教育管理硕士论文范文

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第1篇

关键词： 工程硕士 招生模式 GCT 非全日制

1.引言

工程硕士专业学位侧重于工程应用，是建设创新性国家，支持国民经济的产业振兴和战略性新兴产业发展的中坚力量之一。特别是国务院学位办出台《关于2014年招收在职人员攻读硕士专业学位工作的通知》[1]，明确指出从2016年起，除高级管理人员工商管理硕士（EMBA）外，其他类别的在职人员攻读硕士专业学位需采用非全日制研究生教育形式，并且要参加全国硕士研究生统一入学考试。这为我国工程硕士的招生工作带来了新的机遇与挑战，既要照顾到全日制与非全日制生源与学习方式的差异性，又要兼顾招生工作体系的有效性与高效化。

在我国研究生教育体系中，工学学位招生规模超过30%，高居学术学位招生总规模首位，同样，工程硕士学位招生规模以37%居于专业学位招生总规模首位。目前，我国针对应届本科毕业生和在职人员这两种招生对象的不同学习特点，两种学制的工程硕士申请考试时间，考试内容与形式都不同。具体情况见表1。

表1 工程硕士招生考试模式

其中，“GCT”属于综合素质型考试，重点考核考生的综合能力水平和反应速度，考试内容覆盖面广，考试试题均为客观选择题，与目前国际主流的研究生入学考试及发展趋势接轨。美国是国际公认的高等教育强国，是世界高等教育的中心，其高等教育理念对中国工程硕士招生体系的建设具有重要的借鉴指导意义。

2.美国工程硕士招生模式现状

美国的教育政策不是由国家制定的，而是由学校根据自身情况与社会需求决定招收研究生的政策。美国的研究生教育对质量把关非常严格，采取宽进严出方式，全日制研究生与非全日制研究生区别不大，没有明显的界线，二者拥有相同的地位，所以，在录取时，全日制与非全日制研究生录取条件、要求与选拔方式基本相同，二者间以学生选修学分情况进行区分，身份也可互换。表2展现了部分有代表性的美国高校硕士研究生招生模式。

表2 美国部分高校硕士研究生招生方式

通过表2可以看出，美国研究生选拔方式具有很强的灵活性，招生工作各校自主，主要是以申请的方式招收研究生。

美国研究生入学考试类型不断增多，除了GRE这种综合的考试类型外，还有其他具有专业化特色的考试，如进入商学院攻读MBA的入学资格考试GMAT（Graduate Management AdmissionTest）、进入法学院攻读JD（Juris Doctor）的入学资格考试LSAT（Law School Admission Test）和进入医学院攻读研究生的MCAT（The Medical College Admission Test），这几类考试都属于能力型考试。逻辑思维能力是这三类考试主要的测试目标[2]。

3.美国工程硕士招生模式的优势分析

3.1招生考试标准化

GRE、GMAT、LSAT和MACT是目前美国与研究生入学制度的四大标准化考试，分别由不同的评价机构承办[3]。这些评价机构有别于营利性机构，不具有行政执法权，但也不是从事社会公益服务的事业单位。作为第三方评价机构，其仅提供评价结果供决策者进行参考佐证，他们具有严格的试题编写制度与标准化流程，对于研究生入学考试的专业分工明确，加强了对某些重要专业学位培养的重视和对精英职业的保护。这些标准化考试更倾向于考查考生的推理能力、分析能力、批判性思维能力和沟通能力，而这种能力正是研究生入学考试要重点考查的内容。

3.2招生管理体制分权化

因为学校具有充分的招生自，美国研究生入学考试申请时间更灵活，考查内容更丰富，采取了主、客观综合考查方法，不完全以量化成绩取人，更侧重于考查申请人的综合素质和专业潜力。一般美国大学的研究生院只负责审核考生是否具有报考资格，而由招生院系的教师联合会负责是否录取考生。院系教师联合会根据申请人提交的材料综合评估申请人，确定录取名单。这样做的最大优势在于学校可以更好地发挥自主性，根自身办学优势与培养方式选拔更适合的考生进行研究生培养，多样化的培养方式为考生择校带来了更多机遇。

3.3“宽进严出”淘汰多层次化

在美国，所有学校在研究生培养过程中都把基础课程的学习放在首位，这些课程多而复杂，要想通过考试，学生必须投入大量时间和精力用于课堂以外的预习准备与复习工作，同时还要做大量相关文献调研工作。在培养过程中，硕士研究生至少要通过学习资格鉴定考试、平常测验和期末考试、跨学科的综合考试三次考核才能获得硕士学位，只有通过这些考试，才能获取撰写硕士论文的资格，这些考试的目的主要是考查对本专业及相关领域知识的掌握程度，通过这三次考核后，研究生只是成了硕士候选人，其中的综合考试有两次机会[4]。

3.4招生过程“三线合一”透视化

第2篇

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―042―05

一、形相：教育经济与管理专业的跨学科样貌

（一）培养目标和课程体系的跨学科形相

随着1997年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的颁发，“教育经济学、教育管理学正式并作为教育经济与管理学”，至此教育经济与管理专业诞生。在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》中，对教育经济与管理专业的培养目标和学科概况介绍如下：“在社会主义市场经济的条件下，该学科对于研究教育领域中的经济、教育管理科学化等问题都有着重要的作用。”

在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》中也特别说明教育经济与管理专业学生可授予管理学学位或者教育学学位，这从政策层面展现了教育经济与管理专业应有的样貌：跨学科。学界对教育经济与管理专业也都趋向于跨学科的定义。“教育经济与管理是教育学、经济学和管理学多学科交叉的学科。其特点是将经济学原理和管理学原理运用于教育管理过程之中”…。“教育经济与管理专业培养的跨学科人才的主要任务是探索教育与社会发展、政治经济之间的关系，并用管理理论分析教育系统运行机制，改革教育的管理体制，提高教育的资源配置，以揭示现代经济发展中教育与经济管理的运行规律及各级各类教育的发展、规模、速度、效益之间的变化”。

两个政策性文件不管是从学科设置还是从学位授予方面都给了教育经济与管理专业的跨学科“合法身份”。

再从课程体系看教育经济与管理专业的跨学科形相。我们以北京师范大学的教育经济与管理专业为例。作为教育经济与管理专业开设的先驱代表，它的课程体系也体现出跨学科的形相。如表1所示，北京师范大学根据每个学院的侧重点的不同，分别在教育学部、经济与工商管理学院、管理学院等三个学院设置了教育经济与管理专业，力求运用多方面的资源优化教育经济与管理专业的课程体系。但有实力在教育、经济、管理学院均开设教育经济与管理专业的学校并不多，但每个学校都在课程设置的时候考虑到教育经济与管理专业的跨学科特质，通过基础课、选修课和讲座等形式丰富教育经济与管理专业的课程体系。

（二）学科点设置的跨学科形相

教育经济与管理专业的归属学科为教育学、经济学和管理学，而且可以授予管理学学位和教育学学位。因此，学界在专业点设置的时候，会根据大学的学科优势，将教育经济与管理专业放在不同的学院或者强强联合，在不同的学院同时设置，这也体现了教育经济与管理专业的跨学科形相。

根据表2显示，在全国教育经济与管理专业硕士点设置中，设置在教育学院的比例最大，为40%，设置在公共管理学院的比例为35%，另有25%的硕士点是根据高校自身的资源、特点分设在不同的学院，不过鲜见设立在经济学门类中的硕士点。

教育经济与管理专业点设置的跨学科形象不仅体现在上述的分散性，也有多学院设置的情况。例如，学科发展较早且成熟的北京师范大学、西南大学、湖南师范大学、湘潭大学等，都在不同的学院或研究院设置了教育经济与管理专业。力求从不同的学院、研究院的特点出发，发展教育经济与管理专业的某一学科优势。

（三）导师队伍的跨学科形象

在中国知网期刊数据库对设有教育经济与管理硕士点的“985”高校进行搜索，2009年到2013年共有612篇学位论文，根据选择的612篇教育经济与管理专业的硕士论文指导教师排序，可以看到前十位的导师有教育学背景、哲学、管理学背景，如表3。这样多元化的教师队伍构成也体现出教育经济与管理专业具备跨学科形相。

二、形相与价值的分离：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的困境

（一）教育经济与管理专业价值的困境之一――不足以称为学科

在谈教育经济与管理的学科价值之前，有必要先厘清学科、专业及其之间的关系。

从词源上来看，“学科”一词来自于英文中的diseipline，它最初的概念与知识和学习有着紧密的关系。伯顿?R?克拉克认为，“一门门知识则称作为‘学科’”，“学科活动的‘共同内容是知识操作’，其本身是‘发现、保存、提炼、传授以及应用知识’”。

而“专业”在《教育大辞典》中的解释是：我国高等教育培养学生的各个专门领域，相当于《国际教育标准分类》中的课程计划（program）或者美国高等学校的主修（major）专业。专业指向的是职业，它是基于劳动分工而产生的，在大学中它是指人才培养的课程体系、人才培养基本组织单位。

学科和专业的区别主要体现在知识领域和组织实体两个方面。第一，在知识形态中，学科与以科学知识为基础，与门类清晰的知识体系相对应的；而专业则更多地体现在社会劳动分工，并根据分工的不同划分相应的门类。第二，在组织实体中，学科的是由学科的使命、学术信息和相关的学科物质支持资料等要素构成。学科力求的是知识的发展和创新，通过学科发展的力量带动知识的进步；而专业的构成要素则对应的是人才培养目标、课程体系等。

在厘清学科和专业之间的关系后，教育经济与管理专业之所以不能称为学科的原因也逐渐明朗。从教育经济与管理专业产生的背景来看，社会经济发展所面临的问题，越来越具有综合性，这也成为跨学科研究兴起和发展的第一推动力。跨学科人才的培养，特别是跨学科的研究生教育问题也逐渐进入学者们的视线。国家学位目录先后经过了1990年、1997年、2009年、2011年四次修订，通过四次修订我们可以看出，学位目录设置正在满足面向社会需求改进。在这样的大环境背景之下，教育经济与管理专业在1997年的学位目录修改中应运而生。

由此可见，教育经济与管理专业的出现披上了浓厚的人为色彩，人为的力量大于学科内部的张力，它意在将教育作为公共事业，以教育问题为中心，整合管理、经济、教育的知识，解决教育的问题。教育作为一种社会普遍现象，可以从不同的学科进行研究，而且事实上，很多学科的学者都在基于自己的学科研究范式研究教育问题，而教育的研究范式也在广泛借鉴其他学科的精华。因此，主观上以教育问题为中心力图为适应社会需求，“造出”教育经济与管理学科（专业），似乎本身就不必要。学位目录中即使没有这个学科，不少经济学、管理学的学者也自发地研究教育问题。

从上述内容可知，教育经济与管理专业的设立缺乏教育经济与管理专业作为一个学科的学科知识发展内在张力。“学科的制度化指的是那些处于零散状态且缺乏独立性研究领域向独立的、组织化了的学科转变的过程”。教育经济与管理专业是否能够转变为一门独立的、组织化的学科，我们可以从学科组织和学科文化两方面情况进行分析。

学科组织是学科制度化的物质外在条件。“其标志有：①在大学里设立一些首席讲座职位，以保证学科教学、研究的权威性；②在大学里建立一些相关学系并开设学科课程，以保证学科知识的传承；③大学颁发学位证书，尤其是博士学位证书，以保证学科教学和研究的质量标准；④按学科建立各种学会（先是全国性的，然后是国际性的），以保证学科的群体知识消费性；⑤编辑学术期刊，以保证学科知识生产的前沿性和成果交流；⑥建立按学科分类的图书收藏制度”¨J。

对于教育经济与管理专业的学科组织中，目前，鲜有院校开展教育经济与管理专业的首席讲座职位，教学多数以班级制度展开，学科的影响力有限；成功地在大学中建立相关学系并开设课程；教育经济与管理专业可授予管理学学位和教育学学位，但全国范围内的博士点较少；在全国学会组织中，已经有中国高等教育学会、中国教育经济学会、中国宏观经济管理教育学会，但教育经济与管理目前没有独立的学会；和没有独立的学会一样，教育经济与管理也没有自己的学术期刊以及专门的图书收藏制度，这都导致教育经济与管理目前的学科内部张力不足。

学科文化指的是“学科在发展的过程中积淀形成的价值观念、语言符号及成员之间特有的精神风貌以及相应行为准则的总和。每个学科都有自己特有的知识传统――即思想范畴――以及相应的行为准则。刚刚进入不同学术专业的人，实际上是进入了不同的文化宫，在那里，他们分享相关的理论、方法论、技术和问题的信念”。教育经济与管理目前依然是一个很“年轻”的专业，在短时间内很难沉淀出学科共同的价值观念、学科文化、行为准则等。

由此可知，教育经济与管理专业不论从“形而下”来看，还是从“形而上”的学科来看，教育经济与管理专业目前仍不能完全称为学科。

（二）教育经济与管理专业价值的困境之二――跨学科知识整合的艰难

曼西利亚（Ver6nica Boix Mansilla）曾提出：“跨学科的三个特性：意图性、学科性和整合性。首先，跨学科是有意为之的活动，其目的在于拓展对某个问题的认识并不是为了去终结它，即提高我们理解问题、解决问题和提出新问题的能力；其次，跨学科研究需要基于学科得知识，不仅是学科研究的成果还包括该学科思维模式的特点；再次，跨学科研究的侧重点在于整合，而不是去并列各种学科视角，需要达到部分之和大于整体的效果。”

由于发展的时间短，学科本身的不成熟，研究学者群体较为单一，除了部分教育学科内人士对其的研究，无法引起更多相关背景的学者关注，这对于一个具有跨学科性质的专业来说，是极为不利的。

根据曼西利亚提出的跨学科的意图性来说，跨学科需要我们提高理解问题、解决问题和提出新问题的能力，在实际上“跨”的时候，各学科之间的融合的程度，“跨”的宽度和深度也都受制于这些所指向问题的限制。这是教育经济与管理专业跨学科的第一个难点，前面说到教育经济与管理专业创建之初，人为的力量大于学科本身的内在张力，教育经济与管理专业从建立至今对其的研究相对于其上位学科、平行学科来说可谓少之又少，更谈不上解决问题的创新性和前瞻性。

教育经济与管理专业的跨学科知识整合的难点在于学科性、整合性。由于发展的时间短，学科本身的不成熟，研究学者群体较为单一，除了部分教育学科内人士对其的研究，无法引起更多相关背景的学者关注，这对于一个具有跨学科性质的专业来说，是极为不利的。教育经济与管理专业目前的学科知识多数还是以教育学为基础，如何更深入地和管理学、经济学融合，吸引相关背景的专业人士共同发展学科，并借用其思维模式的特点进行科学研究和人才培养，这对于目前的教育经济与管理专业来说是难点，也是亟须解决的问题。

（三）教育经济与管理专业价值的困境之三――跨学科知识创新与研究生培养在实践上的“两张皮”

教育经济与管理专业的跨学科的实践最终还是要落实到人才培养之上。人才培养是否真的能够体现跨学科的特性，我们可以从教育经济与管理专业的学位论文来看。学位论文在人才教育培养工作中具有非常重要的地位，它作为人才培养的一种物化形式能够综合体现研究生的基础理论知识、专业系统知识和学术科研能力。教育经济与管理作为一个具有跨学科性质的专业，无论是在论文的选题还是研究方法的选择上，无不应该体现出跨学科的特性，学位论文质量的好坏也直接反映出人才培养的优劣。

在通过上述提到的612篇学位论文，进行关键词统计，得到图1。

通过关键词频率的分析，我们可以看出，在所选的612篇学位论文中，大多是对高等教育、高校出现问题进行一些定性的分析和提出对策。在这些定性的分析中，采用问卷调查、访谈、引用文献等方法进行研究的占多数。只有接近十分之一的论文使用了不同程度的定量研究和实证分析，例如，统计测量、实证实验、因素分析和模型建构及经济学分析等研究方法。

从人才培养的成果上看，教育经济与管理专业人才，无论在论文的选题还是研究的方法上，还没有真正体现出跨学研究的特性，研究的问题主要还是集中在教育领域，且单是教育领域自身即可解决的问题，无须使用经济、管理的理论和研究范式来解决，跨学科研究的整合性较差，更谈不上所需解决问题的前沿性和研究成果的创新性。

这样的人才培养结果是目前教育经济与管理专业真正跨学科程度的体现。学者们目前的科学研究跨学科本身的难度较大，因此，人才培养知识体系也难以真正跨学科。按照目前研究生教育的培养机制，学生只有三年的时间进行学习，在短短的三年时间内要掌握三个学科的知识根本不可能，延长学制明显也不可行。同时，跨学科知识创新与人才培养在实践上的“两张皮”现象还受到组织阻隔的强化。没有哪个学校真正是将教育经济与管理作为独立组织单位设置，其中的导师和课程授课教师都分属于不同单位，这是几乎所有跨学科作为二级学科的尴尬。

如上所述，正是由于教育经济与管理专业的学科发轫的内在动力不足，几乎不能称之为一门学科。而知识逻辑的延伸和跨学科知识整合的艰难，直接导致无法为教育经济与管理专业研究生培养提供真正“跨”起来的知识体系，因此，纵然教育经济与管理专业具备较为完整的跨学科形相，但研究生培养的结果无法达到跨学科人才的要求。

三、价值提升：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的优化途径

（一）内部求突破：找准教育经济与管理专业的核心价值及学科定位

“从学科系统形成的角度上看，全部学科可以分为两个系统：其一以对象为中心建立起来的学科系统；其二则是以问题为中心建立起来的学科系统”。以对象为中心的学科系统通过经验归纳和理论演绎力求去解释世界是什么，而以问题为中心的学科系统则是通过发现问题、解决问题去力求去改造世界。

教育经济与管理专业的设置是人为的事，旨在面向社会需求，设置这个专业（二级学科）的核心价值应当是整合知识和培养复合型人才，属于典型的以问题为中心的学科，而非以对象为中心的学科。

普朗克曾在《世界物理图景的统一性》一书中说道：“科学是内在的整体。它被分割为单独的部门是取决于人类认识的局限性，而不是取决于事物的本质。”我们知道学科之间呈现出彼此分割的独立性，而科学却是一个不可分割的整体，而社会问题和需求也是一个复杂体，单个的科学研究和复杂的社会需求之间的矛盾和错位，为跨学科研究创造了条件，而这也正是教育经济与管理的核心价值的体现。

教育经济与管理专业应该走以问题中心的科学发展路线，以问题为中心产生特有的学科规训，以此建立一个有跨学科特色的知识、制度、规范及组织机构共同构成的完整体系。因此，教育经济与管理专业发展应该以问题为中心产生新的知识增长点，更密切地联系社会实践，解决实际问题，将教育学、经济学、管理学的科研成果更多地转化为现实的价值，让科学为实际工作服务。

（二）外部求生存：建立学科点建设评估和动态调整制度

硕士点作为专业学科实现教学的实体组织，既能体现出专业自身的发展成熟度，也能体现出教育界对于学科的重视程度以及社会经济对专业的需求度。教育经济与管理专业自1997年开办以来，随着研究生招生的不断扩招的大环境以及教育经济与管理专业自身的发展，教育经济与管理学专业的硕士点也在不断增加。在全国主要省份已有的94个硕士学位点中，师范类院校有27个，占比29%；非师范类综合院校有67个，占比71%（见表4）。

随着2002年一级学科下自主设置二级学科专业工作的开展，大量二级学科由学校自主设置。而目前教育经济与管理专业的办学水平参差不齐，要求发展首先必须规范学科点的设置，引入学科评估和动态调整的制度，对学科点优胜劣汰。

通过对教学水平、教学成果和科研水平、科研成果两个维度对学科点的建设进行评估，对于无法通过评估的学位点勒令整改，无法在整改期限内再次通过评估的学位点撤销其办学权限。

四、动态调整：教育经济与管理专业研究生跨学科培养的推动力量

动态调整分为国家和学校两股力量，推动教育经济与管理专业的发展。

（一）从国家的力量来看，将教育经济与管理专业设置为一级学科

通过国家学位目录先后四次修订过程可见，2011年的学科目录只设一级学科，二级学科不再出现在学科目录中。国家正在以二级学科设置为重点向一级学科设置为重点的变化，相应的管理和资源配置会越来越向一级学科倾斜。教育经济与管理专业位于公共管理的一级学科之下，与之平行的二级学科还有行政管理、社会保障、社会医学与卫生事业管理、社会医学与卫生事业管理、土地资源管理以及其他新兴的二级学科。教育经济与管理专业在这些平行的二级学科中，无法在资源再配置的过程中获得优质资源，在这样夹缝中生存的教育经济与管理专业转为一级学科必然能带来更多的优质资源，通过这些优质资源来发展学科内部知识创新和外部组织建设，以此进入一个良性的循环。

（二）从学校的力量看，优化课程体系与教学资源条件，建立多元化的师资结构

根据以问题为中心的学科发展路线，教育经济与管理专业的人才培养目标如下：力求培养以熟练掌握教育学、经济学、管理学基础原理为基础，灵活运用相关理论解决实际各级各类教育活动中出现的问题的实践型跨学科拔尖创新人才。

课程设置根据我们的培养目标而设定，而目前大多数学校的教育经济与管理专业的课程设置并没有体现出其应有的跨学科人才要求，或是侧重于教育学原理，或是侧重于管理学原理。培养教育经济与管理专业的跨学科人才首先要打破传统教育学院（系、研究院）课程体系，拓宽专业基础面，提高管理学和经济学专业课程比重，促进高层次复合型人才的培养，有利于解决日益复杂的教育问题。

第3篇

本文系广东省学位与研究生教育改革研究项目“研究生创新行为驱动因素实证研究”（12JGXM-MS39）和广东商学院校级科研项目“研究生创新动机影响因素实证研究”（09GL88002）成果之一。

摘要：创新动机是促使个人潜在创新能力向现实的创新行为转化的动力，反映了个体对创新行为激励因素的偏好。本研究通过探索性因子分析，提取了挑战困难、获得报酬、表现自我、个人兴趣和任务驱动五个动机因子，再利用验证性因子分析证明了一阶五因素的研究生创新动机结构模型具有良好的适配度和可靠性。

关键词：创新动机；因子分析；研究生

培养具有强烈创新意识和能力的专门人才，是研究生教育的本质要求。《教育部关于实施研究生教育创新计划 加强研究生创新能力培养 进一步提高培养质量的若干意见》中明确提出 ：“要营造创新氛围，强化创新意识、创新精神和创新能力的培养，努力使我国研究生培养质量和研究生教育的整体水平接近或达到发达国家水平。” Torrance（1958）认为，创新动机是促使个人潜在创新能力向现实的创新行为转化的动力。[1]创新动机反映了个体对创新激励因素的偏好。分析影响研究生创新的动机结构，将有助于研究生培养单位了解和把握激发研究生创新行为的潜在诱因，从而增强选拔和培养机制的针对性，促进研究生教育的可持续发展，为实施科教兴国战略和人才强国战略奠定坚实的人才基础。

一、文献回顾

创新动机的研究分为精神分析学派和人本主义学派。Freud和Jung（1959）是精神分析学派的代表，他们认为创造动机是由于主体原欲（libido）分配失衡而萌发的，人们在创造活动中疏导心理能量，寻求心理平衡。[2]人本主义学派的Rogers（1954）提出，每个人都有自我实现的倾向，即实现潜能的驱动力，这是个体从事创造性活动的动机。[3]随着研究的深入，Gruber等人（1988）提出了创新思维的进化系统观，认为个体的创新思维包括动机系统、知识系统和情感。[4]动机系统指的是个体感兴趣的一系列目标，它引导行为的发展。Sternberg 和 Lubart（1992）则提出了创造性的投资理论。该理论认为动机是创新产生的六个所需来源之一，任务集中动机对创新非常重要，并认为受外部动机驱动的人也会受到这种动机定向的影响。[5]美国心理学家Amabile （1993）从社会心理学的角度将创新动机分为内部动机和外部动机两类，并提出了内外部动机协同作用的观点。[6]

在国内，薛贵（2001）的研究发现个体的认知需求倾向能显著影响其创造性水平，内在动机和外在动机的作用与任务的性质相关。[7]李艾丽莎（2006） 将Amabile提出的创新动机两维结构进一步细化为愉悦动机、挑战动机、关系动机、报酬动机四个维度，并分析了重庆地区硕士研究生创造性动机的特征。[8][9]黄春艳（2009）证明了研究生创造性动机、创造性自我效能和创新性表现之间的相关关系。[10]李伟（2012）研究了研究生的内在创新动机和外在创新动机对创新行为的预测作用。[11]王方芳（2012）构建并验证了由防御、理解、结合和获得4个维度构成的医学博士生创新行为驱动因素结构模型。[12]上述对创新动机的研究大多沿用内在动机和外在动机的二维结构划分，或是在样本选择上局限于某一学科，进一步深入探讨研究生创新驱动因素的结构就显得尤为必要。

二、研究设计

（一）测量工具

目前国外已知的较成熟的测量创造性动机的工具有：Torrance（1958）编制的Creative Motivation Scale（CMS）；Amabile（1994）编制的Work Preference Inventory（WPI）；威廉姆斯编制的Williams Creativity Assessment Packet（CAP）中的发散性情感测验，也称威廉姆斯创造倾向测验。其中，Amabile编制的工作倾向量表已被广泛证明是可靠有效的员工创新动机测度量表。本研究在WPI量表基础上，根据研究生的属性特征，选择部分问卷题项，设计修改其表述语境；然后通过与一些研究生、导师、研究生教育管理人员进行小规模访谈，请参与者在题项可读性、意义明确性等方面给出修改意见，并通过抽取广东商学院50名研究生进行预试，最终形成了测试研究生创新动机的正式问卷。问卷包含16个题项，测量指标的度量采用Likert5级尺度度量法。

（二）调查样本

本研究以问卷调查方式进行， 调查对象选取自中山大学、华南理工大学、广东工业大学、广州大学、广东商学院等广州地区院校。调查于2012年5月至6月进行，主要通过各高校研究生管理部门随机抽取至少60名在校研究生回答问卷，问卷通过网络和纸质方式共发放310份，实际回收问卷268份，剔除回答不完整、答案全部相同或其他无效样本，其中有效问卷243份，有效样本量满足Nunnally和Berstein（1994）建议的样本量至少为测量题项的5倍要求。[13]样本构成如下：从性别构成看，男性123人，占50.62%；女性120人，占49.38%。从年龄构成看，24岁及以下108人，占44.44%；25～29岁125人，占51.44%；30岁及以上10人，占5.12%。从年级看，研一学生120人，占49.38%；研二学生70人，占28.81%；研三学生53人，占21.81%。从就读院校类型看，综合性院校111人，占45.68%；理工院校95人，占39.09%；文科院校37人，占15.23%。

（三）数据处理

将回收的有效问卷数据随机分为基本同质的两部分，一半（122份样本）用于探索性因子分析EFA；一半（121份样本）用于验证性因子分析CFA。EFA采用SPSS 19.0软件，使用独立样本t检验、主成分分析法等统计方法进行数据处理；CFA采用AMOS 20.0软件，以验证结构模型的适配度。

三、创新动机结构的探索性因子分析

（一）项目分析

本研究采用极端值法进行项目分析。根据量表总分将样本分为高（前27%）、低（后27%）两个组，运用独立样本的t检验对高、低两组的平均数差异进行显著性检验。结果显示，高低两组的平均数差异显著，p值均小于0.05，其中大部份题项的差异显著水平达0.001，如表2所示。这表明问卷的16个题项鉴别力较高，具有可靠性和有效性。

（二）因子分析的适当性

变量之间具有比较强的相关性是因子分析的前提。KMO检验值为0.725， 大于 0.7，符合Kaiser（1974）提出的因子分析标准；Bartlett球形检验卡方值为588.533，自由度为120，相伴概率为0.000，小于显著性水平0.001。因此拒绝Bartlett球形检验零假设，认为适合进行因子分析。

（三）主成分分析

由于正交旋转假定因子分析中被提取出来的因子之间是相互独立的，这在探索性因子分析中往往与事实不符，因此本研究采用允许因子之间相关的斜交旋转法对因子载荷矩阵进行旋转。经主成分分析法和Promax斜交旋转法处理，项目因子负荷均介于0.529至0.860之间，选取特征值大于1的因子，以确定创新动机的基本结构。特征根大于1的主成分有5个，累积方差解释贡献率为64.2%，表明对研究生创新动机有较好的解释度。

根据分析结果，可以用5个因子描述研究生创新动机结构。因子1主要体现了研究生喜欢挑战自我，迎难而上，将解决困难问题作为创新的动力，命名为“挑战困难”；因子2主要体现了研究生热衷于寻求创新过程中的新体验，以自己的兴趣和好奇心引导创新行为，更加注重创新过程中由于兴趣爱好得到满足而产生的愉悦体验，命名为“个人兴趣”；因子3主要描述了研究生希望通过创新行为，向外界展现自己的能力和水平以获得正面评价的目的，命名为“表现自我”；因子4主要描述了研究生将创新作为获得报酬、利益的主要手段，体现了创新动机的功利性偏好，命名为“获得报酬”；因子5主要体现了研究生的创新行为受他人影响较大，更习惯于按他人的要求完成创新任务，命名为“任务驱动”。

四、创新动机结构的验证性因子分析

根据探索性因子分析得到的5个因子和16个题项之间的关系，构建一阶五因素结构模型；用另一半样本（N=121）在AMOS 20.0上进行验证性因子分析， 以检验初步探索的研究生创新动机结构的稳定性。

（一）模型基本适配度检验

在对模型进行整体适配度估计之前，应先检验模型是否违反估计，查核参数估计值的合理性。16个测量指标的测量误差方差估计值介于0.225至0.610之间且达到0.05显著水平，标准误估计值介于0.041至0.133之间。根据Bogozzi和Yi（1988）提出的验证准则[14]，得出无模型界定错误的问题，基本适配度良好。

（二）模型整体适配度检验

模型整体适配度是模型外在质量评估的重要指标，包括绝对适配度指数、增值适配度指数和简约适配度指数三类。本模型的绝对适配度指数中，χ

（三）模型优劣比较

根据Amabile的创新动机理论，创新动机包括内在动机（intrinsic motivation）和外在动机（extrinsic motivation）两类。据此将16个测项分为两个维度：内在动机维度包括“挑战困难”和“个人兴趣”两个因素的测项；外在动机维度包括“获得报酬”、“表现自我”和“任务驱动”三个因素的测项，重新构造一个一阶二因素的结构模型。经过计算，二因素模型的绝对适配度指数χ

（四）信度和效度分析

问卷的Cronbach α系数为0.753，问卷各因子的Cronbach α系数分别为0.623，0.768，0.724，0.691，0.780，表明问卷的总体信度及各因子信度均可接受。

效度检验分为收敛效度和区别效度。收敛效度通过因子负荷及显著性来测量。所有题项的因子负荷在0.514到0.835之间，大于0.5且小于0.95，其T 值均大于3.29，因子负荷都达到了P

五、结论与讨论

本研究通过实证方法探索并论证了研究生创新动机结构中挑战困难、获得报酬、表现自我、个人兴趣和任务驱动5个因素的存在，同时也证明了简单地将创新动机划分为内在动机和外在动机两个维度并不能准确反映创新动机的结构。由上文结构方程模型可知，五个因素之间存在一定程度的相关关系，因素间相互依赖和重叠构成了研究生创新动机的有机整体。对于个体来说，占主导地位的动机因素会对创新行为起决定作用，但同时其他因素仍然存在，只是影响的程度不足以左右研究生的行为选择。

（一）挑战困难喜欢挑战的人，多数扮演着“发明者”或“创造者”的角色。挑战困难，可以让人充分发挥自己的潜力并在解决问题的过程中获得极大的愉悦感。在挑战性激励下，研究生的注意力会高度集中，思维更加积极主动，同时还伴随着攻坚克难的意志。在研究生创新教育中，学校、导师都要有意识地鼓励学生勇于尝试探索精神，培养研究生向困难挑战的勇气和毅力。

（二）获得报酬这体现了创新动机中的物质驱动效应。通过创新，获得资助、奖励和奖金等有形的东西，可以满足研究生的低层次需要，在一定程度上提高他们的幸福感和成就感。在实际工作中，在满足这一驱动因子的同时要注意引导研究生树立正确的价值观，防止为追求物质报酬而在创新过程中出现违反学术规范的行为。

（三）表现自我受这一因子驱动的研究生，往往更在意别人对自己的评价而不是物质奖励。这类似于马斯洛需求层次理论中的“尊重的需要”。他们的创新活动更多的是出于使自己的能力得到社会的承认，受到别人的尊重和信赖，体验到自己的价值并为此感到自豪。研究生教育中要以适当的精神奖励鼓励学生开展创新活动。

（四）个人兴趣创新兴趣是一种积极探求某种事物的认识倾向，可以激发人的思维灵感，使人对创新活动充满极大的兴趣。在兴趣的带动下，研究生的创新积极性就高，就能化苦为乐。要培养研究生对创新的兴趣，就要关爱并尊重他们的好奇心和求知欲，在培养过程中改变传统的应试教育中“求同思维”的干扰，鼓励怀疑精神，不唯上、不唯书、只唯实。

（五）任务驱动这反映了研究生在创新活动中缺乏自主性、习惯于完成他人安排的任务的心理动机。对于刚刚跨入科学研究门槛的低年级研究生来说，在导师的安排下按部就班地完成任务，也是必不可少的。而对于高年级研究生来说，这就在客观上要求导师在开展科研训练的同时，应注意通过让其自行制定研究计划，培养他们独立创新的思维习惯。

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