卓越教师培养的途径范文

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摘要：教师作为“人类灵魂工程师”对学生发展具有直接的影响，理应对教师的资质提出严格的要求，吸引天赋较高的人从事教育事业。然而，我国目前普遍存在着忽视教师天赋的现象，主要体现在对教师职业认识的表面化、教师资格考试评价制度不完善以及教师培训对教师天赋的埋没等方面。重视教师天赋是对国家提高教师教育质量的积极响应，有利于提高教师教学的有效性，促进教师的专业发展。卓越教师的培养需要注重前期人才选拔环节、中期教学实施环节和后期教师培训环节，从源头上挑选有特长的学生，对有教师天赋的学生加以专业引导和实践锻炼，为教师天赋提供发展空间。

关键词：教师天赋；卓越教师；教师发展；教师培训；教师教育

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。教师作为我国教育的第一资源和主要力量，其素质的高低直接关系到学生的成长成才。因此，挑选、吸引优秀人才从教，培养卓越教师，提高教师队伍整体素质，是我国教育事业长远稳健发展的重要举措。2014年8月，教育部启动实施“卓越教师培养计划”，其初衷就是为了提高我国教师培养质量。但是，我国目前的教师资格准入制度只是对教师这一职业提出了最基本和最低的从业要求。对于那些有天赋的学生，师范专业对他们并没有太大吸引力；对于师范院校的学生，学校提供的教育并不能使他们的天赋得到充分发挥；对于从事教育工作的一线教师，教师培训也没有使他们的天赋得到后天滋养。加拿大史密斯教授（DavidGeoffreySmith）在论述天赋的问题时指出：“发挥天赋并不仅仅是自我实现，更多的则是将人引入对天赋更为广泛、深刻的内在意义的思考。”［1］教师天赋的发挥并不仅仅意味着教师的自我实现，更多的则是由教师天赋所带来的“意义和价值”。本文主要考察教师天赋在我国被忽视的现状，阐明重视教师天赋的缘由，探讨卓越教师培养的路径。

一、忽视教师天赋的现实表现

对“天赋”的一般理解是：自然赋予，生来就具备，天资等。“教师天赋”是指与生俱来的教师潜力和在后天教学实践过程中所表现出来的适合做教师的能力特质。本文所指的教师天赋既有先天因素，也包括通过教学实践获得的能力。因此，教师的天赋可以分为两类：一类是上天赋予的、与生俱来的教师潜力，即天生具有适合做教师的某些特质；另一类是通过实践获得的能力，即将自身的天赋运用到实际教学中的能力，通过教学活动将天赋发挥得淋漓尽致。教师天赋并不特指某一种天赋类型，而是教师所表现出来的适合从事教育工作的综合素质和能力。笔者认为卓越教师的培养应基于教师自身的天赋，并在教学中使其充分体现和升华。在现实生活中通过与身边教师的接触和观察，我们时不时会听到这样的评价：某人天生就是当教师的“料”。教师的天赋和资质是教师成长为卓越教师的前提条件。但是通过查阅已有的相关研究，笔者发现我国教师教育对教师的天赋并不重视。笔者在知网上搜索相关研究论文，以“天赋”为关键词查到57篇论文，以“教育天赋”为关键词查到7篇论文，以“教师天赋”为关键词仅仅查到2篇论文。我国教师教育对教师天赋的忽视，主要表现在以下三个方面。

（一）对教师职业认识的表面化

对于教师这一职业，虽然不同的个体有不同的看法，但人们普遍将教师比喻成园丁、工程师和教书匠。教师职业与其他职业相比似乎并没有什么特别之处。然而，将教师比作“园丁”“工程师”“教书匠”仅仅只是表面认识。教师职业性质远非“园丁”的修修剪剪，也不同于一般“工程师”的外在建造和“教书匠”的机械灌输。从大众对教师职业的认识来说，教师似乎人人都可以做，不需要什么天赋。爱尔兰剧作家萧伯纳（GeorgeBernardShaw）在他的剧本《人与超人》的附录中指出：“‘能者亲行之，不能则育人。’这是对我们教育专业人员的致命侮辱，甚至有时教师自己都会说出此话。更令人担忧的是，这一观点往往会危害教师工作和教学活动。”［2］126教师这一职业似乎成了萧伯纳口中“不能者”的代表。笔者在同一些师范生交流的过程中发现，这些师范生流露出类似的想法，例如在找工作时有些学生明确表示“我先试试找一下其他的工作，如果实在找不到的话就去当老师”。在他们的意识里，教师成了“保底”职业和最后一根“救命稻草”。从上述有关教师这一职业的认识可以看出，人们并没有认识到教师职业的专业性和复杂性，反而普遍认为教师这一职业没有什么技术含量，教书并不难，也不需要什么天赋和技巧。这是对教师职业的误解，当师范生实际走上讲台时，他们才发现原来教学并没有想象的那么容易。

（二）教师资格考试对教师天赋的忽视

目前，我国教师考试评价的主要方式是教师资格认定考试。从2001年4月起，教育部启动实施教师资格认定制度。教师资格认定制度主要包括对学生的综合素质、教育教学知识和实际教学能力的考核。学生通过笔试，面试合格后，按照规定时间进行体检，体检合格之后即可拿到相应学科的教师资格证书。教师资格考试更注重的是考查那些即将走上教师岗位的“准教师”对知识的掌握而不是综合素质和能力，更谈不上选拔有天赋的教师。“大多数情况下，教师这个职位是需要严格的定义和申请标准才能进去的。现在的标准仍然没有达到。”［2］215目前的标准还只是停留在学生学科知识的掌握上，不重视学生的“适教”能力、情感和态度的考核。我国的教师资格考试评价制度是一种偏知识型、静态型的评价方式，而重视教师天赋则要求以能力、发展为评价取向。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）指出：“完善师范生招生制度，科学制定招生计划，确保招生培养与教师岗位需求有效衔接，实行提前批次录取，选拔乐教适教的优秀学生攻读师范类专业”。目前，我国的教师资格考试评价制度是“开放性”的准入制度，允许未受过系统师范教育训练的学生进入教师行业。在这种“宽准入”的条件下，教师资格考试评价制度应该建立“严出去”的标准，以防不够格的人员趁机混入教师队伍。但是目前的教师资格考试评价制度只是最基本的“保底”评价，即它只能表明被评价者已经具备基本资格，却不能说明被评价者具有什么样的优势适合从教。通过了教师资格考试只能证明一个考生是名合格的学习者，但并不表明他（她）会成为一名合格的教师。通过教师资格考试并不是检验教师是否合格的唯一标准。在现实工作中，我们发现有些教师在学术科研方面做得有声有色，但是其课堂教学却不尽如人意。

（三）教师培训对教师天赋的埋没

美国教育心理学家霍华德•加德纳（HowardGardner）教授的多元智能理论表明，每一个人都具有九种不同的智力类型。每一种智力类型在个体身上的不同组合，形成了一个人不同的智力水平。其中的某些智力，由于先天的遗传以及后天的努力会逐渐形成一个人的优势智力，即所谓的天赋能力。各行各业对从业者的智力类型、能力素养和行为表现提出了基本的要求。就教师行业而言，需要教师具有相应的天赋能力，例如课堂教学能力、班级管理才能以及与学生沟通的技巧等等。教师天赋的发挥除了自身具有得天独厚的条件以外，还需要为教师天赋提供可持续发展的社会支持。可是如今的教师教育培训并没有为教师天赋发展营造良好的环境，提供可持续发展所需的养分。“教师培训工作没有关注教师教育天赋的发现与挖掘，在提供教师教育天赋发展空间方面也十分欠缺。”［3］教师培训工作很少关注那些有天赋的教师及其发展需要。教师天赋的形成是一个发展的过程，并非一蹴而就。那么，在进行教师培训时，我们应该为天赋较高的教师后续发展提供充足的养分。“人可以通过教育来发展他们的天赋，但是没有一个人能认识到自己天分中潜在的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。”［4］教师培训是对教师进行“充电”的过程，但是这种培训却并没有起到唤醒教师天赋、激发潜能的作用。在教师培训尚未解决教师最基本需要的情况下，更谈不上促进教师天赋的发展。

二、倡导重视教师天赋的缘由

重视教师天赋，对提高教师教育质量具有重要意义，对我国教育事业的平稳发展具有深远影响。2014年8月教育部颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，同年12月又公布了80个“卓越教师培养计划项目”，这些都说明了国家对培养教师、提高教师教育质量的重视。倡导重视教师天赋，主要有以下三点原因。

（一）响应国家提高教师教育质量的号召

2002年5月，教育部《中小学教师队伍建设“十五”计划》，提出在第十个五年计划期间，将继续实施“跨世纪园丁工程”中的“特级教师计划”，务必使骨干教师队伍建设取得“突破性进展”，旨在培养一批“造诣高深的中小学特级教师”，支持和培养一批“在教育界有重大影响的教育专家和名师”。2012年8月20日，国务院出台的《关于加强教师队伍建设的意见》明确提出：到2020年，形成一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。教师整体素质的大幅提高，需要那些具有天赋的教师参与到教育事业中来。2014年8月，教育部颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》，强调各地各校要以实施卓越教师培养计划为抓手，整体推动教师教育改革创新，充分发挥示范引领作用，全面提高教师培养质量。教育部对于如何培养卓越教师也提出了具体的要求。因此，重视教师天赋，提高我国教师的教育质量势在必行。2015年7月20日，教育部办公厅颁布的《关于进一步扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》指出：全面实施中小学教师资格考试与定期注册制度，严把教师队伍入口关，不断提高教师队伍整体素质，按照我部工作总体安排和有关省份的改革意愿，决定进一步扩大中小学教师资格考试和定期注册改革试点范围。从以上政策规定来看，重视教师的天赋是对提高我国教师质量的积极响应。有关教师队伍建设的重要性，曾担任教育部师范教育司司长的管培俊先生指出：“培养造就优秀教师教育家首先是时代的呼唤和国家战略。中华民族的伟大复兴首先是由教育的伟大复兴推动的。教育的伟大复兴需要成千上万的优秀教师和教育家。教育是培养人的，培养人的人首先应当受到重视。”［5］。发现教师的天赋，既是对“培养人的人”的重视，也是对国家提高教师质量的真诚响应。教师的培养质量不仅事关学校教育教学的质量，而且上升到实现中华民族伟大复兴的高度。这也从另一个侧面反映出卓越教师的培养具有重大意义。因此，提高我国教师教育质量势在必行。

（二）提高教师教学的有效性何谓有效性？

有效性包括两个方面：一是客体对主体需要的满足程度，即有效果；二是以最少的代价取得最大的效果，即有效率。雷夫•艾斯奎斯（RafeEsquith）在其著作《第56号教室的奇迹》的自序中说：“因为有一点点天赋，还有一点幸运，我的工作得到了一些认可，每天我都生活在大家关注的目光里。”［6］雷夫在序言中坦诚表示“有一点点天赋”是自己教学取得成功的重要因素之一。从雷夫成功的经历中我们可知，教师的天赋有助于教师在教学中取得更好的效果。那些在教学实践中取得优异成绩的教师，往往也会提到天赋对自身成长的重要作用。“积极心理学也指出，你有天赋的事做起来则会事半功倍，在有些事情上甚至能超水平发挥。”［7］36这从另一个方面说明天赋对于一个人从事某种职业的重要性。例如，在选择运动员时，我们总是会挑选那些天赋较高的运动员进入国家队，因为这样的运动员能够取得更好的成绩。重视教师天赋亦是同样的道理。加德纳教授在研究多元智能理论时发现，一个人“在他所秉持的才能领域里，他就是花比别人少的精力，也可以取得比别人更优异的成果；如果他肯专注于自己的天赋而孜孜不倦，就可能在某个领域取得赫赫成就”［8］。挑选有天赋的教师从事教育事业，通过对教育事业孜孜不倦的追求，既能满足教师自身发展的需要，又能促进教学相长。国外有研究机构对“好教师”的共性进行了调查，结果发现“天赋”在其中起着举足轻重的作用。自20世纪后半叶开始，盖洛普机构（GallupOrganization）不断地组织优秀的教育学家和心理学家对“好教师”的构成要素进行持续研究，他们经过长期的调查发现了一个惊人的秘密，即“所有伟大的教师都有一个重要的相同之处———他们都是基于各自的天赋并将其发挥到极致”［7］前言。教师天赋对于教师的成长至关重要，有天赋的教师往往会取得更好的教学效果。

（三）教师天赋是培养卓越教师的“助推器”

目前的师范教育更多培养的是“经师”类型的教师，而有天赋的教师即“人师”类型的教师并不多见。“经师”类型的教师掌握了大量的理论知识，但是在实际的教学过程中往往照本宣科、“满堂灌”。“人师”类型的教师不仅教学生学习知识，更重视在教学的过程中发挥育人的作用，即“授人以鱼，不如授人以渔”。“人师”与“经师”类型教师相比，前者更容易取得良好的教学效果，获得学生的青睐和感受到更多的职业满足感。将两种类型的教师进行比较，显然“人师”类型的教师更符合卓越教师的标准。当然，行文至此，有些教师可能会反驳：没有天赋的教师通过后天的努力也会成长为好教师。诚然，有些教师确实可以通过后天的努力成为好教师，但是相比那些具有天赋的教师而言，他们成长为好教师的时间更长，花费的精力更多。在这些教师成长为好教师之前，更多的学生成为教师成长道路上的“试验品”。他们本应该在有天赋教师的教学中接受高质量的教育，但是由于教师水平的限制不得不接受“跛脚”的教育。在教学的过程中，有天赋的教师更注重本能、直觉和天分。教师的天赋大多以隐性知识和技能的形式存在于教师的教学活动中。教师天赋是形成“教育天赋”的基础，也是成为好教师的“助推器”。教师作为专业人员，重视自己的教师天赋能够提升教师专业技能，获得更多的教学效能感。简而言之，教师天赋有助于缩短教师从专业新手到专家型教师的过程。

三、培养卓越教师的实践途径

教师天赋对学生的全面发展和对教师自身素质的提高具有重要的价值。因此，在开展教师教育的过程中要重视教师天赋的发掘和培养。针对卓越教师的培养过程，笔者从重视教师天赋的角度提出以下建议。

（一）前期人才选拔环节：注重“不拘一格选人才”天赋不是凭空产生的“外来物”，而是在先天遗传的基础上经过后天努力形成的“内生物”。

教师天赋是在原有特长的基础上将其融入到教学中形成的一种特殊能力。天赋的形成要看学生是否有突出的特长，能否将这种特长融入到教学实践中。例如，有些教师上课很会表演，声情并茂；有些教师语言抑扬顿挫，幽默诙谐；有的教师在课堂上旁征博引，教学形式丰富多彩。这些教师的课堂教学之所以如此出色，原因之一是将自己的特长融入教学。因此，教师天赋的培养需要我们从源头上挑选那些有特长的学生。具体操作办法如下：第一，高校在录取新生时参照学生的综合素质评价情况，并辅以面试。综合素质评价对学生的各方面素质和特长都有所记录，参照这些记录有助于高校在录取师范生时挑选那些有特长的学生。华东师范大学、上海师范大学积极探索师范生“适教”潜能考察方法和标准，面试方案则包括专家面谈、讲台体验、团队互动和心理测试等多个环节。有些高校对那些才能比较出众的学生采取的降分录取、破格录取和少数民族地区录取计划等措施，使那些“偏才”拥有继续学习的机会。这些“偏才”日后通过培养有可能会成为卓越教师。第二，加大经费保障力度，提高教师职业的吸引力。王定华在《关于深入实施卓越教师培养计划的若干思考》中指出：“我们将加大经费支持力度，建立卓越教师培养计划长效经费保障机制；……将加大对卓越教师培养计划的宣传表彰力度，组织开展优秀工作案例评选，通过简报、专栏等形式宣传典型经验。”［9］通过经费支持、宣传示范、职业吸引等方式确保有天赋的教师从事教师职业。第三，鼓励学生毛遂自荐，积极报考师范院校。学生对自身的特长和优势最了解，因此在填报志愿时，要鼓励那些确实热爱教育事业，有特长的学生报考师范院校。同时，逐步提升教师的待遇和职业认同感，吸引大批优秀的、乐于从教的学生加入教师队伍。

（二）中期教学实施环节：强化基础知识与天赋能力的训练

对于天赋的理解，一般认为天赋是先天的，如果出生时没有以后也就不会有了。其实，这是对天赋的片面理解。英文中与“天赋”对应的单词是“gift”“talent”，它们除了有“天赋”的含义外，还有另一种含义———“能力”。如果说把“天赋”看作一种“能力”，那么“天赋”也可以经过后天的训练得到发展。所以，挑选有特长的学生进入师范院校之后，还要加强对他们的教导，促进其天赋转化为实际教学能力。马克思•范梅南（MaxVanManen）教授在《教学机智———教育智慧的意蕴》一书中明确指出：“天赋需要发现、发展、培养和加以修饰。”［10］学生的特长转变成教育天赋，需要在学习的过程中加以培养和训练。引导和促进教师天赋发展，首先要确保学生掌握基础性知识，例如教育学、心理学和学科教学知识等。这是成为一名教师的必要条件，但是掌握这些基础知识并不意味着能够成为一名有天赋的教师。对此，詹姆斯（WilliamJames）表示：“我们必须具有额外的天赋，一种愉悦的机智和天赋，来告诉我们在孩子面前说什么样的话、做什么样的事。那种面对学生、追逐学生的天赋，那种对于具体的情境而出现的机智是心理学一点也帮不上忙的，尽管它们是教师艺术的最基本知识。”［11］其次，扬长避短，发挥自身优势。师范生在具备了一般教师所需的知识和能力基础上，要重点发挥他们的优势。例如，有的学生在语文学科教学方面特别突出，那么就没有必要强迫他们进行数学或者英语学科的教学。最后，重视教学实践，总结经验。教师天赋体现在实际的教学中，通过具体的教学实践得到锻炼。教师天赋的发展是一个持续增长和积累的过程，教师在每次教学结束之后要进行教学总结，积极反思和改进教学。东北师范大学对师范专业学生的培养也体现了这一教学思路。该校采用“本硕一体”的培养模式，即通过“3＋0．5＋0．5＋2”模式推进“教育家培养工程”的实施。“3”指的是本科生前3年的理论基础学习，包括通识教育、专业教育和部分教师职业教育课程。前一个“0．5”指的是大四上半年的教育实习，后一个“0．5”是指大四后半年的反思性、发展性学习。“2”指的是两年的硕士学习。对于教师天赋较高的师范生来说，理论知识是他们成长的起点，教学实践是他们成长的关键，反思总结为他们的成长提供了动力。

（三）后期教师培训环节：为教师天赋提供发展空间

莱布尼茨认为天赋作为一种潜在的能力具有发展的可能性，这种可能性影响了个体日后的发展。个体具有教师天赋，仅表明个体具有成为好教师的可能性，但这种可能性变成现实还需要不断努力。即使天赋很高的运动员，如果后期不努力锻炼，那么也不会成长为优秀的运动员。具有天赋的教师亦是如此，需要后期的培训提供源源不断的滋养。专家不是天生的，而是培养出来的。发现具有天赋的教师之后，更重要的是对他们能力的培养。重视教师天赋，应为教师天赋提供发展空间，具体可从以下三个方面努力。一是满足教师实际发展的需要。对于那些天赋较高的教师来说，只是讲解理论知识和教学案例并不能满足他们的发展需要。在进行教师培训前需要了解教师的实际需要，合理安排课程和教学内容。二是注重教师个别辅导。对于有天赋的教师，培训时要在课内和课外预留一定的时间，以供他们进行学习和探讨。三是拓展教师发展领域。对于那些天赋较高的教师来说，他们并不满足于已有的发展领域，但是又找不到突破的方向，因此需要通过教师培训为他们指明发展的方向。重视教师的天赋，需要我们重新审视我国教师教育的价值取向。在国外由于对教师天赋的重视开展了多种有益的尝试，如美国发起了“以能力为主的教师教育运动”，英国建立了“教师教育鉴定委员会（CATE）”。重视教师天赋，吸引、挑选、推荐有天赋的教师加入教育行业，推动教育事业发展，是一种超越个人利益的价值导向，对我国教育事业的发展具有不容忽视的现实意义。重视教师的天赋与培养卓越教师可谓不谋而合，具有内在一致性与共同的价值追求。

参考文献：

［1］大卫•杰弗里•史密斯．全球化与后现代教育学［M］．郭洋生，译．北京：教育科学出版社，2000：255．

［2］舒尔曼．实践智慧：论教学、学习与学会教学［M］．王艳玲，王凯，毛齐明，译．上海：华东师范大学出版社，2013．

［3］闫学．是什么遮蔽了教师的教育天赋［J］．福建教育，2014（9）：1．

［4］卡尔•雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京：生活•读书•新知三联书社，1999：65．

［5］管培俊．中国教师队伍建设研究［M］．北京：北京师范大学出版社，2012：157．

［6］雷夫•艾斯奎斯．第56号教室的奇迹［M］．卞娜娜，译．北京：中国城市出版社，2009：序言．

［7］罗莎娜•利斯威德等．发现你的学习优势［M］．张林，译．北京：中国社会科学出版社，2011．

［8］霍华德•加德纳．多元智能新视野［M］．沈致隆，译．北京：中国人民大学出版社，2012：56．

［9］王定华．关于深入实施卓越教师培养计划的若干思考［J］．中国高教研究，2016（11）：1－3．

［10］马克思•范梅南．教学机智———教育智慧的意蕴［M］．李树英，译．北京：教育科学出版社，2001：176

作者：程龙 单位：北京师范大学