师范生发展性教育素养三要点范文

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［摘要］教师资格证国考背景下，师范生面临与非师范生的强势竞争。师范生在竞争中能否略胜一筹，验证的是师范教育的质量与价值。培养师范生教育素养的教育类课程作为国考课程之一，因其是师范生享有而非师范生欠缺的课程，将是师范生得以胜出的关键筹码。为了更好地帮助师范生应对国考，综合国考的要求、教育类课程的实践可能性以及教师专业化发展需求，重点是培养师范生发展性教育素养。发展性教育素养有三个要点:统合性结构是发展性教育素养的基点，动态变化是发展性教育素养的核心，灵活应对实践需要是发展性教育素养的目标。

［关键词］教师资格证国考;师范生;发展性教育素养

我国教师资格证国考背景下，师范生被统一纳入国考行列，和非师范生一起接受同样的国考检验。在这个过程中，师范生至少同时面临三重压力:一是国考过关的压力，二是比非师范生表现得更卓越的压力，三是彰显师范教育价值的压力。其中，做到比非师范生更优秀，也就基本意味着国考过关，同时也充分彰显了师范教育的价值。因此，师范生面临的所有压力最终都汇聚在一点上，那就是比非师范生更胜一筹。师范生取胜的筹码在哪里呢?师范教育与非师范教育的最大区别是有无设置师范类标志性课程———教育类课程。接受过师范教育的师范生和没有接受过师范教育的非师范生之间最大的区别是:师范生接受过系统的、专门的教育类课程的教育，而非师范生却缺乏这类课程的教育，即使有接触，也只是在为应试准备的过程中接受过短期集训。在拥有教育类课程教育这一优势的前提下，师范生能够取胜的最大筹码自然是教育类课程所培养的教育素养。在教师资格证国考背景下，教育类课程应该培养师范生怎样的教育素养，才能让师范生在国考过关的同时还能比非师范生更胜一筹呢?综合衡量国考要求、教师专业化发展需求和教育类课程的实践可能性，教育类课程应该集中于培养师范生发展性教育素养。教育素养是教育专业人员所独有的知识、能力、情感和品德等素质的综合，是专业教育者与非教育者的素养区别，是标志教育者身份的职业素养。“发展性教育素养”则强调教育素养具有可持续发展性。其中，“持续”强调教育素养的延续，“发展”强调教育素养的动态变化。“持续”是基于某个起点的持续，“发展”总有中间的动态轨迹，同时还有一定的目标指向。培养师范生发展性教育素养，前提是需要厘清三个要点:统合性结构是发展性教育素养持续发展的基点，动态变化是发展性教育素养持续发展的核心，灵活应对实践需要是发展性教育素养持续发展的目标。

一、统合性结构是发展性教育素养的基点

万变不离其宗，任何事物的发展都起于某种源头和端点，教育素养的持续发展也有起始点。统合的结构是指某几种教育素养的统一结合、相互联系、协调一致，形成一个完整而有机的结构体系。这种结构体系实乃教育素养的结构框架或结构模式，有力而稳定，保持着宽松的后期发展空间。这种结构的形成，为教育素养后续发展打下坚实的基础，提供强劲的原动力，足以成为教育素养持续发展的基点。统合的教育素养结构的形成，有赖于两个基本条件:一是完整的构成要素，二是要素之间的整合性。完整的教育素养由哪些部分构成?国考对教育素养的考核体现在:笔试科目二“教育教学知识与能力”和面试部分。笔试主要考查申请人从事教师职业所应具备的教育理念、职业道德等;教育教学、学生指导和班级管理的基本知识;拟任教学科领域的基本知识，教学设计、评价的知识和方法，运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。［1］面试部分主要考查教师基本素养、职业发展潜质和教育教学实践能力，以及职业认知、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教学基本技能。［2］由此可见，国考所要求的教育素养大概包括教育知识、教育能力、职业道德、教育心理、教育行为等一系列要素。为了进一步厘清头绪，有必要化繁为简，归纳出最关键的几个构成部分。在当前电脑与网络盛行的信息时代，国考依然鼓励教师通过发展教育素养来维持和保全自身在学校教育的一席之地，这种教育素养应该是教师最有竞争力的素养。在人和机器的较量中，人的竞争优势在于人所特有的精神活动，也即人的心理部分。对此，不妨突出教师作为人的心理角度，借用人类心理过程“认知、情绪、(意志)行为”［2］2的三维分法，将上述罗列的教育素养概括为“教育认知、教育情感和教育行为”三大部分。

教育认知包括教育知识、教育观念和教育认识活动，教育情感包括教育态度、教育动机、教育价值感等职业体验，教育行为则体现为教育活动中各种行为规范、行为技能和行为习惯。教育者在教育情境中的操作，终究体现在教育认知、教育情感和教育行为三方面，因为这是人类意识活动的基本范畴，而教育是人类的意识活动。教育认知、教育情感和教育(意志)行为能否统合?怎么统合?统合的实质是有关三者之间关系的问题。普通心理学等研究人类常态心理的学科对人类的认知、情感和行为之间的统合性，早已有诸多论证，并形成了众所周知的一般性结论:认知→←情感→←行为。认知处于起始点，是情感和行为的基础。借助对认知信息的判断和评价，个体产生一定的情绪体验，越是稳定而深刻的情感，越是需要深刻认识事物的意义和价值。情感一旦形成，便产生强动力，因处于中间位置，往两端散发力量，因此认知和行为都必然受其影响。行为处于末端，在认知基础上确立行为目标和做出决策，在情感影响下变化行为的方式或活动力的强弱。反之，行为的意志性(自觉性、果断性、坚持性、自制性)总会迁移到人脑的认知活动中产生影响，总会或多或少影响情绪情感的强度和表现方式。受三者之间这种关系变化原理的制约，教育认知、教育情感和教育行为也就呈现出相应的相互关系:认知→←情感→←行为。师范生在面对教育情境时，先是观察教育情境，并利用有关教育理论知识和自己的教育理念判断、评价这种教育情境。在评价中因教育情境与自己信奉的教育理念有一致或不一致的关系，由此对教育情境产生相应的愉悦或不愉悦的情感体验。若是愉悦的体验，定会激起个体趋向或维持这种教育情境的行为和动力;若是不愉悦的体验，定会引发逃避或改善这种教育情境的行为及动力。三者在这个过程中既彼此独立又相互联系，相互影响，形成一个牢固而坚定的整体框架结构，从而为后期发展提供了强有力的支撑。

二、动态变化是发展性教育素养的核心发展

在本质上就是一种有规律的变化，变化是发展的核心和主旋律。这种变化有事物自身内部的调整和演变，也有对外的时空迁移性演变。教育素养的内部变化表现为内部要素的成长与调整，主要应自身新陈代谢和成长所需，最终获得内部的生机与活力。教育素养也具有对外的时空迁移性，这是应景而生的一种变化，与外部教育实践的要求密切相关，最终获得的是生存与发展的外部支持力。内部调整能适应新的外部时空迁移，外部时空迁移需要内部调整的配合。内部调整与外部迁移是教育素养发展性变化过程中的核心内容。国考改革必然引发教育素养内部调整与外部时空迁移，并且要求集中于时空迁移过程中同时完成两种演变。从整体上看，国考是一场改革，改革必然有变化。为了适应这种变化，国考的有关因素必然要做调整，师范生是国考对象，师范生的教育素养是国考范围之一，因此，师范生的教育素养在状态上要保持变化的活跃性，在方向上要和国考保持一致。国考题目在对教育素养的考核方面，主要表现为题型变化。“国考笔试以案例分析为主，面试以结构化面试和情境模拟为主”［4］。不管是教育案例还是情境模拟，都是教育实践情境的缩影。国考中教育实践情境性题目的增多，对师范生教育素养“怎么变”提出了具体而明确的要求。教育实践情境兼具实践性和情境性。

实践性强调操作与行为，相对于内在的教育素养而言是外在行为表现，相对于师范生而言也是属于外面的社会时空。因此，国考首先要求师范生把内在的教育素养迁移到教育实践中，与之衔接并运用于分析和解决实践问题。同时，教育实践相对于还没有开始从事教育工作的师范生而言，是师范生的未来而不是现在。因此，国考实际还要求师范生把现在积累的教育素养迁移到未来的职业情境中。这就是国考对师范生教育素养的时空迁移性要求。教育实践情境的第二个特征是情境性。一种情境的生成往往需要多种因素的参与和互动，由此导致了情境的复杂性。这种复杂性问题的解决往往需要深刻敏锐的教育认知、强大的教育情感和良好的教育行为的综合投入。师范生要想成功应对国考中各类复杂的教育情境题目，就得充分利用学校的学习平台，预先全面发展自身的教育素养:合理的教育认知(包括掌握正确牢固的教育理论知识、发展科学的教育认知方式、形成正确的教育理念)，积极、深刻而持续的教育情感，熟练的教育操作技能和良好的教育行为习惯。国考中教育实践情境类题目的涌现，要求师范生教育素养具备外部迁移性的同时，也在客观上督促着师范生教育素养的内部调整与完善。很多师范生因为长期主要在学校学习，与外部的教育实践情境接触很少，因此在教育素养的构成上往往偏重教育理论知识的死记硬背，一般比较缺乏在教育实践中才能锻炼形成并得到检验的教育素养。但在没有比较的情况下，很多师范生不知道这些问题，并且也不相信存在这样的问题。借助国考中教育实践情境题目，师范生可以检测和验证自身内部教育素养的合格与否，重点是对于不合格的部分予以补充、改善和调整，从而推动内部教育素养的合理性演变。

三、灵活应对实践需要是发展性教育素养的目标

任何变化，总有一个终极的目标朝向。师范生教育素养变化的终极目标貌似是应对某次国考或者其中的试题，其实不然。国考只是师范生成长为合格教师的漫漫长路中必先经过的一道“门槛”。要跨过这道“门槛”，师范生需按要求做一些测试题，做题成功，获得“守门人”给予的“门票”，然后才能拿着“门票”被允许跨过“门槛”。国考出题方，非常清楚师范生跨过“门槛”后将要遭遇的境遇。为了不至于让师范生在跨过“门槛”后“见光死”，因此要测试师范生应对“门槛”后面那些境遇的素养水平，筛选出合格者并允许其通过“门槛”。国考过关意味着师范生具备了应对潜伏在“门槛”后面的各种实践境遇的最基本素养。“门槛”后面到底是什么?对此，国考中的教育情境类题目已经明示答案。但对于师范生未来的教育职业生涯而言，这些试题还远远不够，因为他们要面对的是整个教育领域。就教育领域而言，门槛后面是纷繁复杂、变化无穷和形形色色的教育实践情境，这就是跨入教育门槛的人所要置身的境地。教育实践情境总是蕴含着各种矛盾的协调与问题的解决，如何在教育实践情境中与环境因素相互适应和促进，如何有效引导、支持和帮助学生成长，如何在教育情境中获得自身的成长与完善……这些是一个教师在职业生涯中终身要应对的问题。而应对这些问题的根本力量在于教师内在素养，教育素养就是其中的“杀手锏”之一。教育实践情境中的问题，因为情境因素的不确定性特别是学生对象的变化性，往往会不断更新。也就是说，一个教师不可以照搬自己过往经验去解决新情境中的问题，否则客观效果肯定不好。

教师只能根据教育实践中当时当地的情境特点和状态，灵活运用自身教育素养，才能有针对性地解决问题，产生教育实效性。如何灵活运用教育素养于教育实践中?当个体面对教育实践情境时，运用教育基本理论知识、教育思维方式判断出哪个方面存在问题，或者判断现存问题是属于哪方面，进一步分析引发这种问题的原因，并初步思考出解决方案和策略。这是教育认知素养所发挥的优先作用。当分析、判断和决策之后，剩下的主要就是执行决策。其间，对教育职业的积极、深刻而稳定的情感会产生强大的推动力，促进教师对活动过程投以满腔的热情、无微不至的关心和热爱，即使遭遇挫折、艰难、失败，也乐在其中，由此暖化和重新唤醒那些即将枯萎的部分，让教育中的人和物得以重生。除此以外，教育(意志)行为中娴熟的行为技能和良好的行为习惯，是成功执行决策的关键。决策主要是大脑的认知运行，是微观内隐的活动;执行决策则主要是肢体的运行，宏观而外显。这种大动作需要熟能生巧。充分运用动作技能，会大大提高完成动作的效率。同时，肢体的运行因为外显而会影响周围环境，需要一个保证自身活动顺利进行同时不带给别人和环境不良影响的良好习惯来配合。此时教师的自制性、果断性、坚持性、自觉性等意志品质应该充分发挥作用。当然，这个外显的大动作要想获得预期效果，必须依靠大脑认知活动的监督、反思和调控，不断调整和完善自身，而不能一味冲动和蛮干。教育认知、教育情感和教育(意志)行为，在教育实践情境中，各自分工合作、协调一致、相互扶持，共同解决教育实践问题。

当一次新的教育实践活动发生时，教育情境的构成因素及其状态已悄然发生变化，教师又得开始新一轮的“教育认知→←教育情感→←教育行为”循环活动:重新审视和分析情境因素、问题以及成因，重新找出解决方案和策略;情感上对新的对象和活动投以不同程度的关爱和热情;行为上要尝试调用新的操作技能，尝试采用新的行为方式对待活动并协调与新环境因素的关系。由此可以得知，置身于无穷无尽变化的教育实践情境中，师范生只有始终如一地保持教育素养内部的融会贯通以及对外部的包容性，才能确保教育素养对教育实践灵活应对的生命力。在厘清发展性教育素养三要点的前提下，教育类课程教育工作者应该清晰地认识到当前培养师范生发展性教育素养的必要性和重要性，确立培养发展性教育素养的课程目标，积极开展教育类课程的教育教学改革。在培养师范生发展性教育素养的过程中，应注意校内资源与校外资源的区别性运用。一方面，应充分利用师范院校内部特有的、充足的时间资源、空间资源、人力资源，循序渐进地引导师范生深入理解教育理论知识和分析教育问题，潜移默化地培养师范生对教育职业的积极情感，有条不紊地反复训练师范生有效的教育行为。校内资源的运用着力于培养师范生稳固扎实的教育素养，以培养师范生扎实的发展性教育素养为重点，为后期的发展打下坚实的基础。另一方面，借用师范院校校外建立的特有的教育实习和见习等实践平台，鼓励师范生走出校门，投身实践，引导师范生大胆运用自身已有的教育素养，在实践中去发现问题、分析问题和解决问题。校外资源的运用可以训练师范生教育素养灵动变化的生命力及其对教育实践的适应性和改造功能，是培养发展性教育素养的动态变化性以及对实践的灵活应对性。师范院校内外教育资源的相互结合以及统合运用，是培养师范生发展性教育素养不可或缺的先决条件，有望增强师范生在国考中的竞争力，彰显出师范教育的价值和优势。

参考文献:

［1］教育部．中小学教师资格考试暂行办法［Z］．2013－08－15．

［2］黄希庭．心理学导论［M］．北京:人民教育出版社，1991．

［3］朱桂芳．新形势下高职院校教学法课程的教学改革刍议［J］．广东水利电力职业技术学院学报，2016(2):64－66，72．

［4］蔺静，邵小佩．论高师教师教育课程改革———基于全国教师资格统一考试背景［J］．教育与教学研究，2015，29(2):35－38．

［5］李，林祝亮．从TAA培训包看中国职教教师资格标准的缺失［J］．教育与教学研究，2015，29(4):41－44.

作者：曾令英 单位：内江师范学院教育科学院