谈基础教育学校发展的差异性表现范文

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一、关于“教育差异”的理论解释

1.心理学视角的理论解释

心理学认为，个体的人格差异是明显的。从认知差异的角度看，人格差异主要表现为认知方式的差异和智力的差异。认知方式没有好坏之别，其差别在于个体在选择信息加工方式时所持有的一种兴趣爱好。智力差异主要是指个体间或群体间智商的高低差异，虽然智力对人的学习过程产生着重要影响，但“智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。”[2]美国心理学家罗杰斯的非指导教学从人的性格角度也为差异性教学提供了理论和实践的启示。教学过程中以真诚的态度和情感对待学生，创造促进学生经验学习的氛围，形成学生自我指向的学习。心理差异对教育的影响已早为人们所熟知，但在现实中的很多情况下，人的心理差异不是用于教学过程中的因材施教的理论指导而是用于教育过程中对学生进行分层选拔的一个理论借口，人们在教育过程中过于强调教育的分层选拔功能，在一定程度上轻视了教育的全面育人功能。教育的真正意义不在于教给学生特定的生活规范，而在于帮助学生建构自己独特的生活方式。个体间的心理差异要求教师根据不同学生的个体特征采取不同的教学方式，形成有差异的发展结果，而不是用一个模子对学生进行划等评价。学生的心理差异性决定了教学过程和评价方式的多样性，只有尊重这种发展过程中的多样性才能培养具有创造力的人才。

2.哲学视角的理论解释

从哲学的视角来看，差异存在于事物发展的过程之中，是事物存在的普遍形式，世界在差异的基础上形成了和谐，没有差异也就没有和谐。系统科学哲学也认为，“系统的存在、系统的运动、系统的发展、系统的演化，必然依据差异的存在、运动、发展和演化为前提。有差异才有涨落，而涨落是对系统事物平衡的一种偏离，是发展过程中的差异因素、不平衡的因素。通过涨落而达到系统事物的有序态，这是系统演化的机制。”“非平衡是有序之源”，“控制自组织的方程，本质上是非线性的。”[3]中国传统哲学也认为差异是认识的最高境界，“君子和而不同，小人同而不和”，人对事物的认识是在差异的基础上形成的统一，而不是无差异的同一。哲学的差异理论给教育的启示是，差异均衡是基础教育学校均衡发展的合理选择。教育均衡发展是一种和谐的发展，体现着教育的差异性和多样性。学校均衡不是单一扁平的低水平的均衡，而是形式多样、内涵丰富的高水平的均衡。基础教育学校的均衡发展是在动态过程中形成的均衡发展，在政府提供均衡的资源分配的基础上，学校的发展必须求诸学校的内涵发展，从学校的内部生成教育发展的动力，通过学校的课程与教学文化的内部变革促进学校走向高水平的发展。

二、基础教育学校发展过程中的差异性表现

1.地理区位的差异性

学校的地理区位差异是客观存在的，从大的方面看，我国东、中、西部地区的地理区位差异悬殊，学校发展的物质基础区别很大；从小的方面看即使在同一区域内学校的地理区位差异也是非常明显的，城市学校和农村学校、城市的市区学校和郊区学校，地理区位规定、限制着学校的发展。如果把这种“规定”“限制”看做学校发展的一种不足和劣势，则这种“不足和劣势”必定制约着学校的均衡发展。我们在基础教育学校的调研中发现，许多学校在分析学校发展的条件时总是把这种区位上的“不足和劣势”作为阻碍学校发展的一条主要的客观原因。地理区位的偏远被作为学校发展过程中的一个非常重要的不利因素，如郊通的不便、社区环境的不良、居民素质的不高、经济发展的不足，表面上看似乎是很客观的分析：外在的不利因素决定了学校发展的先天性的不足，学校在发展过程中成为一所“薄弱学校”是由学校所处的环境决定的。从一个不懂教育真义的非教育专业人员的视角来看，也似乎很有道理，地理区位造成了学校间的物质条件、师资水平、生源素质的差异，这些差异又在很大的程度上形成了学校发展的薄弱状况。但如果从问题的另一面来看，以上所述的这些“不足和劣势”是不能作为对一所薄弱学校发展现状的科学解释的。笔者在对南京市义务学校发展状况的调查过程中发现，物质条件已经不是一所学校发展过程中的最严重问题，以该市六个老城区中的栖霞区为例，栖霞的地理位置处于北郊，经济发展水平相对较弱，但该区对基础教育义务学校经济投入是均衡的，除了几所正待改建或搬迁的学校之外，各学校间的基础设施没有非常大的区别，有几所学校的教学设备甚至在全市都是领先的，但学校内部的课程与教学管理却存在着很大的水平上的区别。站在学校的围墙外面很难看出一所学校是薄弱学校还是优质学校。因此，地理区位的差异不是一所学校是否优质或薄弱的决定性原因。

2.生源师资的差异性

首先，看生源的差异性。不同的学校具有不同的生源，学校间的生源差异是存在的事实，择校也是家长的自愿选择，这是一个社会问题，学校无法改变这种现象。但学校间的生源差异不应影响基础教育义务学校发展的性质，也不应影响学校课程与教学的质量。这是由义务教育学校的义务性特点决定的。“注重品行培养，激发学习兴趣，培育健康体魄，养成良好习惯”[4]，这是义务教育学校的主要任务，学校的发展是为了帮助学生打好成人的基础，基础教育要在基础的底线上做功夫。在我国的大多数地区，不论是经济发达的东部、经济欠发达的中部，还是经济不发达的西部，不论是基础教育高中阶段的学校，还是非高中阶段的义务教育学校，人们都把学校的生源作为学校发展的首要条件，生源成为影响学校发展的决定性因素。各个学校从每年的三月份起都开始了紧锣密鼓的生源大战，生源被视为学校发展的生命线，有的学校甚至为了抢到“好”的生源而采取明显违背教育规律和教育政策的措施。这种做法是对基础教育性质和教学质量的一种误解。义务教育是强迫教育，学校没有选择生源的权利，“方便学生就近入学”是学校招收学生的基本原则，这种生源的差异性决定了学校发展的差异性。从学校的视角来看，义务教育学校的生源不能有好坏的区分，更不能给学生贴上“好生”“差生”的标签，学校的责任是培养合格优质的国家公民，能把所有的入学儿童培养成为优质公民的学校就是优质学校。课程的设置、教学方法的选择要合乎义务教育阶段课程方案的规定，校本课程的开发不能简单地模仿其他条件不同的学校，而是要根据本校的实际开设适合学生发展的课程，采取多数学生能够接受的教学方法。其次，看师资的差异性。教师的发展是一种自我主体的专业发展，学校管理不能忽视教师专业发展过程中主体意识的积极作用。教师专业发展的动力更多的是来自教师主体内部的需要，而不是来自外力的督促，自我主动的发展应该是教师发展的主要动力。教师管理过程中，不能仅仅把教师作为考评的对象，教师管理制度是为了使教师得到更好的专业发展。管理制度的刚性和教师专业发展的主体性应该是一致的。

3.历史文化的差异性

许多人认为中国的基础教育学校在教学和管理上没有多大差异，具有同质性，很难找到学校与学校之间的区别。这种观点有一定的道理，但它夸大了学校发展的同质性，忽视了学校历史文化的差异所形成的学校发展的异质性。如果不割断学校发展的历史，从学校的历史文化发展的角度来看，学校间的历史文化差异还是比较明显的。学校的历史是学校发展的一种厚重的人文积累，不管学校历经怎样的变迁，学校历史所留给学校的印迹是不会改变的。历史文化的差异性形成了各自学校特殊的历史积淀，这种特殊的历史积淀决定了学校间的差异性发展。但在现实的学校管理过程中，人们常常忽视学校发展过程中的历史文化积淀，学校发展的历史被人们有意无意地割断。笔者在参与指导南京市栖霞区各义务教育学校研制学校发展规划的过程中，就发现了这种比较明显的割断学校历史发展脉络的现象。该区曾经是我国近现代历史上一片基础教育的沃土，当年陶行知、黄质夫都在这片沃土上践行过自己的美好教育理想，他们的思想从当年的晓庄、燕子矶、栖霞山走向全国，甚至走向世界，但当我们如今走进这些学校时，却发现了教育文化断裂的现象。尽管学校仍旧沿用着原来创办时的校名，墙壁上仍然贴着教育家们当年的办学口号，但我们很难在师生的活动中找到教育家们的精神理想。校长们在分析学校发展不利因素时都不约而同地认为“学校缺少文化积淀”。这其实是对学校文化发展的一种错误理解，学校文化需要主动地承传和创造，学校的发展不能割断自身的历史文化，只有历史文化的延续才能使学校的发展焕发出生机与活力。历史文化的差异性应该成为学校发展的一个有利条件而不是不利条件。

三、差异视角下的基础教育优质均衡

1.优质均衡是一种价值均衡

差异视角下的基础教育学校优质均衡是一种价值均衡，这种价值均衡首先表现为学校所拥有的价值是具有育人的普遍性特征，这种普遍性特征是由学校教育的本质决定的。不能因为一所学校在办学条件、生源质量、教师素质等方面有差别就否认学校价值的共同性特征。就基础教育而言，学校价值的共同特征就是要使学生具备一个合格公民所必须具备的基础素质。学生个体是丰富多样的，因而学校教育价值的实现过程也是有差异的。价值均衡的特点要求科学理解基础教育学校的培养目标。基础教育学校的培养目标是育人成人，它不应当承担人才选拔和输送的任务，但在学校管理的实践中我们的评价体系却常常过于强调人才的选拔和输送作用，这与基础教育的全面育人目标是相矛盾的。“人才输送论培养目标忽视了基础教育的‘基础’性质，人们不是从真正意义上的社会对人才规格的需要、人的个性全面发展的需要出发来理解学校的培养目标，而只是从学校发展的外在功利性需要出发来提出学校的培养目标。”[5]优质均衡的学校发展不排斥培养知识基础牢固、创新能力强的“精英学生”，但这些“精英学生”的成长需要有厚实的人格基础，是在具备了一个合格公民应有的全面素质基础上的有差异的发展，学校需要培养精英，但学校教育不是精英教育，基础教育学校尤其如此。不能为了“精英”而改变基础教育学校自身的价值，如果只是为了“精英”就会牺牲大多数学生的健康成长。

2.优质均衡是一种过程均衡

均衡不是平均，平均是一个静态的目标或结果，均衡则是一个动态的过程。均衡的动态过程表现为形式上有差异，但其总体趋势是均衡的。优质均衡不是要消除学校间的差别，而是要在保持平稳中有各自差异性特色的基础实现学校间的动态发展。这种动态发展不是靠外在的力量的拉动实现的，而是靠学校自身内生的力量实现的。外在力量实现的均衡是通过高投入来实现的，地方政府常常为打造本地区的所谓“窗口学校”“名星学校”而将有限的教育资源集中到这些少数学校，试图以这些“窗口学校”“明星学校”的力量带动区域内的学校优质发展，但是这种品牌打造行为往往使“普通学校”和“窗口学校”“名星学校”之间的差距更大，优质教育资源更集中，家长择校现象更严重，使学校发展过程中的不公平现象越来越严重，其结果势必是基础教育均衡发展的目标落空。相反，政府应该通过区域内的教育财政实现对各个学校的资源进行统一调控，对那些条件较差、基础薄弱的学校给予更多的物质投入和师资调配，使这部分学校得到更好更快的发展。

3.优质均衡是一种文化均衡

学校文化影响着学校的课程与教学变革，学校间的文化差异性决定了基础教育优质均衡的差异性。学校在发展过程中通过文化差异彰显学校的文化特色，以优良的文化特色形成学校间有差异的优质均衡。学校的优质均衡发展要求以学校的文化特色为核心，通过多方位的文化特色带动学校的课程与教学变革。文化均衡是基础教育学校均衡发展的一条合理路径，也是一条只要付出努力就可以实现的路径。不论是区域间还是区域内学校间的发展，差异总是客观存在的。由于我国特殊的历史和经济条件，这种客观差异在较短时间内还很难得到改变。即使在我国东部经济较发达的地区，区域内学校间的发展差异也很难绝对拉平。政府可以运用财政投入解决学校硬件建设和布局上的不均衡，但解决不了学校历史文化发展过程中所形成的文化不均衡。因此学校均衡发展的最终动力只能是来自学校的内部力量，从学校内部生成优质的学校文化，在学校文化特色发展的基础上实现有差异的优质均衡发展。

作者：吴亮奎单位：南京师范大学课程与教学研究所