远程职业教育概念范文

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摘要:远程职业教育作为一种教育形态在教育实践中广泛存在，但一直以来，未能对这个概念进行明确的界定。无疑，远程职业教育是远程教育和职业教育深度融合的新形式。目前，学界对其内涵最为严肃的界定认为，在远程职业教育中，远程教育是形式，职业教育是内容，远程技术是为职业教育服务的。显然，这样的界定未能正确认知远程职业教育的本质属性，也无法准确确定其概念的内涵和外延。因此，正确界定远程职业教育的概念必须遵循社会科学概念界定的条件和方法，即其下位的教育实践是否成熟，应采取概念一般性定义方法中的描述法，从远程职业教育的内涵和外延界定其概念，在明确其内涵及本质属性、外延的范围之后，再探寻其内涵和外延的发展趋势，亦即整个远程职业教育概念的发展趋势，进而才能真正把握远程职业教育的概念及发展趋势。

关键词:远程职业教育;远程教育;职业教育;远程技术;内涵;外延;发展趋势

现代远程教育和职业教育近年来已经成为我国教育领域发展较快的两类教育形式。基于这两种教育形态融合和深化的“远程职业教育”，其发展趋势及价值定位也得到人们的认同，基本的内涵、概念及发展框架已经初步形成。很多研究者对远程教育、职业教育的关系以及远程职业教育的内涵、概念、外延进行界定，但在界定过程中还存在一定的问题，特别是很多的研究者将远程职业教育完全界定为“远程教育+职业教育”的综合体，显然，这样简单界定既无法认清远程职业教育的本质内涵，也无法认清其发展趋势。因此，需要在正确界定远程教育、职业教育的基础上，探寻远程职业教育的本质内涵、外延及发展趋势，才能明确远程职业教育发展的实践状态。

一、现有研究的回顾

在CNKI对“远程职业教育”为主题进行精准检索，发现从1997年至今，涉及远程职业教育研究的各类论文、研究报告、学位论文共88篇。其中，最早提出“远程职业教育”这一概念的是1997年9月《职业教育研究》杂志上发表的《韩国远程职业教育系统》一文。但该文的研究是侧重于介绍韩国远程职业教育系统的组成、运作方式及经验借鉴的，其重心是介绍韩国远程职业教育体系，对“远程职业教育”这一概念的内涵、外延既没有进行界定，也没有进行理论上的分析［1］。显然，这种研究只是介绍性的，主要是集中在浅层次对国外相关教育形态的引介上，无法对远程职业教育的具体理论做出探究，亟待理论深入。在现有的文献中，对“远程职业教育”这个概念的内涵进行界定的第一篇文章是2008年11月刊发在《中国电化教育》上的《论远程职业教育的内涵与功能》。该文对远程职业教育的内涵进行界定，认为远程职业教育是远程教育和职业教育的融合，这种融合是形式和内容的融合，即“远程教育是形式，是技术;职业教育是内容，是本体”［2］。该文着重强调远程职业教育内涵的职业性、实用性及去学历化特征，并指出该概念的核心是职业教育，远程教育只是其技术应用形式而已。

当然，这种内涵定义有可取的一面，但作为一种描述性的定义方式，最重要的是需要指出远程职业教育与其他教育形态的本质区别，而不是侧重于其内涵描述。其他的一些代表性的文章，也对远程职业教育的内涵进行界定，基本上没有脱离“远程教育+职业教育”的窠臼，更多的研究者侧重的是远程职业教育的应用，如将远程职业教育应用于失地农民、新生代农民工、城市失业者等群体的教育培训中①。在内涵的表述上，最严肃的表述也只不过是将远程职业教育界定为远程教育是形式，职业教育是内容，远程职业教育就是依托于远程教育这个手段的一种深化式的职业教育，其本质最终还是职业教育［3］。笔者以为，任何教育形态或新型教育名词，其概念的界定必须表达其与其他概念的区别。概念定义的不清楚或是模糊，容易造成其与其他概念混淆，也使得远程职业教育的内涵和外延无法对应，甚至会影响远程职业教育与职业教育、远程教育之间的交流。因此，任何概念的界定必须是基于一定的方法、方式，在现有的职业教育、远程教育概念的基础上进行科学分析，提出远程职业教育的定义，在此基础上分析其内涵、外延及发展趋势。

二、远程职业教育概念界定的条件及定义方法

(一)远程职业教育概念界定的条件

社会科学中的任何概念是对其研究对象的内涵、外延及本质属性的概括，同时通过对本质属性的提炼来界定其与相近概念之间的区别。“远程职业教育”既是一个社会科学概念，也是一个交叉学科概念。任何交叉的社会科学概念的界定，必须具备一定的条件:第一，存在这个概念及其内涵的实践形态;第二，交叉概念所依赖的分支学科、理论及相关概念应该较为成熟。在当前的教育实践中，远程教育和职业教育相互交叉的教育形态是现实存在的，交叉式的办学形态在教育实践中发挥出其实际效用。从理论上分析，远程职业教育所依赖的分支学科是远程教育、职业教育，这两个学科的理论基础发展也较为成熟，各自的理论框架得到明确的界定。先看远程教育，从1914年商务印书馆创立中国第一所“英文函授社”开始算起，中国远程教育的发展经历100多年的历史，在这100多年时间内，远程教育经历函授、广播电视、网络教育等三种形态，可以说，这三代远程教育在今天还是处于并存地位［4］。在学科体系上，教育部已经将远程教育作为教育技术下的二级学科，部分高校在这个学科方向开始招收硕士研究生。再看职业教育，1983年，教育部将职业教学作为教育学下的二级学科，1987年职业教育学开始招收硕士研究生，进入新世纪之后，部分高校开始招收该方向的博士研究生，职业教育的基础理论日臻成熟。可见，无论是从实践上看，还是从理论上看，“远程职业教育”概念界定的条件已经成熟。

(二)远程职业教育概念定义的方法

美国学者谢菲尔在1968年提出教育学各类概念定义的基本方法，他认为，任何教育学科概念的定义方法可以分为两种:科学性定义和一般性定义［5］。所谓的科学性定义主要是在教育自然科学领域，比如数学领域，可以用数字和符合加以表达，如此就会更加准确;所谓的一般性定义方法指的是对概念进行规则性、描述性或纲领性定义，按照不同的概念类型分别使用这三种方法。丁兴富认为，教育学中的概念界定方法有逻辑性、经验性两种［6］。所谓的经验性的方法主要是用于教育社会科学领域，通过概念的内涵、外延及本质属性来描述，内涵是通过其内涵本质属性来界定，外延则是对外延的范围加以概括。而逻辑性的定义方法则主要是针对教育自然科学领域，注重通过逻辑方法中的推理和结构来界定。据此，笔者以为，在对远程职业教育概念界定的时候，上述方法中最好的方法是一般性定义法，即对远程职业教育的内涵、外延及本质属性进行描述来确定其概念范畴。

三、远程职业教育内涵界定及发展趋势

(一)远程职业教育内涵的提出

1.远程教育的内涵及其属性

远程教育是一种独立的教育形式，这是相对于课堂面授教育形态而言的，是一种非连续性面授教育过程，依托的是现代化的通信、信息技术而成的。在远程教育的各种定义中，德斯蒙德教授的定义被最广泛接受，其定义就属于一般性描述定义，是按照其教育教学特征的描述来确定其内涵的［7］。在德斯蒙德看来，远程教育作为一种教育形态，其有如下的特征:第一，教学过程之中师生关系是分离状态，但并非永久分离;第二，教学服务过程包括教学资源的准备及学生学习后的各种支持服务，离开这些准备和支持服务，远程教育就无法凸显其优势;第三，技术手段在远程教育中处于重要地位，包括视听多媒体、信息技术、计算机技术等，这些技术会成为远程教育教与学资源传统的基本载体;第四，师生在教与学的过程中是双向互动的，教师不占主导地位，甚至是次要地位，学生的自主学习是主导的;第五，学生在学习过程中无法结成集体式课堂，个体的自主学习是主导形式，临时性的集体式课堂是为了必要的任务而组织的。从上述远程教育的特征表述看，基本上囊括远程教育的内涵。我们通过梳理其上述特征，可以看出其本质属性，归结起来，远程教育就是借助于现代化的技术手段，突破时空的限制，为师生之间提供一种双向互动、教与学相互支持的教育形态。就我国远程教育实践看，对远程教育的内涵界定还存在多种形式的理解。如从广义上看，远程教育是一种技术手段，将广播电视、网络可以运用到多种教育形态中，可以与不同教育形式交融;从狭义上看，远程教育是一种类型，即网络远程教育机构所兴办的教育。

2.职业教育的内涵及其属性

职业教育作为教育学下的二级学科，其对应的概念应该是学术教育。职业教育侧重的是通过教育活动的开展使受教育者能够获取某种职业上的资格、能力、技能，并养成一定的职业道德和纪律，毕业之后能够从事某一工作岗位的教育过程。从这个意义上看，职业教育与普通教育不同的是内容，其对应的概念当然是学术教育，职业教育发展的重点也是教育内容，而不是教育形式。在职业教育发展的初期，其主要是限于初级、中等职业教育两个层次，向特定的群体传授相关的职业知识和技能，或是向不特定的群体提供职业培训的教育形式，此时其对应的概念是普通教育。但是，随着职业教育发展的深化及办学形式的上移，职业教育中开始出现大专、本科及研究生教育层次，此时职业教育的内涵就是其内容与别的教育形式不同，其对应的概念应该是学术教育，而不是普通教育。我国的职业教育法规定，普通初级中学、高级中学可以因地制宜，按照自身的办学特色和要求，适时开展职业教育活动。

就职业教育的本质属性看，在不同的时期，也有不同的表现。在职业教育发展初期，其本质属性是“社会性、生产性、职业性”，即强调办学形式的社会性及多样化;注重于教育内容、课程设置的产教结合的生产性;侧重于教学目标为某一职业服务的职业性。随着职业教育的发展及办学形式的上移，其本质属性开始呈现“适应性、中介性、产业性”，即强调职业教育的内容、对象需要适应市场需求;注重学习过程中与各类职业的沟通和衔接的中介特色;侧重于职业教育教学过程与当地产业结构、经济发展方式的导向关系。随着经济社会发展的转型，无论是哪种属性，均不能成为职业教育的共同属性，因为按照上述的几种属性看，既无法界定职业教育和其他教育的区别，也无法分清其与其他教育的关系。故此，在笔者看来，当下职业教育的本质属性应该是“职业导向性”，即强调职业教育在教与学的过程中，需要侧重培养学生的职业能力，在课程设置、教育内容安排等方面必须以职业技术、技能等导向为主导，引导学生在学习中养成职业真实性，从而有助于其在毕业之后能够更快地适应工作岗位。

3.远程职业教育的内涵及其属性

远程教育、职业教育能够交叉出新的概念和名词，二者有结合的可能性。二者基于双方的共同点，产生新的教育形态。从二者的本质属性看，远程教育强调的是技术应用及师生跨时空的交互;职业教育强调的是教学内容的职业导向性。可见，二者之间是能够互补的，有交叉的实际意义。笔者以为，远程职业教育的内涵应该界定为:通过以远程教育作为技术手段或教育形式，重点培养学习者的职业技能、能力、知识和经验，从而满足学习者毕业后能够独立从事某一工作岗位的教育实践活动。由此，远程职业教育作为一种独立的教育形态，其从广义上看，包括学校举办的、社会办学机构及社会生活中的远程职业教育;从狭义上看，指的是学校举办的远程职业教育。作为远程教育和职业教育交叉而成的概念，其内涵和本质属性必须继承这两个概念的相关内容。由此我们可以界定远程职业教育的属性:第一，在教学过程中，师生是处于分离状态的，但非永久性的;第二，媒体、信息、网络技术是其教育活动开展的基础;第三，教育目标必须培养学生的职业导向性，课程设置、课程内容开发、教学过程均需要强调职业导向性，在教学活动中培养学习者的职业环境的真实性。面对纷繁复杂的教学实践，远程职业教育的内涵、本质属性既是远程职业教育区别于其他教育形态的标准，也是衡量一种教育活动是否属于远程职业教育活动的基本方向标。有些教育活动是很像远程职业教育活动的，例如:通过远程教育技术开展教学活动，但其教学的内容是学术性教育，而不是以职业导向为基础的，该种教育形态就不属于远程职业教育;如果仅仅将职业教育的内容放置于网络，没有借助于远程技术开展师生之间的交互活动，这样的教育形态也不属于远程职业教育。

(二)远程职业教育内涵的发展趋势

远程职业教育的内涵及实践发展，必须置于终身教育体系之下，在学习型社会建设的背景下，建立一种“大职教观”，需要充分考虑职业教育、远程教育在我国教育体系中的主体地位。需要将远程职业教育从学校教育、普通教育中拓展到社会教育、企事业单位培训中。无疑，远程教育是一种教学分离的教育形式，其可以应用于任何教育类型，将远程教育与职业教育相结合产生远程职业教育，必须使得远程职业教育要产生1+1＞2的实际效果。远程和职业均是修饰教育的名词，要将远程、职业列为同等修饰地位，不能认为远程职业教育中的“远程”仅是技术手段，而“职业”是核心，“远程”与“职业”并不是形式和内容的关系［8］。我国职业教育法明确规定，职业教育的办学形态是多元的，形式也是多样的，包括初级、中等、高等职业教育。从法律的规定看，职业教育既可以是学历教育，也可以是非学历培训;同样道理，远程职业教育也是如此，其既可以是学历教育，也可以是非学历培训。国际上，远程职业教育的发展趋势就是如此，最高的可以达到博士层次的教育。由此，对远程职业教育的核心是“职业教育”这样的内涵界定是不恰当的。在笔者看来，“远程”和“职业”都是核心，二者缺一不可，离开其中一个均不能成为远程职业教育。其内涵发展可以这样理解:在以远程教育机构为主体兴办的远程职业教育中，远程教育是核心，职业教育是其基本应用领域;在以职业教育机构为主体兴办的远程职业教育中，职业教育是核心，远程教育是其实施教学活动的技术方法。

四、远程职业教育的外延界定及其发展趋势

任何概念的界定，除了内涵之外，更需要界定其外延。毕竟一个教育名词是要付诸教育实践的，通过对其概念研究的目的，要分析和辨明在教育实践中，哪些教育实践能够被界定为远程职业教育，哪些不属于远程职业教育。只有这样，才能看到理论对实践的指导作用，由此确定未来远程职业教育实践发展的方向。在分析远程职业教育外延范围之前，先看我国远程教育的主要外延，其包含两个方面:第一，学历式的远程教育。这个方面主要包括电大系统、网络教育、开放大学系统的远程教育。其教育层次主要是专科、本科或专升本，教育对象大部分是高中毕业生，部分五年制的是初中毕业生。而对中小学生、研究生进行的远程教育比较少。第二，非学历式远程培训。这方面的远程教育日渐取得主导地位，完全地按市场化方式进行运作，其教育内容范围也极为广泛。比如，面向中小学生的补习教育、企事业单位的岗位培训教育、各类资格考试培训教育等;从办学主体看，有高校、社会教育机构、党政机关、企事业单位参与等。在这两种形式上，学历教育国家控制较为严格，只能是在具有教育资格的办学机构进行;非学历培训的准入门槛不高，只要符合基层教育主管部门审核的办学资质机构皆可以举办。

按照我国职业教育法的规定，职业教育既包括各类职业院校举办的正规职业教育，也包括职业院校或社会教育机构举办的非学历职业培训。其中，正规的职业教育可以由初等、中等职业学校举办，高等职业教育既可以由高职院校举办，也可以由普通高等学校举办。而职业培训的范围更加广泛，各类岗前、岗中、职后、转岗、在岗、职业能力等培训内容，既可以由上述职业院校举办，也可以由社会办学机构举办［9］。在明确远程教育和职业教育的外延范围基础上，按照排列组合的基本原理，远程职业教育的外延就可以由远程教育和职业教育的外延交叉组合而成。

具体来看，远程职业教育也可以分为学历教育和非学历培训;按照办学主体来分，可以分为更多的种类。这些种类还可以与学历教育和非学历培训进行结合。而且，非学历培训的远程职业教育更为重要，目前是学历教育机构和社会办学机构竞争的主要领域，双方有各自的优势，前者有学校品牌的支撑，后者有灵活的市场机制和资本支持。从远程职业教育的发展趋势看，此种教育形式的前景是极其光明的。2014年1月，国务院正式取消网络远程教育机构举办学历教育的审批限制，最近两年来，教育部也出台多项配套政策，减少远程教育机构举办学历教育的办学条件限制。这样，远程职业教育的发展将迎来良机，特别是职业院校举办远程职业教育迎来前所未有的机遇，而电大系统、开放大学、网络教育学院也迎来较好的机遇，这四种不同的办学主体之间可以就远程职业教育开展有效的竞争。

作者：王海峰 单位：江苏师范大学