合，最终使个体的意义世界与社会共有的“精神文化世界”在沟通和对话中实现创造性的相互转化。因此，这种知识获得方式其实是知识与学习者之间的一种对话，它绝不止于对知识的占有，而是触及到了人的意义世界的建构，这恰恰是走向生存意义关照的知识教学所要追求的。

作者：应琼李召存单位：华东师范大学外语学院讲师华东师范大学学前教育与特殊教育学院副教授