职业教育质量观思考范文

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一、世界职业教育质量观的历史嬗变

（一）能力本位的职业教育质量观（20世纪80年代—20世纪90年代末）20世纪70年代中期爆发的经济危机改变了职业教育的走向，由于经济危机导致大批企业倒闭，工人大规模失业，劳动力市场的供求关系也发生了根本性的变化，即由“人力供不应求”转为“人力供过于求”，学校职业教育也遭遇信任危机。在这样的背景下，原先的知识本位的质量观受到极大的挑战，职业教育质量观也开始转向能力本位。能力本位兴起于欧美国家，经过多年的发展，其影响力巨大。能力本位的职业教育质量观经历了大致两个发展时期：岗位能力本位时期，即以毕业即上岗为目标；综合职业能力本位时期，强调关键能力、可迁移能力等，以胜任职业群为目标。1.岗位能力本位的职业教育质量观。在面临越来越严重的失业问题时，上岗能力自然成为职业教育追求的目标。这一时期出现了就业技能模块（MES）课程和能力本位的职业教育与培训（CBET）。MES由国际劳工组织开发，其以工作分析为基础，围绕工作体系本身来开发职业教育课程。相对于MES，CBET更受青睐，流传也更为广泛，典型的国家有加拿大和英国。最早实施能力本位职业教育与培训的国家是加拿大，加拿大CBET的特点是以任务技能的操作为目标，用任务分析法把岗位分解成若干任务，以量化的标准来评价，采取个别化的学习方式。英国自1979年撒切尔夫人上台后，也积极改革职业教育，对以往毕业生缺乏操作能力的缺陷进行反思，并制定出全国统一的以能力标准为核心的国家职业资格证书（NVQ）及相应的课程。其特点是通过工作分析把岗位能力分解成若干国家能力标准的单元，以不同单位的组合构成课程，对先前的学习予以认定，采取内外结合的评价方式，进行工作现场的能力考核。无论是加拿大的CBET还是英国的NVQ，都强调岗位操作能力，将毕业生对就业岗位的适应能力作为判断职业教育质量的标准。我们将这一时期的职业教育质量观称为岗位能力本位的职业教育质量观。2.综合能力本位的职业教育质量观。岗位能力本位教育实施一段时间之后，无论是加拿大还是英国都发现了其中存在的问题，那就是随着20世纪80年代新科技革命拉开序幕，单一的职业岗位能力已经无法胜任职业的变化，员工很难转岗或适应工作更新及流动，于是原来的岗位能力本位的质量观转向了综合职业能力本位的质量观。岗位能力本位的质量观强调是某一岗位需要的操作技能及知识，较为狭隘，而综合职业能力本位的质量观更加宽泛，将目标扩展到职业群，而不仅仅是针对某一具体的职业。于是，各国开始改进原来的CBET。澳大利亚在对加拿大模式进行改进的基础上，推出了自己的国家职业资格框架(AQF)，英国也在1992年改进国家职业资格证书（NVQ）的基础上出台了普通国家职业资格证书（GNVQ）。澳大利亚AQF的特点是以职业能力的整体性为视野，用培训的方式实现职业教育与普通教育的沟通，并特别提出核心技能的概念，认为他们是有效工作的基础。英国的GNVQ在继承NVQ特色的基础上，以开发广泛职业领域所需要的技能和理解力为宗旨，增加了对关键能力相关内容的培养，成为沟通职业教育与职业资格的桥梁。综合能力本位的质量观更适合新的时代特征，英国和澳大利亚的做法在全球广为流传，成为各国仿效的对象。

（二）素质本位的职业教育质量观（世纪之交至今）进入21世纪，全球化的趋势对职业教育提出了新的更高的要求。新的时代特征对职业教育毕业生的要求不仅是岗位的胜任力，更注重作为一个优秀职业人必备的职业素质，如认真负责、敬业爱岗、团队合作、人际沟通、时间管理、质量意识、健康人格与创新精神。素质本位的质量观开始兴起。素质本位具体构成主要包括三部分，即基础性素质、职业性素质、创新性素质。基础性素质包括文化基础知识、基本能力、基本道德、基本职业倾向等，是任何一个人进入社会从事工作所必备的基本素质。职业性素质包括与某个职业密切相关的理论知识和方法知识，是某个职业所需的实践操作能力和技能，以及必备的职业道德、兴趣爱好及个性特点等。创新性素质主要包括终身学习的能力，适应不断更新变化的职业态度与能力，在专业工作中敢于创业的精神与个性、创造性思维等。这三者既相互依存，又存在层次上依次提升的关系。由能力本位的质量观向素质本位的质量观的转变表现在许多国家的行动之上。21世纪初，美国开始用“STC”(SchooltoCareer)取代“STW”(SchooltoWork)，这一更改绝非是一种名称的改变，而是反映出美国乃至世界职业教育质量观的转向———以人为本，更加关注学习者个人职业生涯的可持续发展。面对全球化与知识经济的挑战，欧洲各国也在欧盟委员会的统一领导下，推出了“质量保障参考框架”（EQARF），欧洲职业教育质量标准内容丰富，涵盖的内容十分广泛，关注学习者终身学习能力的考核以及全面素质的培养。素质本位的质量观是对能力本位的质量观的超越，由能力本位向素质本位的转变是职业教育适应时展需要的必然要求。

二、世界职业教育质量观变迁的规律总结

（一）职业教育质量观是不断发展变化的过程二战之后，职业教育质量观经历了知识本位的质量观———能力本位的质量观———素质本位的质量观等几个不同阶段的嬗变，从世界职业教育质量观的演进可以看出，职业教育质量观并非是一成不变的，它随着时代特征与经济社会的发展而不断变化。由于职业教育的高度实践性，知识本位的质量观在存在一段时期之后被迅速淘汰。而能力本位的质量观由于强调受教育者具备某一职业或职业群所需的知识、技能与态度，成为各国在一定时期内的追求目标。然而，随着知识社会和终身学习时代的到来，劳动者经过一段时期的职业教育或培训之后就可在某一行业内稳定就业的传统现象已经不复多见，职业教育更加强调劳动者素质的提高、人格的完善，劳动者不仅应该具有应用的职业知识与技能，而且应该具有健康的职业心理和职业伦理，还要具有积极向上的精神和自主创业的意识，劳动者需要善于利用各种学习机会提高自己的素质，通过学知、学做、学会生存、学会与他人共处的过程中，完善自己的人格。时代特征的变化使世界各国的职业教育质量观开始转向素质本位。

（二）职业教育质量观与职业资格密切相关从世界职业教育质量观的演变可以看出，世界各国在看待职业教育质量时并非仅仅将其局限在教育体系内部，而是具有明显的职业导向性，职业教育的质量观与职业世界的需求有着紧密的联系。而寻找一定的载体，将教育世界与职业世界进行对接就成为一大重要措施，这种典型做法体现在英国和澳大利亚的职业教育改革创新中。20世纪70年代之前，英国旧的教育体系提供给青年人的职业资格和产业部门通过培训提供的资格之间有着深深的鸿沟，学历教育与职业培训之间缺少沟通和联系，职业教育的发展难以紧密结合社会的发展需要。随着英国NVQ（国家职业资格证书）的推行，英国开始构建起国家能力本位的教育与培训体系。英国国家职业资格框架以职业能力为中介，沟通了英国教育质量与职业需求之间的联系，这使得教育部门、劳动部门在进行职业教育和职业培训时有了明确的质量标准，他们在人才培养过程中也参照能力标准选择课程、安排学习活动。澳大利亚也借鉴英国的做法，开发出具有本国特色的培训包（TrainingPackage）和资格框架（AustraliaQualificationFramework，简称AQF）。培训包是职业教育和培训的依据，是澳大利亚全国通用的职业技能认证标准，它具体阐述了对职业岗位（群）的实践技能和基本理论要求；资格框架实现了不同学校、不同学科、证书、课程学分的互认和衔接制度[9]。英国和澳大利亚的国家职业资格框架制度有效地沟通了职业教育与职业世界之间的联系，使他们的职业教育质量观有了明确的载体，并能够将产业、经济发展变化带来的质量观的变化有效地在职业教育中迅速体现提出，职业教育有了灵活适应工作世界需求的生命力。

（三）职业教育质量观必须关注学习者的成长从世界职业教育质量观的演变过程中，我们不难看出，很长一段时间内职业教育都缺少对学习者的关注，人被置于“会工作的工具”的境地，这在岗位能力本位的质量观阶段尤其明显。后来的综合能力本位质量观虽然还没有高度关注学习者，但是它也开始提出关注学习者需求的相关措施，比如在澳大利亚国家职业资格框架中坚持的RPL（Recogni-tionforPriorLearning）原则，要求对学员的原有学习经验（无论何时、何地、通过何种途径获得的）给予认可，这就使得学员在选择学习或工作时拥有了更大的余地，为学员发展提供了更大的空间。素质本位的职业教育质量观更是进一步高举起人文主义的旗帜，呼唤职业教育不要把学生培养成“生产工具”，而是培养具有生命力的“职业人”，人文精神的抬头是职业教育发展中的一大进步。1999年4月在韩国首尔召开的联合国教科文组织第二届世界技术与职业教育大会指出：21世纪对人的素质要求在变化，不仅是知识、技能水平的提高，更重要的是能应变、生存、发展。大会同时突出强调几个理念：（1）加强基础文化和基础能力的教学，以增强岗位变化和职业转化的适应性，以及继续学习的可能性；（2）加强非技能性能力的教育，如合作能力、公关能力等；（3）加强社会文化学习和外语学习。在这一倡议下，世界许多国家都对职业教育进行改革。以美国人文主义教育家阿德勒为首的“佩代亚小组”，提出了将普通教育与职业教育融为一体的“佩代亚计划”。根据这个计划，职业教育致力于三个目标：为学生自我发展做准备；为学生将来在民主社会中履行公民责任做准备；为学生将来就业做准备。在职业教育质量观中更加关注学习者的生存问题，工具主义与人文主义相结合成了世界各国职业教育发展的共同趋势。

三、对我国职业教育质量观的现实反思

（一）职业教育质量观必须随着现实的变化而不断调整职业教育质量观是一种“发展性质量观”，质量观是历史的、具体的、有现实针对性的，职业教育质量标准随着时代的变化而变化，不存在一个既定的、永恒的质量标准。1949年以来，我国职业教育职业质量观也经历一系列的演变。在前，社会要求职业学校，尤其是“中专”，培养具有专业知识扎实、专业技术过硬的技术人员、生产一线管理者，这种质量观延续到改革开放初期。这一时期职业教育培养人才的方式以知识传授为主，知识本位的职业教育质量观是主导性的质量观。20世纪90年代开始，受到经济发展、教育体制改革、高等教育扩招、就业形势严峻等多种因素的影响，社会对职业教育的要求发生了改变，职业教育需要培养能够直接上岗的生产一线的技术工人，而人们难以扭转原有的知识本位的职业教育质量观，依然坚持知识本位的质量观，职业教育发展与社会需求之间的差距不断扩大，最终导致这一时期职业教育的倒退与萎缩。随着我国职业教育管理体制的调整，我国职业教育逐渐摈弃了原有的知识本位的质量观，提出职业教育要“以服务为宗旨，以就业为导向”，这一指导思想的提出改变了人们传统的职业教育质量观，使得职业教育开始关注企业的需求，职业教育与社会经济发展之间的联系也更加紧密。然而，就业导向关注的是培养受教育者具有某一工作岗位所必需的就业素质和能力，它在本质上是一种岗位能力本位的职业教育质量观。仅仅从就业角度认识职业教育的属性，会导致人们忽视职业教育的根本属性———实现人的全面发展。随着知识经济的兴起和后工业社会的来临，我们必须尽快调整职业教育质量观，以素质本位的质量观指导职业教育的发展。职业教育不仅要培养受教育者的专业技能，同时还要承担起培养学生全面发展的使命，将就业纳入到学习者个体的整个生涯发展规划之中，并把个体的职业发展看成是动态的、终身的过程，进而实现人的社会性与个性发展的统一。

（二）更加关注学习者的需求对学习者的关注是世界职业教育质量观发展的共同趋势。然而，长期以来，我国职业教育是没有“人”的职业教育，职业教育或以知识为本位或以社会为本位，培养的是会工作的“工具”，职业教育中人文精神严重缺失。教育的基本功能在于“育人”，职业教育作为教育的一种类型，同样具有这种使命和功能。我国的职业教育质量观需要增强人文精神，给学生以自主的定位，不再将学生视为被训练的对象，而是在学校和教师的帮助下，完成一定阶段上的自我发展与自我实现的个人。调整课程与学制是实现这一目标的重要步骤，我们要增加学校自主设置的课程，将统一课程与校本课程相结合；关注学生多元的生涯发展需求，提供相关的选修课程与服务，同时实行灵活的学制，使学生可以根据自己的需要实现“弹性学习”，调动学生内在的积极性，为学生个人价值的实现和生涯发展目标的达成创造条件。

（三）建立国家资格框架在职业教育质量观发展的过程中，世界各国大多注重沟通职业教育与职业世界之间的联系，并以资格框架为纽带在职业教育与社会需求之间建立联系。我国提倡“职业资格证书”与“学历证书”的融通，但这两者之间还存在着明显的鸿沟，在很大程度上阻碍了高素质人才的继续发展。首先，知识经济和学习化社会的来临，使人们的学习需求以及与此相适应的教育培训模式和机会更加多样化。人们通过多种多样的学习途径所获得的学习成果和由此而形成的技能，无论是在劳动力市场还是其他教育培训机构中，都应该得到正确合理的鉴定与评价。其次，终身学习的发展要求各种教育机会和模式之间建立更加紧密的衔接与沟通，为了促进普通教育与职业教育和培训、学校教育与成人教育、职前教育与职后教育、正规教育与非正规教育之间以及教育机构与劳动力市场的衔接，需要一套科学的国家资格证书体系在各种形式教育与培训间架起沟通的桥梁。因此，研究和建立统一的国家资格框架（NQF），来衔接中等、高等和继续职业教育及其与劳动力市场之间的关系已经迫在眉睫。

作者：刘虎单位：华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生