双语教育政策价值逻辑分析范文

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［摘要］双语教育政策制定往往会根据“问题观”“权利观”和“资源观”这三种语言规划观念而呈现出缩减性沉浸式双语教育、多样性保持式双语教育、添加性双向式双语教育这三种政策选择。基于对美国、印度、新加坡三国双语教育政策价值逻辑分析，提出双语教育政策制定应具有“强调国家核心意识主导”“注重多元民族文化整合”和“关注学术认知语境建构”等特征，即以国家文化安全与利益为根本前提，以促进主流文化整合与认同为重要内容，以培养教育者的跨文化理解与创新能力为主要目标。

［关键词］语言规划；双语教育；教育政策

语言学家理查德·鲁伊斯（RichardRuiz）认为，语言规划中的“取向”（Orientation）就是“人们对语言及其作用，以及多种语言及其社会作用的一种复杂的认识倾向”。根据个体之间、群体之间及其所处社会环境之间的差异，对语言规划大体上可分为三种不同的基本价值：将语言视为问题（languageasproblem），将语言视为权利（languageasright）以及将语言视为资源（languageasresource）。[1]根据这些不同理念，双语教育②政策决策者会针对不同地域环境与发展阶段的需要进行价值选择，并形成相应的政策价值逻辑，即视语言为阻碍国家主权统一与认同的根源问题而选择缩减性沉浸式双语教育；视语言为保障民族平等与文化传承的基本权利而实施多样性保持式双语教育；视语言为促进国家（地区）间经济合作与交流的重要资源而采用添加性双向式双语教育。

一、“语言问题观”逻辑中的双语教育政策

语言是一个民族的象征、符号，具有不可磨灭的民族性与社会性。语言的统一象征着国家主权的统一，而民族语言与文化的多样性则在一定程度上会降低国家一体化与内聚力程度，甚至可能会引起不同民族或社会群体间的对立、冲突。为此，在一些多民族国家、移民国家中，决策者会视民族语言多样性为不利于社会稳定、主权统一的主要因素，而将双语与双语教育视为有效增强国家认同的沟通工具与途径。这些国家往往会基于民族和谐共处、避免国家分裂等政治需要而将双语教育设为国家强势语言教育政策的重要内容。这种视语言为问题的双语教育政策通常是利用国家主流语言环境，针对少数民族或移民等亚文化群体实施文化同化或涵化教育来促使其迅速融入主流文化，在学校教育中主要采用“沉浸式”“过渡式”[2]等双语教学模式。其中，前者是在少数民族聚居地或移民聚居地的官方学校直接开设国家强势语言为教学语言的教育课程，并通过各类主流文化与传播渠道中统一的语言环境，减少亚文化群体接触本族母语环境的机率，使主流文化得到全面覆盖；后者则是采用亚文化群体母语作为学科教学语言，伴随着学生认知水平以及目标生活语言能力的提升，逐渐过渡到以目标语为教学语言。无论采取哪种模式，这两种模式本质上都是一种弱势双语教学或单语教育，其根本目的都是在于帮助亚文化群体能迅速掌握主流文化语言并享有公平的受教育过程及结果，进而维护社会和谐与政治稳定。

（一）以“语言问题观”为主要逻辑的美国双语教育政策

作为包含了来自意大利、德国、荷兰、法国、波兰等多个国家移民群体的多民族多语言的移民国家，美国双语教育政策表现出较清晰的“语言问题观”逻辑。美国建国以来，其双语教育政策的制定或每一次修订都与该时期移民潮的涌入及其带来的政治思潮有着直接关联。但无论是支持或反对双语教育，每届政府都希望能通过语言教育政策促进少数族裔尽快地掌握英语，接受美国价值观并融入主流社会。早在1839年，美国就先后有十多个州根据当地居民需求开始尝试实施双语教育。到了19世纪末的移民大浪朝时期，面对错综复杂的移民语言情况及可能的文化冲突，美国政府不得不将语言同化政策作为国家统一的重要手段，英语的地位开始确立并不断被加强，如1906年《国民法》确立了英语作为加入美国国籍的基本要求。在民族熔炉主义、同化主义等思潮影响下，这一阶段的美国双语教育遭到了社会各方抵制。到了20世纪60、70年代，受到民权运动、自由主义等政治思潮的影响，语言教育被视为缓解政治平等与社会公平等问题的重要途径。美国政府从1968年起通过了一系列法案来促进双语教育发展。这一发展持续到20世纪80年代，民族主义、保守主义等思潮再次卷土重来，“英语第一”等非官方组织提出重新实施沉浸式或过渡式等弱势双语教育的熔炉主义同化政策。而当9.11恐怖袭击发生后，保守主义的政治声浪达到顶峰，小布什政府于2002年签署了《英语习得法》，提出“为语言水平有限的学生与移民学生提供英语教育”，由此宣告了《双语教育法》的废止。当前，特朗普政府提出了“美国优先”的带有“民族保护主义”色彩的政治口号，美国少数族裔语言与文化的多样性问题再次受到普遍关注。正是在“语言是问题”的主导逻辑下，美国历届政府一直是以维护英语优势地位为核心，通过双语教育来消减语言与文化的多样性，从而确保社会稳定与国家主权统一。例如，《双语教育法》颁布的最初目的是希望保护亚文化学生的本族语言与文化不受影响，同时能具有足够的英语能力进入劳务市场参与公平竞争。这些法案似乎为母语为非英语的学生提供了学习英语的方法，并为他们提供了维持少数族群语言的教学项目，维护了少数民族的语言权利。然而，对这些在经济、政治、文化等方面都处于不利地位的外来群体说，这些将少数族裔语言视为文化阻碍或竞争劣势而开发的各类双语教学项目在实践中大多是过渡性的，其主要任务仍是用标准化的英语取代多样性的少数族群语言。这些从本质上仍然是一种非强制性的语言自愿同化政策，无法实现学习者双语双文化素养的培养。美国双语教育政策制定的背后反映了美国主流社会的政治观念：大量移民会加速美国分裂为语言和文化上的不同社会，应重新认同美国是一个基督教国家，认同盎格鲁清教徒价值观，说英语，维护欧洲文化遗产，认同美国信念。[3]值得注意的是，美国联邦政府制定双语教育政策时往往会因为“语言问题都是伴随着种族问题”[4]的政治敏感性而具有隐性特点，即尽管没有明确法规及其他文字规定，但会通过政策表述或某些政治行为将其态度、意识形态表现出来。例如，美国《宪法》及任何联邦法律都未指定过官方语言，英语的地位更多是通过隐性方式表现出来：用英文书写《宪法》来确立英语的政治地位；用“同一面旗帜，同一种语言，同一个国家”的美国信条来树立英语的社会价值；用对LEP学生（英语水平欠缺者）的各种“教育救扶”来明确英语的经济优势等。而州政府层面制定双语教育政策则是通过显性的形式来机动性、创造性地处理美国不同地区复杂的语言教育生态，具有临时性、地方性和微观性。如，截至目前已有超过半数的州通过立法等不同形式确立了英语在州内的官方语言地位。可以说，尽管自建国以来美国从未有任何一种语言被宪法承认，其语言政策也体现出包容性与平等性特征，但是其各类含有唯英语或标准英语倾向的语言教育政策更多通过习俗化或制度化途径而非立法途径实现。[5]

（二）双语教育政策制定应强调国家核心意识主导

从美国双语教育发展变迁可以看到，以“语言问题观”为主要逻辑的双语教育政策体现了决策者对各民族群体间语言权利与利益的平衡，具有维护政治与社会稳定功能。在多民族国家中，这种群体语言权利的张力平衡多是受到国家政治、语言价值取向、地方社会环境等因素影响，其双语教育政策制定都蕴含着政府对语言权利的政治倾向。换言之，尽管双语教育政策的价值逻辑可能会根据不同发展阶段、不同地区环境做出动态调整或选择，但是其政策制定必须始终以维护国家文化安全与利益为根本前提，明确双语教育对国家认同培养的第一性。这一内在规定性不难从各国的双语教育实践教训中得以确认：一些发展中国家曾经以“经济至上”的价值理性对外实施工具导向的双语教育，却在全球市场的信息交互中不同程度上遭遇西方“现代化”带来的文化与价值转型，最终导致本国与本民族的文化、历史在“全球认同”“现代化”等发展口号中不断被解构、碎化，国民的国家身份与民族身份出现破裂甚至消亡。为此，针对可能会影响社会稳定与民族统一的“语言多样化问题”，双语教育政策制定应首先考虑对国家的政治文化安全、语言文化安全以及传统文化安全的维护。在国家各类语言教育政策体系中，无论是涉及对外双语或是民族双语，双语教育政策制定都应以培养公民强烈的国家意识和宪法意识为前提。其中，国家意识的主导并非要削弱对各族自身语言文化的传承，而是要将国家中所有语言、文化的传承与传播都置身于国家认同的范畴规约中开展，确保核心价值观在国民意识中的主导地位与唯一地位。这就要求双语教育政策的设计与实施中应注重将显性认知性内容与隐性价值性内容有机结合。即，一方面要继续关注学习者科学文化素养的提升，促使其在两种或多种文化与学术认知的交互中突破单一文化带来的思维局限，从而满足全球化、现代化等社会发展趋势提出的人才需要；另一方面更要重视学习者国家认同与宪法认同的培养，确保其具备共同的公民意识、核心价值观、法制精神以及社会参与能力，从而有能力在全球多元文化与价值中做出理性判断与价值选择。

二、“语言权利观”逻辑中的双语教育政策

民族存在的前提是其语言与文化的存在。民族语言作为民族价值理念、精神信仰以及风俗习惯等文化特质与意识最重要的载体与结晶，是一个民族不断繁衍、传承的精神纽带，更是与其他民族相互区分的独特“逻辑坐标”[6]。在各族多元文化并存的“地球村”中，强调规则一致性的经济全球化使各族文化都遭受了不同程度的“现代化”冲击。许多经济发展水平处于弱势地位的族群在同一的“现代化”标准中容易开始对本族文化及其价值产生质疑、贬损甚至抛弃。为此，针对这种在多元文化交往中不可避免的差异与冲突，持有“语言权利观”的双语教育政策决策者会将民族语言与文化安全视为该族生存的基本权利。这类双语教育注重对学习者在民族认同、族群情感以及家国情怀等方面的培养，同时也担负本族文化传承、进化功能。决策者通常会采用“保持式”双语教学模式来帮助学习者在跨文化交往中能理性、自主地审视国内外各族文化的差异性，并产生对本族文化的“自知之明”[7]。不同于以语言替代或文化转型为目的的“沉浸式”与“过渡式”，“保持式”双语教学更多是希望通过异文化间的持续交流与互动融合实现各民族语言、文化的保护、传承与创新。其中，根据文化观念差异，该模式在实施中会细化为静态保持与动态保持两种类型，前者认为文化是一种界限分明、内部连贯、稳定不变的静止形态，双语教育应强调对民族语言、传统文化的保持和保护，有组织、有计划地开展本民族语言教育；后者则认为不同文化间是一种持续交流、融合和创新的互动形态，双语教育应旨在发展学习者在本族语言与主流语言的双语、双文化素养，促使学习者能在不同文化间的平等沟通中进行文化的比较、选择和吸纳，逐渐认识本族文化与人类文化中所共存的普适价值。

（一）以“语言权利观”为主要逻辑的印度双语教育政策

作为拥有上百个少数民族、超过200种母语的多民族国家[8]，印度的双语教育政策较好诠释了“语言权利观”这一价值逻辑。面对如此复杂多样的民族、文化环境，印度政府从国家独立伊始就明确了促进各族平等、保护多样文化的政策态度，承认所有文化具有同等的尊严与地位，强调尊重和保护少数人群的平等权利。例如，《宪法》第29条第1款规定，“居住在印度境内任何阶层的公民，凡具有独特的语言、文字或文化者，皆有权保持其语言、文字或文化”。[9]基于“语言是权利”的政策逻辑，印度政府明确了其语言规划及语言教育的主要目标：通过必要的措施保障国家语言的多元化，使各族语言能在其适宜的领域获得生存与发展；大力发展印地语，使其能成为印度各民族通用交际的官方语言工具。[10]同时，印度政府以语言为界限标准，根据不同语言分布区域划分出邦、联邦属地及首都辖区，生活在不同行政区域的印度公民往往需要掌握母语、地区语言以及用于城邦与国家间交流的印地语和英语。面对如此社会需求与文化环境，印度政府设计并实施了三语模式，即在国家学校课程大纲中明确第一种语言必须是母语或地区语言（一年级至五年级），第二语言是印地语（印地语区则是任何一种非印地语的现代印度语言，六年级至八年级），第三种语言是英语（三年级开始）①。该三语方案自1957年提出开始就一直坚持母语的首要地位和印地语的主要地位，使学龄儿童能掌握代表国家和本民族文化的语言并体现出政府对各民族文化、语言的权利保护，而将英语纳入全国教育体系则更多是将其视为进入高等教育和国际化社会的语言工具。用母语维护不同族群的语言权利，用印地语构建族群间的文化交流基础，用英语顺应全球化科技发展的人才需要，三语共筑符合印度多族文化、历史的民族观念与价值。这种以民族语言为根本权利的双语教育政策较好实现了印度政府在社会公平、文化传承、主权统一以及科技发展等多重保障功能。回顾印度双语教育政策历史不难发现，将语言视为基本权利的价值观念并非无中生有，更不是一蹴而就，是印度漫长历史文化变迁与国内外政治环境的共同结果。在1947年独立前夕，印度领导人曾经秉持“一个国家、一种语言”的民族国家思想，尝试采用“苏联语言政策模式”进行语言的统一与规划，积极推动具有一定人数优势的印地语成为各族的共同语。然而，印度在语言、宗教、民族等方面的多样性与复杂性决定了印地语并不具备作为国语的地位与能力，带有文化同化与涵化色彩的“浸入式”“过渡式”双语教育在这一时期的印地语推广中遭到强烈抵触。各民族为了维护自身的经济利益与政治地位，不断引发出各类语言问题、矛盾甚至爆发冲突，使用印地语较少的南方地区斗争尤为激烈。这些因语言问题而产生的民族权利抗争使印度政府将印地语明确为国家官方语言而非国语，视语言为权利的三语模式也由此应运而生。作为一套指导性和原则性的政策框架，三语模式通过规定不同教育阶段选择不同必修与选修语言，并赋予各邦可以因地制宜采取符合地区实际的语言教育权利，较好地解决了不同语言使用者在国家主权、文化归属以及经济利益等方面可能产生的矛盾与困境。可以说，印度的双语教育政策是各民族之间相互竞争博弈的最终产物，也是印度雅利安文化、穆斯林文化和基督教文化等多种文化融合变迁的历史必然，更是当前政府团结和联接各地区、民族关系的重要纽带。值得注意的是，印地语作为印度国家民族身份的代表，在双语教育政策中的政治象征性功能远大于工具性与情感性功能。这使得许多学校在印地语或母语的双语教学实践中过多强调对民族语言、文化的权利保护以及民族文字、知识的静态传递，却忽视了民族情感、价值与精神的融入，导致学习者非但没有成为决策者理想中的多语多文化人才，反而出现学业负担过重和文化归属感淡化的现象[11]。

（二）双语教育政策制定应注重多元民族文化整合

通过归纳印度双语教育政策变迁可知，以“语言权利观”为主要逻辑的双语教育政策体现了决策者对民族权利与文化传统的维护，具有推动文化传承与创新功能。在多民族、多文化地区，这类民族语言文化的权利维护主要受到意识理念、行为规范乃至审美、道德、宗教意向等因素影响，其双语教育政策制定需要考虑双语教育自身所具有的文化逻辑与民族逻辑。为此，民族双语教育政策或对外双语教育政策应以促进多元民族文化整合、增强国家核心价值认同为重要内容，即通过深层次的文化教育活动促使各族文化的共同建构与交互渗透。也就是说，作为维护“民族基本权利”的有效途径，双语教育政策制定将从注重语言的工具性利用逐渐转向情感传达、文化融合以及学术认知等深层次功能的开发。双语教育目标不再局限于各种工具性语言或静态文化内容的知识传递层面，而应注重学习者在面对文化差异时能平等、积极进行文化沟通与理解的能力提升层面。值得注意的是，注重民族文化整合与强调核心价值认同并不是非此即彼的政策原则，两者是相互支撑与补充的，它们应通过自然且自发的民族情感与家国情怀进行联结。单向强制性的价值灌输或语言植入，难以培养公民对祖国的认同与热爱，甚至产生抵制与冲突。对国家与民族的热爱绝非不断重复的政治理想与口号，而是一种根植于个体血脉中的质朴情感。这种情感源自于对国家的归属、对家乡的眷恋和对家人的依恋，只有将本民族的语言文字、历史传统、风俗信仰等民族文化要素与国家核心价值进行教育融合，才能在民族文化与乡土情感的相互交融中逐渐养成与激发对国家命运共同体的文化自信与民族自豪。

三、“语言资源观”逻辑中的双语教育政策

频繁的国家间交流促使许多国际性语言尤其是英语逐渐成为重要的国际交流工具，并通过信息技术在世界范围内广泛传播。为适应这种全球性变革，一些决策者将外语视为增进国家、地区间科技与经济交往的重要途径与资源，往往会推行以本国的母语为第一语言、外语为第二语言的双语教育活动。“语言是资源”的价值逻辑是将语言视为不同国家或族群间的经济桥梁与文化平台，认为语言多样性与国家主权统一可以并存共进。基于语言特有的经济性与民族性，以“语言资源观”为主要逻辑的双语教育政策大多是持有一种积极且谨慎的态度，以两种语言和文化共存互通进而促进经济共同发展为目的。即，坚守本国文化与意识民族性，在确保双语活动不会对本族群的社会稳定产生不良影响前提下，鼓励技术和交流国际性发展。这类双语教育多将外语视为基本的涉外技能与工具，通常会以“外语主流式”或“浸入式”等添加性双语教学模式为主。其中，前者是广义上的双语教学，其本质上就是外语课程教学。这类模式因推广效率高而受到各国广泛重视与投入，但语言习得效果普遍不理性。后者则是在每个学校教育阶段都将学生一半以上时间浸泡在外语环境中，使学生能逐渐具备母语与外语两种语言和文化。这种做法被认为是培养双语、双文化人才较好的途径，但往往在实践中受限于环境、师资、政策及教材等条件不足而被束之高阁。

（一）以“语言资源观”为主要逻辑的新加坡双语教育政策

作为儒家文化、佛教文化、伊斯兰文化以及盎格鲁文化等多元文化的交汇地，新加坡双语教育政策是“语言资源观”价值逻辑的典型代表。纵观新加坡双语教育政策，其成功的关键在于新加坡政府始终将语言视为引进先进科技、吸引外资和促进国际政治经济往来的重要资源，明确了加强语言经济性与民族性深度融合的战略发展定位。从1965年国家独立开始，面对国内种族关系恶化、文化宗教多元以及国外东西方政治对抗格局等内忧外患局面，新加坡政府提出了通过语言发展来摆脱国际不利地位和缓解国内种族冲突的重要战略，明确了“尊马语、重英语、保母语、弃方言”①的语言定位。在此基础上，新加坡政府设计了以英语为主，母语为辅的双语教育政策，即以英文为经济与科技发展的谋生工具，以母语为民族文化价值观的传承路径。通过将最具中立性、融合性的英语作为各族文化的共建基础与交流平台，辅以维系各族乡土情感与价值传承的母语教育，新加坡实现了国内多种语言资源的合理利用，化解了不同语言文化体系的族群间碰撞与冲突。同时，通过明确英语在行政与工作中的主导地位，充分开发英语作为全球第一语言资源的经济价值，新加坡在全球贸易、科技与管理中能始终占据语言互动优势。正是将语言的经济价值与文化精髓进行积极融合，新加坡双语教育政策增强了国民“我是新加坡人”的国家民族意识与认同，形成了其特有的“具有儒家伦理观念、马来人传统、兴都人精神气质以及西方追根究底的科学调查方法和客观寻求真理的推理方法相结合”的国家文化特征。[12]与此同时，坚持“语言资源观”为逻辑的新加坡双语教育政策一直保持着与时俱进的务实政策态度，这使得新加坡双语教育能根据不同时期发展需求与外部环境进行因地制宜的动态调整。在1965年开始的双语建国时期，新加坡将英语定为各族可以相互沟通的共同语，强制性推行“独尊英语，多语并存”的双语教育策略。这一时期的双语教育主要采用“淹没式”“外语主流式”“过渡式”等弱势双语模式开展教学，将传统以“母语为主”的华人、马来人、印度人学校学制向“以英语为主”的学校学制过渡，促使各族教育制度、教育源流和教学语言逐步实现统一。自1987年形成统一的国民教育模式后，新加坡政府一方面继续通过英语来获得在商业、贸易等领域的国际化发展优势，另一方面则开始关注儒家传统文化与西方现代民主的东西方价值融合。21世纪以来，随着中国经济实力与国际地位的不断提升，新加坡认识到华文和华文文化在全球网络的重大经济价值，提出“重造新加坡”的双语强国战略。“新加坡必须为中国起飞的时代做好准备，必须拥有一批兼通双语和精通中西文化的精英。”[13]这一时期，新加坡双语教育政策开始了以文化力促进语言生态化发展的探索过程：一方面在中央集权制的管理模式下建立了从学前教育到高等教育一系列完整的华文双语教育体制，不同能力情况的学生在其配套的双语分流制度中得到了充分性与适应性发展；另一方面则通过政府号召推动全社会共同营造华文双语环境，将双语教育延伸到家庭教育、社会教育等各个教育领域，促使双语学习由语言表达与交际走向跨文化理解与沟通，“侵入式”“双向式”等强势双语模式不断被推广采纳。正是由于这种动态、统筹的政策设计，使新加坡双语教育政策能始终与国家发展战略保持一致，具有系统性、全民性、终身性等特征。

（二）双语教育政策制定应关注学术认知语境建构梳理

新加坡双语教育政策历史可以发现，以“语言资源观”为主要逻辑的双语教育政策体现了决策者对语言和教育工具性价值的重视，具有促进经济交流与发展的重要功能。在现代化和国际化环境要素影响下，这种强调实用理性的双语教育政策不能简单定位为对学习者的知识传递和语言训练，而应关注其终身性学习能力、多元化文化视野与全球化科技素养等方面培养。也就是说，随着国家间或民族间的经济、文化进入较深层次交往，“主体间性”“文化间性”和“话语间性”将成为当代双语教育政策的主要特征[14]，以构建社会文化情境、学术认知语境为指向的“浸入式”或“双向式”双语教学则会是未来提升学习者跨文化思维与认知能力的主要模式。为此，双语教育的目标并非双语，其只是双语教学活动中的语言工具、思维方式以及教学环境。双语教育应当是一种以学科专业知识为教学载体、以文化建构为指向的融入式教育，其主要目标在于能培养教育者的跨文化理解与创新能力，即能够对来自于历史或现实中的各类文化进行主动且客观地对话与反思，并在两种或多种社会文化与学术认知的多维信息中进行理解、比较、迁移、融合与创新。[15]为此，关注学术认知语境建构的双语教育政策应体现出国家认同、民族情感以及学术认知三者的良性融合，其包含了对本民族文化的理解与接纳，对国家主权的认同与维护，以及对经济全球化与科技现代化的适应与满足。综上，纵观这三个国家的双语教育政策历史，虽然各有特点但其整体上都是经历了“语言问题观”到“语言权利观”再到“语言资源观”的螺旋式发展历程。这种政策逻辑的历史转向反映了全球双语教育从消极被动、静态孤立到积极主动、互动整合的发展规律。此外，由于发展水平与地域环境的差异性，很难说哪种语言规划价值主导下的政策逻辑更为先进或优秀，只能说双语教育政策价值的选择与取舍是一个受到国家（地区）战略发展定位而不断波动、调整的过程。当然，这种政策价值选择绝不是国家各民族之间相互利益与资源的“零和”博弈，更不是各民族语言或文化权利中非此即彼的单向度取舍，而是从国家文化安全与文化利益的整体战略框架出发，统筹协调各类别语言教育的地位与关系，促使各类别语言教育政策相互补充、互动，进而实现各民族语言文化的传承、传播与创新。

作者：王瑜1,刘妍2 单位：1.广西民族大学教育科学学院，2.广西师范学院经济管理学院