关于教师教育课程实施的思考范文

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1举例教学与案例教学的辨析

1．1教学目的和时机不同

传统的举例教学的目的主要是为了帮助学生有效获取学科理论知识，通过实例分析说明和佐证抽象的教育概念、原理，或者通过示例让学生明白如何在教育实践中运用原理．基于单一原理的实例不能帮助学生构建完整的理论体系．同时，服务于基本理论的实例，有明显的指向性，追求共同或最佳的结论，是一种聚合性思维．因此，举例教学一般适合在具体教育理论的讲授和解读中使用．案例教学的目的则在于培养和提升学生综合分析的能力和创造性解决问题的能力．注重引导学生领会案例的内涵，强调在掌握基本概念原理的基础上深度挖掘与整合，在分析讨论中融会贯通．因而，案例教学常常在理论教学后的实践和实训中应用．案例教学更具开放性，并不要求指向统一、标准的答案，具有创造性思维的特点．案例教学使学生能对所学知识的实际运用能力进行自我考核，进而促进学生各方面素质和能力的提高．

1．2实例选取不同

由于两种教学方式的教学目的不同，决定其选择的教育实例各有侧重．举例教学是为了更好地诠释理论内容，一般选择的教育故事或实例有明确的针对性，力求简短，能说明原理，有助于理解即可，不做全面拓展和深度剖析．实例过多过长，反而影响教学重点的落实．教育案例则指发生在一个特定教育情境中，蕴涵着一定道理，能启发思考，包含教育教育疑难问题或矛盾冲突的教育故事，并且有不同的解决办法［1］．在案例教学中，案例是教学的基石，主要是为了在理论教学后的实践和实训中培养学生分析问题和解决问题的能力，强调选择的案例必须具备知识的综合性、思维的启发性、内容的时效性．首先，完整的综合性案例有利于学生通过案例分析把所学知识进行有效整合，从而有效提高学生综合分析的能力．其次，案例必须具有启发性，案例本身作为分析问题、讨论问题、解决问题的材料存在，教学中不是要学生记住案例，而是能启发学生思考，在分析问题的基础上，能拓展学生分析问题的思路，培养学生在模拟的教育情境中创造性解决问题的能力，以便有效迁移到以后的教育实践中．最后，案例还应该注意内容的时效性．案例必须还原当下复杂的实际教育情境，呈现实际教育问题，让学生在紧扣教育现实的案例中实事求是地学会分析和解决实际教育中的问题．

1．3主体角色和要求不同

师生主体角色和要求不同是举例教学与案例教学的最本质区别．在举例教学中，师生角色单一，主客体关系分明．教师扮演“讲演者”的角色，举例是引出教学话题或佐证教育概念、原理的手段．教师只要能充分理解理论，并能选择恰当的实例对理论加以解释说明即可，学生则处于被动接受、顺应理解的客体地位．以教师为主，学生为辅的角色地位决定了举例教学往往呈现以单项交流为主的“外烁式”教学特点．案例教学则具有明显的双向或多向互动性，教师与学生同为课堂活动的主体．一方面，教师不应是教育过程的主宰者、传授者和灌输者，而应是学生学习的组织者、指导者、帮助者和促进者［3］．教师不仅要有对案例进行甄选的能力，还必须具有组织课堂讨论的能力、灵活应对学生提问的能力、启发学生创新性思维产生的能力等，只有这样才能真正在全员参与的案例讨论中，把案例分析透彻，使学生在讨论过程中掌握理论，理解实践，提升能力．同时，学生不再只是信息的“接收者”，更是问题的分析和决策者．作为教学活动的另一个主体，要求其充分阅读指定的案例资料，积极主动参与讨论分析，据此作出自己对教育现实的决策和选择，并得出现实而有用的结论．案例教学需要有效发挥学生的主动性和创造性，实质是“内发式”教学的体现．

2基于教育实例的教师教育课程实施存在的误区分析

在基于教育实例开展的教师教育课程的具体实施中，由于对举例教学和案例教学的区别与联系认识不清，往往存在以下三种误区：简单等同、取而代之、泾渭分明．这些误区导致教师教育课程的具体实施不能实现既提高教学效率又着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力的预期目标．

2．1案例教学等同于举例教学

对案例教学法与举例教学法的混淆使许多运用举例教学法的教师误认为已运用了案例教学法，认为倡导案例教学就是在课堂中列举实例，简单地用“理论＋实例”的方式进行教学．舒尔曼将教师知识分为三类：命题知识、案例知识及策略知识［4］．简单的举例教学仅仅说明了命题知识．藉由案例教学而获得的案例知识可以补充或说明命题知识，并发展出策略知识．案例教学绝不能简单地等同于举例教学．案例教学可以弥补其真实教育情境匮乏的缺陷，让学生在案例分析中理解理论，形成对实际教育问题的感受和反思，“理智地从非理智中找到逻辑，从想当然中找到理所当然”［5］．

2．2案例教学取代举例教学

强调用案例教学取代举例教学往往基于对举例教学法局限性的认识，认为举例只是对理论的佐证，是单向、外烁式的教学方式，不利于培养学生的实践能力和创造能力，已与时代要求脱节，应该坚决避免．然而全程使用案例教学，往往发现在系统理论知识没有理解掌握的情况下，案例教学的开展无法深入．同时组织学生发现、分析、解决问题需要大量时间，同时对教师的组织、应对、引导能力有较高的要求，教学效率往往受到极大影响．

2．3案例教学与举例教学简单相加、泾渭分明

如上所述，举例教学和案例教学在选用目的、使用时机、选取内容、主体角色等方面存在着差异．但有许多教师只看到二者的区别，并加以生硬理解，认为案例教学一定要在实践实训环节中使用，就是要发动学生去活动，不用老师讲解举例．而教育理论的讲授和解读一定只能借助举例教学，保证效率．事实上，无论是传统举例教学还是当下大力倡导的案例教学都各有优势和局限．举例教学能让学生在较短的时间内对抽象的教师教育理论知识有系统、形象、深刻的认识和理解，但不利于培养学生的问题解决能力和创新能力．案例教学较好地增强了学生对实际教育情境的理解，极大地提高了学生的各种高层次能力，但理论知识的系统性和教学效率往往不能同时跟进．两种教学有各自的适用性，都有其存在的价值和条件．生硬地认定举例教学和案例教学应各自为政、泾渭分明的教学方式，虽然试图发挥各自的优势，但对各自存在的局限并不能很好地加以克服．

3优化整合，构建基于教育实例的教师教育课程实施体系

案例教学不同于传统意义的举例教学，但案例教学也不可能完全取代举例教学．从建构主义学习理论的角度来看，举例教学是一种与初级学习相适应的教学方法，案例教学则是一种促进学生进行高级学习的教学方法［6］．因此，在引入案例教学这种新兴教学模式的同时，构建包括传统举例教学在内的基于教育实例的教师教育课程的实施体系，因时制宜地加以应用，会更加有利于教师教育类课程理论与实践的结合，提高教学效果；同时，也更加有利于提高学生学习的兴趣，全方位地提升学生各方面的素质和能力，提高学习效果，使学生真正掌握教师教育专业知识，以适应我国新时期人才培养对教师的新要求．

3．1有的放矢，适时适量地选取和呈现实例

举例和案例教学的优化整合，首先在于教育实例的选取和呈现．贴切、生动的教育实例是抽象理论的最好诠释，也是培养和检验学生应用分析能力的有效方法．选取和呈现实例要做到有的放矢，适时适量，一例多用，从而活泼、高效地实现课堂教学．

3．1．1有的放矢，发挥功能教学实例的选取和呈现必须服从教学内容以实现教学目标．这要求教师在备课环节要根据预设的教学目标和学生学情，精心做好教学设计．呈现实例的功能可以是：引出话题、诠释理论、佐证原理、分析应用．为何呈现，何处呈现，呈现什么例子，如何呈现，要事前合理安排，精心选择，使课堂层次分明、逻辑严密．

3．1．2适量选取，一例多用优选教育实例的第一要求是实例数量的控制．精辟的教育实例能提高学生的注意力，使大脑皮层产生优势兴奋中心，留下深刻印象；同时也节省时间，确保教学任务的完成．在同一知识点，一味列举实例，可能一时吸引学生，但显然喧宾夺主，不利于教学整体目标的实现．其次，选取的实例要具有较灵活的适用性．精选能够贯穿章节的主体内容，能够多角度挖掘和拓展典型的教育实例，做到一例多用．知识是有联系的整体，经典的情境性教育实例也往往可以从不同角度进行解读，在不同知识点加以灵活应用．在教学中，列举学生已经熟知的实例，服务于新的知识点可以事半功倍，同时也有助于学生借助实例建立更完整的知识体系．

3．1．3适时呈现，突破三“点”选取合适的教育实例后，就应根据实例的功能适时安排实例呈现的时间和顺序．实例呈现主要有以下 几种情况：①在导入新课时呈现．此时呈现实例，来龙去脉只需简单交代，关键在于突显人物困境或事件的争议性，引出问题，激发学生的学习欲望．②在说明或论证概念原理时呈现．可以先呈现实例再分析或讲解概念、原理，顺应从感性认识上升为理性认识的认知规律；也可以在讲完概念或原理后呈现实例，以诠释或佐证所讲的概念或原理．此时，只要呈现实例中与概念原理相应的部分即可，不强调所呈现教育实例的系统性和完整性．③在策略分析的组织讨论时呈现的开放式实例则是让理性认识和具体实践接壤的有效途径．在系统理论知识的讲解中，并非各个知识点都要呈现实例，要着力突破三“点”：重点、难点、关键点．重点是课程内容中的重要部分，也是师生着力探讨的问题；难点是课程内容中学生难以理解的部分；关键点是课程内容中最主要的部分．在教学过程中，紧紧抓住重点，设法突破难点，把握好关键点，运用最恰当的实例，使学生心领神会、茅塞顿开．

3．2以问题为中心，应用实例

教师教育课程的学习，不是让学生被动地获得公式化的教育教学理论，更应强调学生结合具体的教育情境，主动建构个性化的知识结构．教育实例不仅可以帮助学生更好地理解教学内容，更重要的是要在此基础上，通过对问题的分析、讨论来建构知识．因此，实现举例和案例教学的优化整合，在具体应用实例的教学过程中，以问题为中心尤为关键．借助问题，引发认知冲突，强调问题的开放性和探究性，在分析和讨论中充分发挥学生的主体性．

3．2．1创设问题情境，引发认知冲突应用教育实例，重在让学生体验情境知识的困境，引出问题，引起学生的认知冲突［7］．高水平的实例需要有高水平的问题．高水平的实例问题不仅能阐述实例的主题，揭示实例中的各种困惑，更重要的是应该有启发性，能够激起实例使用者的反思和讨论．根据朱迪•舒尔曼的分析，问题从性质上可分为开放性问题、诊断性问题、搜索性问题、挑战性问题、行动性问题、排他性问题、预测性问题、假设性问题、扩展性问题、普遍性问题等［8］．教师要善于将文本或音像中的情境问题化．首先，必须源于教育实例本身．在所选教育实例中可能有一些无关信息，使问题复杂化，干扰学生的视线，因此教师要善于引导，帮助学生尽快进入问题情境，找到思考问题的切入点．其次，必须联系学生的实际，遵循“最近发展区”原则，问题的难度和涉及到的知识面必须和学生的心理发展、学业水平相适应．

3．2．2拓展探索空间，鼓励创造思维拓展探索空间不仅指教育实例本身的探究性，更强调在课堂中是否给学生提供足够的探索空间．探索空间的有效给予才可能真正发挥学生的主体作用．在教学中，教师对问题的阐述不能轻易给出结论，更不能武断地认为自己的解决方案就是最佳的．教师要有意给予一定的模糊度，拓展学生的探索空间，让学生根据自己的生活经验和积累的知识，对关键问题进行分析、推测和判断．同时，教师要多提建设性意见，少进行价值判断．在教学中渗透“三三”学习理念：不满足已有结论、不从众、不迷信权威；敢于发表、敢于坚持、敢于创新．除此之外，拓展探索空间，教师还应该鼓励以学生为主，创设宽松的课堂氛围，要能抓住学生发言和行为中的“闪光点”，鼓励学生多提问，积极参与发言讨论，多提建设性意见．

3．2．3坚持主体间的对话，激发共同参与在教学过程中，传统的师生“授受”关系已转变为师生互教互学和在交流讨论中形成新知识的关系．师生要形成真正的“学习共同体”，必须坚持教学过程中主体间的对话，师生共同参与．教师要根据教育实例的功能以及学生具体学情的不同，转变角色，引导学生在讨论交流中不断生成新知识．尤其注意在需要案例分析讨论时，少讲多“点”，从旁引导．首先，允许不同观点的学生进行辩驳，对相关专业知识进一步理解升华．其次，当讨论脱离主题或纠结于某些细节时，教师要能把讨论引回到正题．当学生提出的方案大致相同时，为保证讨论顺利进行，教师必须予以及时帮助，启发新的思考方案，引发学生的探讨．再次，坚持主体间对话，要求尊重和发挥学生不同的学习风格．有的学生善于组织讨论，有的学生善于理性分析，有的学生善于提出新的解决方案，有的学生善于质疑．教师在分组时要充分认识不同学生的风格，做到“同组异质，异组同质”．此外，坚持主体间对话意味着全体学生的参与．教师要善于引导，适当抑制发言过多，表现欲望强烈的学生；适当鼓励沉默寡言、表现欲望较弱的学生，营造民主融洽的氛围，激励全体学生参与课堂讨论。在大力推行教师教育课程改革的今天，要增强学生的学习兴趣，提高教学效率，着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力．我们需要尝试对传统的举例教学和大力推行的以案例教学为代表的一系列的新的教学方法进行优化整合，逐渐构筑起完善的基于教育实例的多样化的教师教育课程教学方法体系。

作者：黄文澜单位：宁德师范学院教育系