教育评价论文范文

一、思想政治教育评价体系困囿

1.思想政治教育评价过程失效。思想政治教育评价过程是主管部门和教育主体实施思想政治教育评价的程序，程序安排是否科学、合理，决定着能否全面反映思想政治教育的成果。我国当前思想政治教育的评价过程主要以阶段性评价为主，流程基本为各教育单位依据评价体系自评、上报、审核、抽查、对照和整改。从基本流程看，似乎符合思想政治教育的评价规律，但不可忽视的是，这种缺乏全面现场考验与深入进行调研的评价过程，往往难以发现教育单位的虚假成分，更难以捕捉到教育客体的真实思想政治心态变化，使得评价的效果大打折扣。同时，需要提出的是，由于思想政治教育的评价指标体系是最核心的依据，它的科学性决定着评价过程是否真实。我国当前的思想政治教育评价指标体系量化现象严重，在实际评价过程中，各教育主管部门和教育单位过于依赖这个衡量标准，一些无法量化的思想政治教育活动和现象往往被隐匿或强行量化，结果造成评价变成了冰冷的数据，而高层次的人的情意变化和认知能力，人的创造力、自主意识、社会感知、意识形态动向等，往往无法精准判断。

2.思想政治教育评价标准单一。“思想政治教育评价是一个价值判断过程，必须依据一定的价值标准进行。这个价值标准，是指评价主体对评价对象进行认识和评价时所依据的准则，由于不同的评价主体对同一评价对象往往会产生不同的认识和不同的判断，因此，在评价过程中必须制定一些标准，并用这些标准去判断质量是优还是劣，是合格还是不合格。”思想政治教育评价标准的制定应该既有顶层设计，又有微观体系，它的基本要求应该是与时俱进、灵活多样、客观有效，但当前我国的思想政治教育评价标准基本上是统一的模式，对不同的教育对象、教育区域、教育层次等没有制定出不同的评价标准，存在着以单一性代替多样性，以简单化代替复杂化的现象，没有反映出我国思想政治教育发展的不均衡性和差异性。

3.思想政治教育评价机制静态。“思想政治教育过程的长期性和效果的滞后性决定了思想政治教育评价具有动态性特点。思想政治教育工作是一个不断发展和完善的过程，其社会效果也是一个逐步显现和不断提高的过程，这就决定了思想政治教育评价是动态的，发展的。”思想政治评价机制的确立要充分考虑教育对象的成长环境和时空背景，要理清教育对象发展的过去、现在与未来，并运用动态的机制去衡量和判断其发展过程中的表现、已存在的问题和可能存在的问题，为制定出更符合实际的思想政治教育政策预设通道。但当前我国思想政治教育评价机制更多地是将结果摆在评价台面，更多地是静态测评和描述思想政治教育的状况和发展水平，对于教育因素中的运行动力和各方面的制约关系涉及较少，追踪评价的动态响应机制还比较缺失。

二、思想政治教育评价体系失效原因

思想政治教育评价体系运行效果不佳的原因是多方面的，既有客观社会发展现实的复杂性，又存在人为不作为的因素，需要从不同的层面进行分析。总的来说，主要表现为思想政治教育评价受限于社会发展、主客体分离、内外部机制失联和定性与定量评价失调。

1.思想政治教育评价受限于社会发展。思想政治教育评价不是简单的思想政治教育学科内部的封闭运行，它的各组成要素和运行过程不是单纯的行政主管部门和教育单位的整合，而是置身于社会发展的宏观环境之中。当前，我国社会的发展呈现快速化和深化改革之中，社会转型的巨大变革对人们的思想政治意识产生了深远而复杂的影响，对思想政治教育学科的发展提出了巨大的挑战。思想政治教育评价受限于社会发展的影响之中，要准确而科学地判断出人们的思想政治变化具有较高的难度，当前更多地还是从中观层面去判断相关部门组织实施思想政治教育的政策、制度和行为，对于深层次的人的意识变化发展的判断还有很长的路要走。

2.思想政治教育评价主客体分离。思想政治教育评价从纵向维度上看，表面上呈现为评价主体和客体，但从层级角度分析，其存在着双重主体和双重客体。一方面，是上级主管部门对教育部门的评价，主要侧重于通过思想政治教育评价的反馈信息调控、管理、调整和完善思想政治教育的过程和各要素，是宏观主体与中观客体；另一方面，是教育部门对内部思想政治教育的评价，主要侧重于把握思想政治教育的具体实施评价及受教育者的政治倾向、思想品德变化等，是中观主体与微观客体。思想政治教育存在的双重主体和双重客体是纵向序列的层层递进，要求增强他们之间的沟通与交流，并建立沟通的常态化制度，但在实际运行过程中，这种沟通和交流仅限于单对的主客体，宏观主体与微观客体之间基本上断裂，微观层面的运行要素实时地转换为宏观层面的指导性文件与政策时效性比较强，从而在一定程度上导致评价的滞后性。

一、网站评价研究现状

网站评价可以分为一般性网站评价和针对某一类型的网站评价[6]。目前，国内外面向专门类型的网站评价研究多为电子商务网站评价、政府网站评价、高校网站评价、图书馆网站评价等，而面向社区教育网站的评价研究还很少见。已有的关于社区教育网站的研究也多侧重于平台及资源建设、学习模式探索、学习支持服务的研究等方面[7][8][9]。网站评价是一个内涵丰富的课题。其主要内容包括：网站评价指标体系与内容以及评价实施等几个方面。

（一）评价指标的内容1.一般性网站评价指标网站评价的指标内容非常丰富。对于一般网站的评价，存在不同的研究视角。一些学者将网站作为一个信息系统，从网络信息资源角度对网站进行评价。贝琪•雷克蒙提出了网络信息资源评价的“10C”指标，即内容(content)、可信度(credibility)、批判性思考(criticalthinking)、版权(copyright)、引文(citation)、连贯性(continuity)、审查制度(censorship)、可连续性(con-nectivity)、可比性(comparability)和范围(context)[10]。ArgusAssociate公司提出的评价指标包括站点资源描述、主观评估、设计水平、组织机构、资源指南[11]。张咏[12]认为，以内容为导向的网络信息资源评价标准应包括：范围、内容、用户对象、图形和多媒体设计、易用性、价格等。一些学者从可用性角度评价网站设计质量。尼尔森（Nielsen）总结的针对网络应用的可用性参数包括导航、响应时间、可信度和内容[13]。阿齐兹（Aziz）等根据网站和软件可用性领域的有代表性的评价模型，开发出新的网站可用性标准，包括效用、效益、易学性、满意度、可获取性等[14]。梁建华等[15]建立了一套自动和人工评估相结合的可用性评估体系模型，模型结构为三大类：有用性、易用性、用户满意程度。柯青等[16]根据网站流量统计信息构建了一套定量可用性分析指标体系，包括网站规模、网站质量、网站推广、网站辅助功能、用户情感等。还有一些学者从用户感知的角度评价网站质量。阿拉德瓦尼（Aladwani）认为，用户评价的高质量网站应该满足用户需求且能充分反映网站优势，并开发了从四个维度评价网站质量的量表，包括：特定的内容，内容质量，外观和技术[17]。裴玲等[18]参考了服务质量管理的有关原理和已有的指标设计方法，设计了一套面向用户的测量网站信息服务质量评价体系，包括总体印象、客户服务指标、未来预测、技术指标、资讯指标、界面指标和功能指标。2.教育网站评价指标彭绍东等认为，教育网站是以提供教育服务为主的网站，这是区别于商业网站、政府网站等其他类型网站的特征所在。其提出的教育网站评价指标包括教育性、技术性、艺术性、效益性、发展性。张凯勇[20]认为，教育网站的目标族群特殊，以融入学校教育、推广终身学习为目的，对于该类型的网站评价，在一般网站评价重点基础上，还要考虑其教育特性，即教材合适性、教师控制、学生控制。周梅群等提出教育网站应有一定的教学效益，即用户参与率高、满意度高，使学习者真正学到有价值的知识与技能。赵文静等[22]认为，教育网站在教学维度的评价中应包括教学目标、教学内容、教学方法、反馈、教学帮助、资源支持等方面的设计应用。

（二）评价模式目前，许多在世界范围内比较有影响的调查评估机构，如MediaMetrix、Nielsenratings等均能提供网站评价服务，但其所采用的评价方法、所得到的评价结果均有很大差别。徐英指出，网站评价模式可分为网站流量指标排名模式、专家评比模式、问卷调查三种模式。此后，刘雷鸣等[24]又将其进一步扩展为技术性实测调查、网站流量监测、网上调查、专家调查和网络计量等五种模式。每种模式都有相应的评价方法及指标。笔者将几种网站评价模式对比如表1所示。虽然网站评价模式多种多样，但也各有优势和不足。在实际网站评价过程中，选择几种的组合来开展评价工作是当前研究的趋势。对于一个具体的网站来说，建立一套综合评估体系，能够做到对网站进行真正全面、综合的评估，是一种比较理想的方式。cnAcademicViewpoint但是，这种评估体系需要对网站的目标、定位、面向人群等进行科学分析，提出针对性强的评价指标，需要权威、公正的专家团体、科学的调研方法，以及先进的技术手段来提供实时监测和分析。

（三）评价指标体系设计思路网站评价指标体系的建立思路主要有两种，一种是自上而下的建立，另一种是自下而上的。前者的思路主要为：首先确定总体目标，建立目标层；然后把总体目标转换成一级指标体系和二级指标体系等；最后对各项指标进行加强，形成总的评价体系[28]。后者在建立一般网站的评价标准过程中，首先进行了广泛的文献调研，对整理文献中提出的所有评价指标，进行归纳总结；其次通过结合专家以及自身经验加入一些重要指标；再次，借助问卷调查、专家访谈的方式计算验证指标权重；最后提出新的评价体系[29][30]。本研究主要采用第二种方式，首先进行文献调研及实地调研，在现有指标基础上，提出适合于社区网站评价的指标体系模型。

二、上海市社区教育网站现状调研

（一）研究方法与过程本文主要采用案例研究和访谈法。案例研究的对象包括“徐汇终身学习网”、“静安学习网”、“学在数字长宁”等在内的上海市12个被评为“全国数字化先行区”的区县社区教育网站。之所以选取这些网站作为研究对象，首先是因为在“全国数字化先行区”的评估标准中，对社区教育网站的建设提出了一定的要求，其质量有一定的保证。通过案例研究，总结各区县社区教育网站在功能、内容呈现形式等方面的现状，可以从网站本身挖掘可用的评价指标。其次，考虑到社区教育网站的专门性，在此基础上，笔者于2013年5月~8月通过半结构化访谈方式访问了四个上海市“全国数字化先行区”的社区教育网站的主管人员，了解了其在实际工作中对社区网站评价指标方面的需求。

（二）研究结果1.网站功能及数字化学习资源从网站功能来看，在调研的12个网站中，有11个（91.7%）网站提供了在线学习资源，居民可根据自己的兴趣爱好进行学习。但其中只有六个（50%）网站针对学习内容提供了在线测试。有八个(66.7%)网站为注册用户建立了学习档案，记录了用户的学习课程、时长以及获得的积分等内容。有九个（75%）网站采取了不同方式的激励措施，鼓励居民参与网上学习，通过对学习所获得的积分进行认定，对表现突出的个人及团体进行精神和物质奖励。在帮助支持功能方面，有两个（16.7%）网站对网上学习的相关操作提供了文字性指导，但没有网站提供答疑或咨询服务，对居民在学习过程中遇到的问题进行及时解答。在交流互动功能方面，所调查的12个网站均没有设置论坛，但有八个(66.7%)网站设置了留言区。网站举办专题活动时，根据活动具体要求，居民可以上传作品，发表感言，由网站工作人员审核后。从网站提供的数字化学习资源来看，在线学习资源以视频课程为主。视频资源的类别十分丰富，涵盖了科学、技术、文化、生活、艺术、语言等各类课程，数量都基本达到2000门以上。课程一般一年更新一次，且有固定经费保证。更新课程的方式为购买、共建、自建及共享。其中自建课程主要是一些有地域特色的课程，比如区县的特产，农副产品的种植等。除视频类的课程资源外，各区县也有自己的一些特色资源。例如，徐汇区为用户提供了免费的期刊资源，使用户有更多的选择；闵行区创办了自己的刊物———《学在智慧闵行》月报，让社区居民更方便了解与生活息息相关的社区教育信息。但是，各区县也存在课程资源重复建设的问题，出现了不同网站有相同课程的现象，从上海市社区教育网站的整体发展角度来看，这是一种资源的浪费。2.现阶段网站用户访问情况社区网站如何进行推广，提高网站访问量，是社区网站在发展中普遍面临的问题。当前网站访问人群主要以中老年为主，向青年人群辐射难，即使有面向青年人群的栏目和相应课程，其成效也不大。因为对青年人群来说，学习的途径很多，比较难以保持对网站的忠诚。当前网站的使用要依靠行政力量的推动，群众的自发性参与程度不是很高。网站举办活动，需要相关部门下达指标或发动群众参与。另外，网站的使用与社区学校的教学也是密不可分的，为了提高网站课程的利用率，学校教师在正常授课外，往往会要求学生在网上自学部分内容。

一、《学习生命之水》教育项目的课程体系

《学习生命之水》教育项目提供的教学资料共包括五个方面的内容：一是基本教学资源，为昆士兰州最早开发出来的水教育课程体系；二是澳大利亚国家大纲教学资源，是随着该教育项目的发展在其他常规课程国家大纲范围内开发出来的几个水教育专题；三是教师需要掌握的背景知识，归纳了讲授相关课程所需的基本知识和对应的教学要求，可视为一本面向所有水教育课程的教师参考书；［7］四是支撑材料，提供一些教学活动顺利开展所需的图书等辅助资料；五是教师资料库，将这个教学项目所有的课程描述、课堂活动、事实清单和其他相关教学资料按照上课年级分类索引后，提供给教师、学生和其他相关人员。［8］在这五个方面的教学材料中，前两类为教学活动的开展提供了具体指引，尤其值得我们注意。下文概括介绍这两个课程体系的主要内容。1．基本教学资源的课程体系基本教学资源按照教学对象的年级和教学主题之间的衔接关系分为五个阶段，即：学前班、一年级、二和三年级、四和五年级以及六和七年级。从二和三年级开始，各阶段的主题又细分为两个小主题。整个课程体系的内容如表1所示。2．澳大利亚国家大纲教学内容的课程体系参考澳大利亚小学教育国家大纲开发出来的水教育专题主要涉及《科学》和《地理学》两门学科。《科学》课程的水教育专题涉及二年级、六年级和七年级三个阶段。而《地理学》课程的水教育主题直接按照这门课程原有的教学进展展开即可，不再按照学生年级加以区分。整个教育专题的主要内容详见表2，表3。

二、《学习生命之水》教育项目的主要特点

昆士兰州的《学习生命之水》教育项目推出至今已经七年，在环境和资源管理部的推动及州政府其他部门的配合下，逐渐在全州小学中间推广开来，对澳大利亚全国性水教育的普及和系统化发展起到了积极作用。与澳大利亚其他州和美国等国家的水教育相比［8－9］，昆士兰州的《学习生命之水》教育项目呈现以下特点：

1．运用以探索为中心的5E教学模式澳大利亚小学教育普遍遵循5E教学模式，水教育项目的课程体系也不例外。所谓5E教学模式是指教学过程的五阶段，即：参与（engage）、探索（explore）、解释（explain）、深化（elaborate）和评价（evaluate）。参与阶段旨在通过提问等方式调动学生兴趣，激发他们的好奇感。探索阶段旨在通过收集材料等方式给学生提供一个系统了解所学主题科学现象的机会。解释阶段旨在通过讨论等方式让学生归纳和总结出能够解释自己观察到各种现象的科学理论。深化阶段旨在通过调研等方式，考查学生将刚学到的概念和知识用在新环境下的能力。评价阶段旨在通过整理报告等方式，让学生与老师一起反思自己的学习经历及对相关知识的理解。［10］《学习生命之水》教育项目的设计者在课程设计中充分考虑到了5E教学模式的运用，每个主题的教学都可分化为上述五个阶段来开展。

2．创造一个连接全部课程的主线水教育涉及主题广泛，几乎涵盖到生活的方方面面，基本教学资源的课程体系更是从学前班一直延续到七年级。在这么长的时间跨度内涉及众多不同的水主题，如何充分调动学生的学习热情、避免让学生学到后面忘了前面呢？这需要教育者采取某种措施，创造性地将学生整个小学期间学习的所有内容连接起来，让其自然而然地成为学生课外兴趣和认知体系的一部分。《学习生命之水》教育项目创造出“维兹”这个卡通人物来实现上述要求。［11］维兹是一滴水，它时而化身为引导学生认识水循环的向导，时而化身为可为学生提供智慧用水咨询的专家，成为学生们整个水教育课程中的一个好伙伴。而且由于维兹是以卡通人物的形象出现的，类似中国动画片中的喜洋洋之类，很容易引起小学生的兴趣，从而较好实现教学效果。

3．引导学生关注生活实践中的问题水教育是一个实践性很强的教育主题。［5］它在传授给学生基本知识的同时，更重要的是要培养学生节约用水的习惯、重视水资源可持续性发展的态度和积极与水生态和谐相处的观念。《学习生命之水》教育项目主要从两个方面来培养学生解决涉水实践问题的能力：一是引导学生关注学校、社区及当地的各种关于水的问题。例如对学校水使用和饮用水处理的稽查以及对当地集水区水循环系统的探索；二是将学习的内容与日常生活中的各种涉水实践结合起来。例如在水处理方面让学生观察和调研自己家里自来水的水源和废水的流向，在用水宣传方面让学生用海报等方式履行作为智慧用水使者的职责。这种将教学内容与当地情况和生活中的实际问题结合起来的做法是包括水教育在内的所有实践性教育都应该遵循的一条重要要求。

4．注重学生动手能力的培养由于水教育实践性很强，因此学生不能仅仅停留在听故事、学知识的层面上，更应该通过自己的动手实践，亲身体验所学的各种关于水的描述和理论。《学习生命之水》教育项目给学生提供了众多的自己动手机会，包括稽查学校用水实践、调研当地人水观念的变化、制作和张贴智慧用水宣传海报、制作当地水系数字地图和利用示意图软件展示当地某个水库之类集水区的自然循环等。这些对于培养学生的实际动手能力可以起到积极作用。5．注重与其他课程的衔接和互动作为日常生活中人类最为亲密的伙伴之一，“水”一直是小学很多科目教学都很关注的一个重要主题，专题的水教育是在当代全球都不得不更加重视水危机威胁背景下相关教育的深化产物。专题的水教育与其他不同科目中的涉水教育应该如何衔接呢？《学习生命之水》教育项目既开发出了独立于其他科目的基本教学内容课程体系，还在《科学》和《地理学》原有国家教学大纲内开发出了与这些科目某些内容联系紧密的水专题教育。这为教师在教学实践中灵活处理水专题教育和其他科目社会教育提供了便利。

一、督导机制对素质教育评价体系的推进

1.督导能促进教育评价系统的有效性。在某种意义上说，督导机制能监控评价工作的顺利实施，保证评价工作的客观性、公正性，使评价工作意向明确、方法有效、结果可信。进而，通过教育督导既能提高基础教育阶段素质教育评价系统的信度，更能提高基础教育阶段素质教育评价系统的内在效度和外在效度。内在效度往往以素质教育评价自身系统目标指向的实现率为体现，外在效度则以素质教育评价系统的应用范畴的有效程度为体现。无论是素质教育评价系统的信度，还是素质教育评价系统的内外效度，都依赖于教育督导对评价系统的功能的发挥。2.督导能促成评价信息的及时反馈。评价本身的功效还在于激励、选择、导向。无论哪一种评价功能的发挥，都有赖于评价信息的及时反馈，而评价信息的及时反馈则有赖于督导机制。通过督导，可以使评价所获得的信息及时地双向反馈，即上情下传，下情上达，进而能沟通评价者与被评价者之间的关系，沟通评价者之间的关系，乃至于被评价者之间的关系，使评价信息真正发挥应有的功效，即有效的为评价者和被评价者所用，也使评价工作能真正成为教育性活动，使素质教育评价成为基础教育阶段素质教育活动过程中的生动现实。3.督导能促成评价工作的制度化。通过素质教育评价系统对教育督导系统的包含，可以使素质教育评价工作在一定时间期限内定期地进行或者使素质教育评价工作经常化、常态化，保证评价工作对教育活动的驱动。通过督导式评价，可以使评价过程所获得的信息或材料规范化地汇总，完善其评价系统的档案制度，使评价工作真正体现其过程性和有序性，从而有助于全面、动态、客观地分析、比较被评价者的变化发展情况。因此，督导式评价体系能够真正体现其更加完善的工作制度，使素质教育评价工作经常化、系统化与制度化。4.督导能促成评价范围的必要拓展。通过督导式评价系统的构建，可以解决传统意义上的评价范围的有限性问题。使基础教育阶段素质教育评价不单是教育系统内部的事，而拓展成社会大系统之事，我们不仅可以评价教育内部系统，我们还可以评价教育外部系统即影响教育的社会系统；评价主体不仅可以是教育者或受教育者，还可以是家庭、社区、政府行政机制以及教育行政部门。通过督导机制在评价系统中的充分发挥，可以使评价的内容系统、评价的主体系统、评价的客体系统、评价的指标系统等方面得到进一步的扩展，使评价系统与教育系统建立在同一社会系统基础之上，并有效地纳入整个社会人系统中，成为互相驱动的两个自然组织系统。

二、构建基于督导评估的素质教育评价机制应解决的关键问题

（一）基础教育阶段素质教育评价体系涉及的范畴及因素基础教育阶段的素质教育评价是一个长期而复杂的系统工作，它关系到“让谁来评”、“去评价谁”、“评价些什么”、“按照什么去评”以及“该怎么来评”，这些问题自然就涉及评价的主体、客体、内容、标准、方法等诸多问题。教育评价的作用在于客观准确的找出影响教育正向发展的外在因素，这就要求在进行教育评价的时候，除了要严格按照教育评价的程序执行外，还必须健全评价主客体系统，完善评价指标系统，优化教育评价方法系统，建立一个协同而互动的教育评价大系统。素质教育评价的目的旨在通过社会、政府、学校、教师、家长、学生全面地对教育系统的学校、校长、教师、学生进行科学评价，从而发现问题与不足，为教育教学的改进与完善提供依据。所以素质教育评价体系应该是一个评价主客体多样化、评价方法模式科学化、评价指标多元化、评价内容全面化的体系。在教育评价工作中，既要注重评价的结果，也要注重评价的过程；在评价的方法上既要定性也要定量；在素质教育评价系统中，不但要对评价客体进行评价，也要注重对评价系统自身的元评价，还要对外部评价系统的作用进行评价，从而有效地保障教育教学的质量，为教育教学工作做出正确的指导。然而这一保障机制要实现就必须拥有完善的评价系统，而完整的素质教育评价系统又包含了评价的主客体系统，这个主客体系统当然涵盖了外部评价主体，所以完整的评价系统必须在由教育督导机制下的外部评价系统的参与下才能实施，这便是基于教育督导的素质教育评价的价值所在。

（二）素质教育评价对督导机制的需求及要求上个世纪80年代，在存在主义和现象学、解释学、建构主义等哲学思潮的影响下，库巴和林肯（Guba,E.G.&Lincoln,Y.S.）提出了自然主义探究评价模式，主张教育评价应该在自然的情境下进行，认为评价所得到的结果往往会适用于特定的某种情境。针对以往的教育评价大多是以促进管理而不是以服务为主要目的、同时缺少对评价客体进行更多的主体性关注的倾向，自然主义探究评价模式正是充分地借鉴了斯塔克应答评价模式的基本理论，认为教育评价的主要意义在于服务，所以评价主体首先需要关心的是评价对象的问题、兴趣和焦点，以“回应”评价对象为起点。这就需要评价主体运用一定的质性研究方法，从评价客体的基本需求出发，以促进评价客体的未来的发展为主要目的，更多地去考虑评价客体的相关发展背景以及整体的发展情境对评价结果的影响，充分地听取各个方面的看法、建议，通过评价主体、评价客体以及所有教育评价参与者进行不断的对话和交流，最后形成科学的评价结果，达成一定的共识。这种新的评价方法，改变了以往评价主体与评价客体之间制约与被制约的关系，体现了多元并存的价值理念。素质教育评价正是这样一种新的教育评价机制，它不同于以往的评价，素质教育评价是一种民主多元化的评价机制，它更多地关注评价客体的未来发展，更加关注过程性评价，注重评价结果的导向功能，而基于教育督导的素质教育评价机制正是整合了内部评价体系和外部评价体系，形成了系统完整的评价机制，更好地服务于素质教育评价。以此理论为指导，建立的包括教育督导在内的素质教育评价大系统，这种评价系统就给教育督导评估提出了新的要求。在评价目的上，由侧重鉴别、选拔和奖惩转向侧重促进发展和改进工作，从关注结果的评价转向更加关注诊断性评价和过程性评价；在评价内容上，注重全面性和整体性，从办学的理念和目标、办学条件、课程与教学、队伍建设、教育质量等多方面进行全面、综合的评价；在评价方法上，强调多样化，注重把质性评价与量化评价结合起来，运用测验、问卷调查、自然观察、访谈等多种方法；在评价主体上，强调多元性和合作性，注重调动评价对象的参与性，重视自评和互评的作用；在评价指标的设计上，强调弹性化、个性化和特色化；在评价者和评价对象的关系上，追求平等，协商解决问题；在评价结果的生成上，重视评价者与评价对象的共同认可和接受，等等。

（三）教育评价与教育督导的联系与区别教育督导评估是以教育督导机构为评估主体，代表政府或教育行政部门对下级政府及教育行政部门和学校等教育机构的教育教学工作进行的教育评价。它是国家对教育进行管理的一种政府行为，也是政府对教育进行管理的行政执法行为，它还是教育法律对教育实施监督过程中的一种行政监督行为，是教育行政部门的教育行政监督行为。教育评价则不同，它“是按照一定的价值准则对系统收集起来的关于某教育客体的各方面信息进行处理、分析、综合，对客体做出价值判断的活动过程”。1.评价主体的不同。督导评估是以教育督导机构为评估主体，代表同级政府或教育行政部门对下级政府及教育行政部门和学校的教育工作进行的教育督导评估。而教育评价的主体可以是政府(督导室)，或是教育行政部门，也可以是其他具有监督职能的国家机关、组织和机构以及办学单位自身，甚至还可以是社会中介组织。实质上，二者在评价主体上的区别主要体现在主体权限范围及关系上，因此，明晰教育督导评估和其他教育评价的关系本质上是要理顺教育督导部门与其他教育评价主体之间关系。2.评价对象的不同。教育督导评估的对象十分广泛，既包括督政，又包括督学，涵盖了教育工作的诸多方面。督导评估的范围除中小学校和幼儿园、成人教育机构外，还包括各级政府部门和教育行政机构。既涉及下级人民政府和教育行政部门的教育工作、学校的教育工作，还会涉及相关教育管理者———地方各级政府的有关领导、教育行政部门的领导以及中小学校的校长。而我国现行的教育评价制度评价的主要对象是各级各类学校、教师以及学生，目的是为了加强政府对各级各类学校的宏观调控，以提高学校的办学水平和教学质量。其对象往往是一个个办学实体、教师或学生群体。3.评价内容的差异性。督导评估对象的广泛性，使得督导评估的内容丰富化。首先，对于教育评价和教育督导评估对象的交集———学校来说，二者在评价内容上各有侧重。督导评估主要包括中小学实施素质教育工作评估，对学校的管理体制、领导班子、教师管理与培训，办学方向、办学条件、教学质量、办学效益以及校园文化、校外教育等方面的督导评估。科学有效的教育督导评估的内容具有整体性、综合性的特点。其次，督政是教育督导评估特有的内容，包括对同级或下级政府部门教育执法行为的督查，对学习化社区的评估等。而教育行政部门或教育机构的评价则侧重于对学校教育教学活动或相关教育要素等微观层面的评估，评价内容往往是具体的、专项的。例如对教师综合素质、某学科教学质量、学生对知识的掌握水平、实验室设施设备等相关方面进行具体客观的评价。

三、构建督导视野下的素质教育评价机制的路径思考

督导式的评价组织应属于政府与教育系统的中间机构，也是教育行政部门的内部常设机构。它的督导评价对象既包括教育内部系统，也包括教育外部系统即社会系统，责任在于监督、检查、评价与指导。教育督导评估机制下的素质教育评价体系可以行使教育评价客体系统中的外部系统即社会系统的评价，它进行的是一种垂直方式的，即自上而下的督导评价，它要求是上级督导组织对下级政府部门的教育评价。这一评价组织通过对政府部门等教育外部系统的教育评价，可以排除外在干扰，优化教育的外部环境，切实保证教育条件的真正满足。

1.课程改革必须贯彻素质教育思想

课程应以学生素质发展而非学科为核心，课程改革应充分体现素质教育思想的要义。课程改革的目的：培养数以千万计的社会主义事业的有理想、有道德、有文化、有纪律的建设者与接班人；课程改革的内容：吸收当代科学技术发展的最新成就，反映当前我国火热的社会生活，接近学生的生活实际；课改课程的实施：自主、合作、探究，师生互动，接受式与探究式相结合，培养学生的创新与实践能力。换言之，课程目标以素质教育为导向；课程结构符合素质教育需要；课程内容以素质教育为指导；课程实施以素质教育为主线；课程评价以素质教育为标准；课程管理突显素质教育的要求。

2.课程改革必须持有科学的精神和审慎的态度

教育改革是一项严密的、复杂的系统工程，牵一发而动全身，它需要科学的预测、翔实的规划、完善的设计。课程改革作为教育改革的核心，我们更应科学对待、审慎处理。要想取得改革的成功，必须做到：第一，必须对社会现状作全面的分析。课程改革不仅和学校、教师、学生等本身所具有的因素直接相通，而且涉及政治、经济、制度等方方面面。改革会产生一系列的连锁反应，引起多方面的变化。只要某一点考虑不周，就会导致整个改革的失败。世界上由于对教育改革所涉及的种种因素考虑不周而导致改革夭折的例子屡见不鲜。第二，必须明确改革的目标。要想取得效果，就必须考虑改革的可行性，进行科学的论证。我们当然能理解在改革的初期所出现的改革的多元化，以及由此带来的水平参差、良莠不齐的现象。

但是，如果不明确目标，“三年一小改，五年一大改”，旧一轮课改的精神尚未完全吃透，新一轮课改又已粉墨登场，搞得广大教师应接不暇，顾此失彼，这样的课程改革势必让人心生厌倦、失去信心。第三，改革必须符合大多数人的利益。马克思说过，人们奋斗所争取的一切，都和他们的利益有关，只有符合自己的利益，人们才会积极去维护、去行动。教师是课程改革的执行者，是课程改革的主力军。没有他们的参与，或者教师参与的热情不是那么高涨，课程改革永远也不会成功。因为改革设计者制定的目标，要通过教师去实现。教师对改革的态度，直接影响学生，使学生对改革产生不同的反应，从而也会产生不同的效果。如果，课程改革成功，那么，作为课程改革执行者的教师和作为课程改革接受者的学生实际上也就成为了改革的受益者。因此，如果课程改革能与大多数人的利益相一致，改革就能得到更多的拥护和支持，获得成功的可能性就较大。

3.正确对待课程改革中出现的问题

我们也应正视课程改革中确实存在着许多亟待解决的问题。例如，课程改革的培训工作重理念轻操作，理论脱离实际；课程改革的研究工作本土理论研究、校本教研不够；课程评价、教学评价、学生评价不完善，整个考试评价制度改革受社会因素、价值取向、体制机制的制约；教学管理、人事制度改革不配套，等等。总之，我们应充分认识到课程改革是社会发展的迫切需要。相信只要我们秉持积极的信念、科学的精神、审慎的态度、务实的作风，必将取得成功。

作者：曹永刚单位：江苏省昆山市昆山陆家高级中学

一、教育评价应关注学生的综合素养

素质教育的根本目标是促进学生的全面发展，而教育评价自然应该关注学生的综合素养。《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出：中小学评价要“从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展”，对学生的评价内容也要多元化，“既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力与实践能力”。而2013年6月颁布的《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》所附《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，也将教育评价内容定为“品德发展水平”“学业发展水平”“身心发展水平”“兴趣特长养成”和“学业负担状况”等五个方面，并提出了20项教育评价的关键指标，这说明我国已充分认识到教育需要综合评价才能全面考察学生的综合素养。而该信中提到的“对你的成绩我们感到非常骄傲，我们觉得你已经尽了你最大的努力”则反映出该校的教育评价并不是只关心学生的考试成绩，它还对学生的学习态度做了肯定性评价。学生的考试分数虽然是一种评价指标，但它却不是唯一的评价指标，因为分数无法考察出信中所提到的学生的“演奏音乐”“唱歌”“跳舞”“写诗或者写歌”等多种能力，也不能考察出学生“善良，深思，可信赖”的人格魅力，更无法考察出学生“每一天都在让自己变成一个更好的人”的积极心态。所以，教育评价应彻底改变只关注学生分数的现状。今天的教育评价更应关注学生的综合素养，这样才能全面而公正地评价学生，并让学生全面地认识自我。

二、教育评价应以积极性评价为主

以表扬和鼓励为主的积极性评价能够对学生起到激励和督促作用，促使学生看到自己的成就和不足，找到或发现成功或失败的原因，激发学生的学习动机，调动学生学习的主动性和积极性，增强学生学习的热情和信心，最终保证教育过程顺利有效地进行。同时，积极性评价还可以正面引导学生按照评价活动所提倡的方向发展，对整个教育工作起到定向指导的作用。该信中提到对学生的成绩“感到非常骄傲”，显然是具有激励作用的积极性评价。此外，信中还对学生成绩以外的各个方面都给予了关注，这也是积极性评价，具有正面引导的作用，不仅能帮助学生建立自信，还能帮助学生形成正确的世界观、人生观和价值观。而信的末尾还特别提醒学生要记住“人可以有很多种伟大的存在方式，考试绝对不是唯一的一种”，这句忠告堪称教育箴言，是进一步对学生进行正面引导，不仅能鼓励成绩欠佳者看到自己未来的希望，而且还能让成绩优秀者戒骄戒躁，从而使每个学生都能正确地认识自我。

三、教育评价要将形成性评价和终结性评价相结合

在教育教学过程中，我们对学生的评价应该将形成性评价和终结性评价相结合。过去的教育评价常常以终结性评价为主，更多地关注以学生成绩为主的教育结果，却忽略了对学生成长过程的关注，缺少了学生学习过程中的形成性评价。而形成性评价是一种面向未来的评价，更关注学生学习和成长的过程，它不仅关注学生过去的成绩，还要根据学生的日常表现从多个角度加以分析、反馈，来促进学生自我反思和调整，并确定其未来发展的努力方向。所以，今后教育工作者在日常的学生评价过程中应尽量淡化学生之间的评比，而应提倡学生与新课程标准、教育目标作比较，并与自己的过去作比较，以此来引导学生发现自己的进步与不足。在此基础上，还可以提出具体的改进建议，使学生知道怎样可以做得更好，从而激励学生向更高水平的目标迈进。该信中提到对学生的成绩“感到非常骄傲”，同时又以排比句列举了学生诸多方面的能力和优秀品质，这正体现了形成性评价和终结性评价相结合的教育评价方式，值得我们学习和借鉴。《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出：对学生的评价“不仅要注重结果，更要注重发展的变化过程。要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分”。而《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》也明确提出教育评价要“将形成性评价与终结性评价相结合，注重考查学生进步的程度和在学校的努力程度，改变单纯强调结果不关注发展变化的做法”。这都为教育工作者的教育评价方向提供了很好的指导。

四、教育评价要将定性评价和定量评价相结合

在教育教学过程中，我们对学生的评价还应该将定性评价和定量评价相结合。所谓定性评价，是指采用开放的形式获取评价信息，运用定性描述的方法做出结论的评价。如教师在学生手册中填写的教师评语，往往是对学生各方面的表现进行综合评价，指出其进步、潜能及不足，这就属于定性评价。该信中提到的学生各方面的表现也属于定性评价。而定量评价是指采用结构式的方法，预先设定操作化的评价内容，收集并量化学生的信息，运用数学方法做出结论的评价。如该信中提到的“成绩”即是通过统一考试得出的具体分数，就属于定量评价。定量评价往往只能考查学生某一时段、某一方面的学习结果，而无法考察学生的学习过程、学习态度，也无法考察学生的综合素养。以往的教育评价过多地强调定量评价，而忽视了定性评价。《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》指出：教育评价要“将定量评价与定性评价相结合，注重全面客观地收集信息，根据数据和事实进行分析判断，改变过去主要依靠经验和观察进行评价的做法。”这为教育工作者进行教育评价提供了指导。今后，我们对学生进行教育评价，应将定性评价和定量评价相结合，可在教育教学过程中为学生建立成长记录袋，收集反映学生学习过程和结果的各种信息资料，从而反映学生多样化的发展需求、优势及不足，记录学生成长的过程，促进其自我认识能力的提高。这样的评价方式才能促进学生综合素养的提高，才会有利于学生的成长和发展。

一、医学研究生综合素质的评价指标体系

（一）医学研究生人文素质教育评价体系基本内容

医学研究生人文素质教育评价由自身素质、学习研究素质和拓展性素质，依据这三个指标的内涵和外延的扩展范围，进一步确定分级指标，才可构成人文素质教育评价指标体系的基本内容，探索或实施有自身特色的医学研究生人文素质教育评价体系。其中自身素质指标应该包括在日常的思想政治、生活、工作中所体现的各种人文素质；学习研究素质指标应该包含在研究生开展的学习科研活动中所体现跟人文素质相关的创新能力、创造能力、推理能力等；拓展性素质应该包括医学研究生在日常的体育活动等拓展性的活动中体现出来的人文素质。

（二）医学研究生人文素质教育评价方法

从上面各具体指标可以看出，高校已经认识到医学研究生人文素质教育评价所要考虑的多方面的子因素，但各高校测评方法参差不齐，差别很大，高校还在沿用传统的定量的测评方法，把许多测评的内容量化。目前，高校运用最多的医学研究生人文素质教育评价的模式是“1+X+Y”模式，“1”指的是医学研究生在一学期所开设的所有关于人文素质提升的相关课程的成绩，“X”指关涉人文素质提升的各奖项的总数，“Y”是指其他跟人文素质相关活动的开展。

二、医学研究生人文素质的评价体系的实施

医学研究生人文素质的评价体系的实施首先需要在高校根据确立的教育指标评价体系的分项指标，组成由控制相关指标的相关职能部门人员构成的教育评价领导小组。负责评价体系指标的确立和宏观政策的制定；同时要成立具体的教育评价工作小组，由相关的人文素质课程教师、学生工作部门的领导、部分学生干部等，负责具体评价工作的组织和落实。

在教育评价工作中，一是要注意教育评价整体目标的设立、考评内容的确定以及具体考评办法的确立。二是要注意建立好评价标准。要根据不同的专业不同的学生特点，有针对性的开展人文素质评价，以利于通过标准的建立，提升其人文素质。要是要注重评价后的长期跟踪和及时教育。评价结果确定后，要与相关的研究生进修沟通，反馈相关的问题，让其及时改正，同时也进一步提升教育评价体系的完善。通过不断的努力，测评工作的作用在实践中也会更进一步地显示出来。

1评价指标体系的结构模型(Structuremodelofevaluationindexsystem)

基于上述思路和方法，本文设计了创新创业教育评价指标体系的总体结构框架，如表1所示。具体来说，主要由四个层次构成，即目标层、系统层、准则层、方案层。其中，目标层是最终结果，它反映了高职院校创新创业教育的总体水平；系统层是对目标层的系统化分解，包括创新创业教育理念、创新创业教学体系、创新创业教育环境、创新创业师资团队、创新创业管理体制、创新创业教育成效六大子系统，以全面体现高职院校创新创业教育的六大关键环节的成效；准则层是对系统层指标的模块化分解，包括创新创业目标定位、创新创业人才培养模式、管理机构、管理制度、课程体系、实践教学体系等15个三级指标；方案层则是对准则层各模块化指标的进一步细化和具体化，采用定性和定量相结合的方法使其可以进行具体的打分评价，具体包括目标定位的合理性、双创教育在人才培养体系中的地位、人才培养模式的先进性、人才培养模式的可操作性、创新创业类课程开设是否体系化、创新创业教育的地位、人才培养模式的先进性、人才培养模式的可操作性等48个四级指标。

2设置并确定指标权重(tinganddeterminingtheindexweight)

各个指标因素的确立只是在空间维度上确立了对象的评价主体，而指标权重的确定则是对各个指标因素在评价过程中重要程度的一种综合度量[5]。指标权重确定的合理与否将直接关系到整个评价体系的科学性以及评价结果的准确性。基于此，通过对目前国内外评价指标体系权重常用设置方法的优劣特点比较，本文采取专家分析和层次分析相结合的权重设置方法来依次确定各层指标因素的权重值。

2.1同层次指标重要性比较标度的确定通过咨询相关专家和文献资料分析相结合的方法依次对位于同层次上的指标进行两两重要性的比较，并确定标度值。具体标度的设置如表2所示。

2.2构造判断矩阵，求解各层指标权重指标权重的基本思路与计算方法：首先通过构造判断矩阵A=(αij)max，聘请教育评估专家对同层次指标两两进行重要性比较并对αij赋值1—9(值越大越重要)或1/9-1(值越小表示越不重要)；然后用和积法AW=λmaxW求权重Wi，其中λmax为最大特征根，W为λmax对应的特征向量；最后计算CR(CR=CI/RI，其中CI=(λmax-n)/(n-1)，RI为平均一致性指标)进行一致性检验。当CR≤0.1，认为Wi权重有效，当CR>0.1时，要求指标再进行重新比较。由于高职电子商务专业创新创业评价指标体系层次较多，依次要建立的判断矩阵多达25个(系统层对目标层的1个、准则层对系统层的6个及方案层对准则层的18个)，因此，限于篇幅，本文在此仅对系统层对目标层的判断矩阵及其权重的计算过程进行描述，其他判断矩阵的权重计算不再赘述，具体权值见表1。

3创新创业教育的综合评价(Comprehensiveevaluationofinnovationandentrepreneurshipeducation)

由于在创新创业教育评价体系中，很多指标存在着模糊性的不确定因素，需要有相应专家进行定性的判断，基于此本文采用了模糊数学的理论对创新创业教育进行模糊综合评价。创新创业教模糊综合评价的基本思路和主要步骤如下：首先建立评价结果集V={V1，V2，V3，V4，V5}，将每一指标区间平均分为五级，从高到低分别优、良、中、及格、不及，依次对应评分值为1、4/5、3/5、2/5、1/5。其次，采用专家评价法，聘请10名左右专家对方案层48个四级指标进行“优、良、中、及格、不及”五级定性评价，利用公式Mi/N(Mi代表选择某一等级的专家人数，N为专家总人数)依次求出每个四级指标中五个等级所对应的Mi/N值，进而构建起方案层评价结果矩阵F。第三，利用公式Fi×Wi(Wi为方案层指标权重矩阵)并作归一化处理得到准则层每一个三级指标向量Rj，进而构建起准则层评价结果矩阵T。第四，利用公式Rj×Wj(Wj为准则层指标权重矩阵)并作归一化处理得到系统层每一个二级指标向量Tk，进而构建起系统层评价结果矩阵T。最后，利用公式Tk×Wk(Wk为准则层指标权重矩阵)并作归一化处理得到目标层指标(综合水平指标)向量S，并根据“最大隶属度”原则，最终确定专业创新创业教育的评价等级。本研究运用上述模糊综合评价方法和指标体系对我院电子商务专业及其他四个专业的创新创业教育成效情况进行了综合评价，评价的过程与结果取得了创新创业教育专家和相关专业教师的认可，证明本评价方法和指标体系是有效可行的，具有一定的参考应用价值。