探索陶行知的民族教育理念范文

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1925年12月，在《内蒙革命与教育》一文中，陶氏针对内蒙古民众开展国民革命运动，特别是内蒙古人民革命党提出“我内蒙民众亦应设立民权自治政府”等十四条宣言，向中央政府提议应在民族聚居区创设自治政权。他说:“蒙古与内地各省言语不同，文字不同，宗教不同，生活状态不同，应当有不同的政治组织以适应他的特别需要”。这一组织就是:“中华民国政府应当依据民族自决的原则，给他一个充分自治的机会。具体些说，为谋民族合作起见，中国应设联邦政府，内蒙应做这联邦政府中之一邦”。他还认为:“我们不但应当如此对待内蒙，凡和内蒙具有同样的区域都应当如此办理，方能巩固五族的基础”。1927年以后，陶行知的民族观有所发展。

首先，陶氏了解到国内远不止五族民众，他不再使用“五族共和”口号，开始关注五族之外的其他民族。如在1934年刊行的《普及教育研究院组织大纲》一文中，陶行知提出未来设立的普及教育研究院除须研究蒙古教育和西藏教育外，还须研究苗族教育和瑶族教育。在1939年刊行的《晓庄研究所初步计划之研究问题》一文中，陶氏指出晓庄研究所除须研究回族教育、蒙族教育、藏族教育外，还须研究夷苗教育。

其次，在抗战建国的背景下，陶行知认为国内各族有着共同的国家利益，应一致对外御敌。如1938年10月，陶氏针对日本挑动我国回汉两族关系紧张的情况，在《海外的故事》一文中明确指出“中国各民族的共同敌人是日本帝国主义”。同月，陶氏在提交的《推进普及教育以增加抗战力量而树立建国基础案》中，建议中央政府应抓紧训练蒙、回、藏等族人才，促使各民族群众“参加抗战建国大业”。最后，他还反对任何大民族主义的作法，认为应尊重各民族群众的政治地位。如1945年5月，针对国民党高层认为国内各民族只是中华民族的一个分支宗族，而把边疆少数民族群众统称为“边民”的作法，陶行知发表《实施民主教育的提纲》一文，提出严厉批评，认为不承认少数民族为民族的做法是错误的。

总之，1924至1946年间，陶行知从关注内外蒙古问题扩展到关注国内整个边疆民族问题，从注意民族关系问题延伸到注意民族与国家关系问题。他的民族观也随之发展，并形成一以贯之的内容，即认为中国是一个统一的多民族国家;国内各族民众应相互团结、平等相待;政府部门应尊重少数民族群众的民族地位，应维护其合法权益。值得注意的是，陶行知维护各民族权益是以捍卫国家统一为前提的，这与当时一些民族人士受到西方“民族自决”说的影响、不惜以分裂国家来保护本民族利益的做法是显著不同的。这在陶氏阐述他的民族教育思想时就有着鲜明的体现。

一、陶行知的民族观对其民族教育思想的影响

陶行知提出民族教育思想大体与他关注边疆民族问题同步。如前所述，1924年陶行知撰文评论内外蒙古问题时，曾对如何发展蒙古教育提出过看法。尔后，他在关注西南民族问题时，也在一些文章中阐述过他的民族教育思想。从这些文章看，陶氏提出的民族教育思想主要是建立在他的平民教育思想、生活教育理论和民族观的基础之上。如1924年1月，在察哈尔特别区推广平民教育时，陶行知在致温佩珊及其夫人的信中，结合平民教育思想，指出政府部门要建设五族共和国，“只有赶快推广平民教育一个法子”。在1934至1935年间先后发表的《普及现代生活教育之路》和《中国普及教育方案商讨》两文中，陶行知则结合生活教育理论发表了如何发展民族教育的看法。其中，前文指出应在国内各族民众中“普及现代生活教育”，［后文呼吁政府部门应采取“工学团”形式组织边疆民族学校，以使这些学校能“依‘即知即传人’之原则继续推进”。［简言之，陶行知结合平民教育思想和生活教育理论，着重思考了发展民族教育的办法、内容和组织形式。与上述思考不同，陶行知结合他的民族观，则重点思考了发展民族教育的作用、方针及教学语言等问题，并提出了他的一些主张。

首先，陶行知从捍卫国家统一、维护民族团结、提高民族群众的自治能力，以及抵御外来侵略出发，呼吁教育界人士大力发展民族教育。如在《五族共和与教育者之责任》一文中，陶行知提出解决内外蒙古问题的办法就有教育的办法。在他看来，当时内外蒙古问题反映出五族民众不够团结，多是在“各干各的”，五族民众的国家观念不够浓厚。而恰当的教育“可以沟通精神上的贡献和缺乏”，即，可以促使五族民众“明白自己是中华民国的国民”，使得他们意识到彼此间“有共同利害，有存则共存、亡则共亡的关系”，形成兄弟般感情。于是，他号召教育界人士承担起发展民族教育的责任。与此同时，陶行知在《内蒙革命与教育》一文中指出:政府部门把“一个专制的内蒙变到一个自治的内蒙”，最要紧的是“从培养领袖、训练公民入手”。故他建议内蒙古革命群众抓紧发展教育。［6］P．2871927年以后，特别是抗战期间，陶行知则希望通过发展民族教育为抗战建国起到作用。如在1938年12月生活教育社桂林成立大会上，陶行知指出该社在战时的重要任务是“帮助全民族都变成抗战建国的真力量”。翌年3月，在生活教育社12年周年纪念大会上，陶氏强调战时生活教育社应抓紧推动民族教育的发展，以使民族群众参加抗战建国大业。

其次，陶行知基于增进国内民族团结的考虑，强调发展民族教育应培养民族群众的公民资格，并将此纳入民族教育方针中。如在1924年7月召开的中华教育改进社第三届年会上，陶行知指出发展民族教育须培养民族学生的公共观念和国家认同感，须为民族群众的福祉发展教育。于是，他与范源濂、马鹤天、郭道甫等人提出了四条蒙古教育方针。其中，“养成五族共和公民资格”列为第一条，也是最重要的一条。此后，陶行知还在各种场合努力矫正教育界人士轻视“养成五族共和公民资格”的作法。如1925年，郭道甫应陶行知的邀请，撰写了《蒙古教育之方针及其办法》一文。在文中，郭氏没把“养成五族共和之公民资格”一条纳入到方针之列。对此，陶行知在文章的按语中作了委婉的批评。他说，尽管郭道甫肯定了“蒙古确为中国之一部”，强调了发展教育应使蒙古族民众“尽立国之义务”;但是，“养成五族共和之公民资格”关系着民国的前途，“在教育方针里特别提出总是有益处的”。在按语的末尾，陶行知还意味深长地说道:“共和不忘自治，自治不忘共和”。这实际上提醒郭道甫在维护民族权益时须以捍卫国家政治统一为前提。

最后，陶行知从尊重民族群众的民族地位、维护他们的合法权益出发，倡导使用民族语言文字开展教学活动。前面讲到，陶行知认为国内不少民族群众在语言、文字、宗教和生活习惯上不同于汉族群众。于是，他为了维护民族群众的合法权益，力主中国应实行联邦制政体。与此相配合，在教育方面，陶行知呼吁使用民族语言文字开展教育教学活动。如在改进社第三届年会上，陶行知指出:发展蒙古教育“乃为蒙古人而办蒙古教育，非为汉人而办蒙古教育，非为教育界开新天地，占蒙古地盘，乃帮助蒙人”。他遂与郭道甫一道把“保持蒙古民族之独立性(语言文字等)，并发展其优点”列为蒙古方针之一。后来，陶氏在1934年撰述的《普及现代生活教育之路》一文中，还对教育行政部门“喜欢划一”，“一定要用汉字”普及教育，而不尊重民族文化的作法提出了批评。他说，“运用各民族自有的大众语及文字符号去普及现代生活是最快的方法。因为教师现成的多，要省掉许多麻烦。这样一来，也能免除民族间的成见猜疑，更能鼓舞各民族自动普及教育的兴趣，进步自可敏捷”。［为此，他提议用民族文字编辑民族教材。概言之，陶行知把发展民族教育视作解决边疆民族问题的重要手段，对之赋予了很高期望。他结合自身的民族观重点思考了发展民族教育的作用、方针和教学语言等方面问题，并提出了一系列主张。这些主张构成了其民族教育思想的重要组成部分，甚至是核心部分。因为，平民教育思想和生活教育理论是陶氏在东中部地区长期从事教育实践的结晶，陶氏结合这些理论思考民族教育只是迁移运用;与此不同，他结合自身的民族观提出的民族教育思想，则是他深入反思国内民族问题、与民族知识分子多方交流、指明民族教育发展方向的创造性成果。

二、陶行知民族教育思想的历史意义

陶行知结合自身民族观提出的前述一系列民族教育思想，其旨趣在提升各族民众的国家认同感、给予少数民族文化一定的发展空间。在传统国家向近代民族国家转型的历史背景下，这些思想的提出有着不可忽视的意义。众所周知，陶行知主要生活于20世纪上半叶。在这段时间里，除像吴文藻、杨堃、费孝通等一批人类学家外，社会各界人士尤其是大多数政府官员对国家、民族的概念及其相互之间的关系不是很清楚，他们仍受到传统国家观念的影响，或从暂时稳定政局出发，或以综合国力不逮的原因，继续推行着传统民族政策。如北京政府在创建之初曾一度废除清末民族政策，提出“不能如帝政时代，再有藩属名称”，力图实现“五族共和”、“内政统一”的政治目标。但时隔不久，羁縻政策死灰复燃。以袁世凯为代表的北京政府于1912年8月颁布《蒙古待遇条例》，恢复第十三世达赖喇嘛的名号，在蒙藏院中设置专门司科保护蒙古、西藏王公、喇嘛们原有的特权等等。［11］PP．253－254此后，以为首的国民政府在处理民族问题上如出一辙。1934年，蒋氏在《中国之边疆问题》的演讲中指出，“今当革命时期，实力不够，欲解决边疆问题，只能讲究政策”，这种政策就是“柔性的”羁縻政策。依照这一精神，国民政府继续保留王公贵族制度和封建特权统治，在教育方面则以招收王公贵族的子女为重点。从当时的情况看，这一政策虽然暂时缓和了严重的边疆矛盾，但作用只是一时的。因为，部分上层贵族并没有由于羁縻政策的推行而增进国家认同感;相反，在个人利益受到冲击、在西方列强的调唆下，他们成了破坏国家统一的潜在势力。

更为严重的是，由于羁縻政策的推行，边疆民族地区原有的政治经济制度以及社会组织形态得以保留，广大边疆民众接受国民教育的机会有限，他们国家观念很淡薄的情况丝毫没有改变。如一些边疆民众或由于宗教信仰，或由于部族力量强大等缘故，没有产生过国家观念，遑论近代民族国家观念。［13］针对于此，一批学人从1930年代开始陆续批评政府部门“过分重视王公喇嘛，敷衍残余的封建势力”的作法，他们提出要从培植优秀青年着眼，提供边疆青年为国服务的机会。而相比政府部门的保守作法，以及近代学人较晚关注民族教育在提升边疆民众的国家认同感的作用而言，陶行知提出“养成五族共和公民资格”、增进民族群众国家认同感的观点，毫无疑问有着时代进步性。另一方面，陶行知基于尊重民族群众的民族地位、保护少数民族文化的考虑，要求使用民族语言文字开展教育教学的思想，其历史意义也不容忽视。20世纪上半叶，由于受到西方民族主义思潮的熏陶，边疆民族人士特别是一批边疆民族知识分子的民族意识逐渐产生。他们认识到本民族有着不同于汉族的族源，有着璀璨辉煌的历史，有着别具一格的文化。于是，他们要求发展本民族文化，不愿意接受越俎代庖的“汉化教育”;同时，边疆民族人士把语言文字视作民族认同的重要符号，力主使用本民族语言文字。如郭道甫在《蒙古问题》一书中明确反对“专重汉文汉语以消灭蒙古固有文字言语”的作法，他认为这种作法违背了民主自由原则。

然而，近代政府官员没有正视边疆民众的合理要求，反而根本否定边疆民众的民族合法地位。他们在发展教育方面表面上提升边疆民众的文化水平、增进内地民众与边疆民众的交流，但实际上因袭了传统“以夏变夷”的办学取向。如不承认中国多民族国家的基本国情，而认为中国只有一个民族即中华民族，包括汉族在内的各民族均是中华民族的宗族。在此基础上，蒋氏极力推动民族学生学习国语、国文。这种作法结果引起边疆民众的强烈不满。1944年，新疆爆发了“三区革命”，革命群众向国民政府提出废除国语、国文教育政策，允许各族民众使用本民族语文开展教学。与此同时，作为亲国民党的新疆上层人士，伊敏、麦斯武德、艾沙等人也表达了同样要求。［最终，在上下两方面人士的推动下，国民政府不得不作罢。1948年，教育部边疆教育司司长凌纯声宣布不再强行要求民族学生学习国语国文了。［19］事实证明，陶行知倡导使用民族语言文字开展教学活动的主张更切合中国多民族国家的实际。

作者：张建中肖海燕单位：湖南师范大学教育科学学院井冈山大学人文学院