哲学教育论文范文

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第1篇

对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。一般而言，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。所在的音乐教育研究组织“五月组”确立了实践性音乐教育哲学的七大行动理念其中包括“课程”，并指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据着基础的、核心的和决定性地位，应该优先考虑教学和研究的技巧、方法、材料和评价”。应该说，实践性音乐教育哲学视野下的音乐“课程”有着更为丰富而特别的内涵：

（一）音乐课程是“实践性”的

实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的，以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更有利于学生专业能力和教学能力的培养。

（二）音乐课程是“情境性”的

实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的“目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同，如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学生”的不切实际的做法具有重要意义。

（三）音乐课程是“多元”的

“如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。

二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式

（一）技能课程的“实践化”改革模式

音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学分比例进行合理调配；甚至可以针对就业倾向，对部分学生个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性，真正做到学以致用，减少和避免高分低能。

（二）技能课程的“情境化”改革模式

“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动，提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中小学音乐优质课；让学生在教师的指导下组织模拟中小学课堂教学及课外活动；与教学实习有机结合，将情景化教学场景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；在教师的指导下，安排学生为学生上课；针对学生中普遍或个别存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学会如何教学。

（三）技能课程“多元化”改革模式

1.课程内容设置多元化——即本土化与多元文化相结合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践，否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征，这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音乐感知和表现能力。

2.课程形式设置多元化——即分科设置与综合化相结合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调课程分科设置则背离了“师范性”的要求；而一味强调“综合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性”特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是，使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三，融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。

三、结语

第2篇

一是重新建构哲学在科学教育中的独特的理论指导作用。哲学思维，尤其是哲学思维，是经过数代人打磨锤炼后经过实践证明正确的理论。哲学是一种科学的世界观和方法论的统一，对各门学科的发展有极大的理论指导作用。现代自然科学的发展，无不是在先进哲学思维指导下发展的结果。用哲学思维指导科学教育，会使得我们的科学教育更加理性，发展的更加快速有序。无论是过去的实践，还是现实的我国科学教育的现状，都呼唤马克思哲学等先进哲学思想的回归。我们要重新构建哲学社会科学与自然科学之间的共生关系。

二是用哲学思维重建科学教育中的人文关怀。哲学思维是启迪人智慧的思维，是不断打造一个完善人格的思维。哲学作为我国的指导理论，在这一方面作用更大。哲学唯物论要求我们要从实际出发，实事求是，按规律办事；认识论，要求我们树立实践第一的观点，树立正确科学理论；哲学辩证法更是要我们学会用联系、发展、全面、创新的观点看待自身和社会；唯物历史观，更是强调人的价值是社会价值和个人价值的统一，更鼓励人们做出正确的价值判断，价值选择，在砥砺自我中实现人生价值等。

三是在哲学视域下，真正践行现代科学教育中的“三维目标”。人的发展目标应当是全面的，绝不是偏失的，只注重实现知识的传输的教育科学目标的做法，必将会使得我们最终自饮苦果。因为，现代科学教育的目标应当更高，更远，而不是如此的狭窄偏失。用科学的哲学思维指导人们真正的践行现代科学教育理论，并最终实现教育上的“三维目标”，这是我们唯一正确的选择。四是用哲学思维指导现代科学教育“接地气”。

第3篇

弗洛伊德关心人，从人道主义出发做出了伟大探索。郭沫若正是用他的理论指导创作，把性升华为人的正当情爱，写真的人，真的性情。他的剧作《屈原》中如果仅写传统的忠奸斗争，历史上写得清清楚楚，也没新意；他的独特和伟大就在于塑造了真实可爱的人物和真的性情。比如南后迫害屈原，是因为她深爱屈原:爱他的南国才子风度，爱他的高洁品格，爱他的铮铮铁骨，而屈原又那么骄傲，南后爱之不得遂转为刻骨铭心的恨；婵娟敬爱屈原，她说“我愿用我的微躯换得先生的存在”，她对屈原的爱，既是钦敬之爱，又有男女之爱；屈原也不是一个干枯的人物，剧中他有这样的台词“南后，你有许多地方值得我的赞美，你有许多地方令我们男子有愧须眉。我是时常得到这些感觉，而且把它化成了诗的。如果我的诗还有些可取的地方，恕我冒昧吧，南后，这多是你给我的。”这包含着多么丰富的情感！他对婵娟何尝不是深深的眷恋，他是用人格和责任压制着这情感。这样，郭沫若就把人的主题提了出来，引导我们更好地活着，做有价值的人，做有意义的事，有人的可贵的性灵。弗洛伊德也正是在关心人，他确实是一位关心人类命运的伟大学者。弗洛姆研究有三个原因：一是1931左右他进入法兰克福社会学所，并担任讲师，对工人阶级生活状况进行了调查，又与西方学者广泛接触，加深了对马克思学说的理解。二是当时在西方很流行。三是他是犹太人，而当时德国迫害犹太人，马克思的理论主张消除种族歧视，倡导人类和平，这无疑令他感到亲切。后来苏联弊端显露，资本主义也有危机，弗洛姆更加积极研究，探索人类命运。弗洛姆对马克思评价很高，认为马克思与弗洛伊德同是现时代的设计师，而马克思思考问题的深度和广度远超过弗洛伊德。弗洛姆认为的贡献集中于两点：一是人道主义，二是思想与经济政治联系。关于人道主义他提到了三点：第一，马克思主张超越国家集团利益维护世界和平，这和平又是建立在平等基础上。人和人之间交往应平等相待，国家间关系也应如此，这种要求国家、社会如兄弟般相待的真诚，很令弗洛姆振奋。第二，马克思提出人的异化的命题。异化，这里指工业化社会中人的病态，异化摧毁一切人的价值。比如卡夫卡《变形记》借人变成昆虫，警示人世的冷漠，人的异化到了何种程度。海勒《第二十二条军规》借军规的荒谬性，指出规则不过是权势阶层的利益保障，也是平民人性异化的根源。其实异化应有更广泛的理解，比如梁山好汉裸的暴虐杀戮，正常人是不会这样执迷于暴力的，不正常的社会，恶劣的生存条件造成了他们人性的极端扭曲；再如《儒林外史》中，终生在科举路上徘徊的人们，他们在精神和物质上双重窘迫，这也是人的异化。第三，马克思提出健康人的标准。健康人就是独立自主，有创造精神，富有的人。富有不是经济的富有，而是精神的富有。马克思指出占有感与存在感的差别:人们拥有了物质财产，但并没有使人道德富有，反而使人如此愚蠢而片面。马克思认为社会主义的目的是人的解放，也就是重视人个性和精神的解放。关于思想与经济政治联系：传统唯物主义认为物质现象决定精神现象，马克思重视人的活动，把它发展成真正能动性的理论。马克思认为社会主义就是这样一种社会：通过建立更理性更有创造性的经济组织方式，使人摆脱了经济利益的束缚。总之，马克思的贡献和精髓在于人道主义，关心人的生存质量和最终解放。

二、弗洛姆的人生哲学

弗洛姆关注人生存的两个概念:自由和异化。现代社会人自由了，有努力就有机遇。然而人在自身强大过程中日益孤独，迷失自我。比如当代大学生从不自由的高中进入自由的大学，反而不知道该干什么了，进入社会这批大学生更是感到迷茫、孤独。这就需要孔子的一个词“克己复礼”，这礼不是周礼，以孔子的伟大不会去追寻早已死亡的制度，应理解为人内心的道德自律，人只有内心精神家园牢固，才不会迷失自我。讲到异化，现代人像逆子对待慈母一样过度掠夺自然，对自然失去敬畏，也就失去了仁爱之心。人日益孤独却信奉“人人为自己，上帝为大家”的利己哲学，人和人之间缺乏真情，只剩下了交换关系，自然会孤独冷漠。这种状况也许也适于中国的都市，但中国是个人情社会，尤其重视家庭亲情，也许中国的家庭人情是抵制异化的最坚固的堡垒。弗洛姆认为爱是解决问题的根本途径。爱的本质是给予而不是索取，是强烈肯定他人价值的品质。总之，弗洛姆的学说建立在尊重人、关怀人、希望人类幸福的基础上。

三、弗洛姆的人生哲学对当代大学教育的启示

第4篇

相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言，问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略，包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。

（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。

（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。

（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。

二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养

在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念，关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展；而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例，一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法，如：转移注意力，把亮亮对三轮车的关注点引向别处；大声喝止，让思思赶快把三轮车给亮亮骑；把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了；威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样；许诺给予某种好处，如“你让给亮亮，我一会儿就让你发点心”；说教，给双方都讲道理；追究原因，追问谁先拿到的车，或为什么不给亮亮骑；强调成人的感受，如“你这样做让老师很失望、很难过”；以约定俗成的观念来评判幼儿的行为，如向幼儿说：“我看谁是懂得谦让的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。

第5篇

因此,对今天的儿童少年进行适当的抗挫折教育,增加一些磨练,使他们懂得如何正确对待挫折、失败、困难,从而具有较强的心理承受能力和坚强的革命意志,对于他们将来的成长,对于我们民族未来的发展,有着非同寻常的意义。

一、实施抗挫折教育必须遵循科学规律。

要制订科学的实施计划,遵循教育规律和人才成长规律,根据学生的年龄和心理特点,分步实施。学生的抗挫折能力低,表现千奇百怪,情况千差万别,对学生实施抗挫折教育,一定要摸准病情把准脉,区别不同情况对症下药。必须充分注意到学生之间的差异,了解其行为的特征,破译其内心的密码,根据不同对象,有的放矢地进行教育。

比如,有些学生各方面都比较出色,或者在某些方面有着别人无法比拟的长处,经常受到表扬,成长比较顺利的青少年,往往承受挫折的能力比较低。他们自身显露出的“光芒”使他们看不到自己的不足,别人也容易只看到“光芒”而忽视他们的不足。一旦有人指出其缺点或不足,他们往往难以接受,更经不起挫折和磨难的打击。因而,对于显示出这样那样“光芒”的学生,可以故意设置一些挫折,故意不表扬,不肯定某些优点,使其在受挫中得到磨练,以弥补他们心理锻炼上的缺陷。又如,那些学习较差的同学往往比较多地表现出怯懦和自信心不强,在挫折和失败面前往往表现为无所适从。要提高这部分青少年的自信心,必须多一些鼓励和肯定,从而使他们建立起克服困难,战胜挫折的勇气。

二、实施抗挫折教育要充分发挥课堂教学的主渠道作用。

在课堂教学中利用各教材中有关不怕困难,战胜挫折的内容,采用讲明道理、直观引导、设置障碍、模拟训练等方法,启发学生懂得每个人在成才的过程中都会遇到困难和挫折,必须正确对待困难和挫折,挫折面前不气馁,敢于夺取胜利,使学生树立正确的抗挫折意识。在实施抗挫折教育中,心理测试和心理咨询是必要的,它对矫正学生的不健康心理,正确施教,培养学生的优秀心理品质是不可缺少的。

三、活动课程和丰富多采的课外活动是实施抗挫折教育的重要途径。

小学生都喜欢参加课外活动,我们可以根据学生的年龄和心理特点确定切实可行的抗挫折教育内容和抗挫折目标。定时间、定地点、定辅导教师、定辅导内容,让学生在各种各样的活动中磨练意志。要充分发挥舆论导向的作用,利用板报、墙报、广播的形式渗透抗挫折教育。重视环境氛围的教育作用,努力营造抗挫折教育的内部和外部环境氛围。如在橱窗里设立抗挫折教育专栏,展示学生战胜困难的事迹图片;在班级墙壁上挂上名人战胜挫折的警句等,使学生在良好的校园氛围中接受教育。

四、要把抗挫折教育纳入德育范畴,构建社会、家庭、学校三结合的抗挫折教育立体网络。

首先要发挥教育委员会、校外教育基地的作用,请老、老八路讲艰苦奋斗的革命传统,请著名劳模、企业家介绍他们的创业之路,使学生从小培养艰苦奋斗,不怕挫折,敢于竞争的精神。其次,要把抗挫折教育的内容纳入家长学校教学和研究范畴,使家长在家庭中有意识地创造抗挫折教育的氛围及和谐的家庭环境,配合学校实施抗挫折教育。第三,要设立家庭劳动岗,通过家务劳动培养学生的抗挫折能力。

五、实施抗挫折教育还需要目标适度。

第6篇

关键词：思想政治教育；社会哲学范式；人学范式；社会价值认同

思想政治教育本质是一个哲学问题，思想政治教育作为一项实践活动，具有很强的现实性、社会性、和政治性。思想政治教育实践活动，在不同的历史时期都发挥着积极的作用。思想政治教育能做作为一种普遍的社会存在，在于它能够满足人的生存和发展需要的价值意义。对于思想政治教育本质的探讨，学界提出了许多重要的见解，深化了对其本质的认识，但没有形成统一界定。毋庸置疑，思想政治教育是针对人的活动的现象，在社会共同体中，个人与集体活动中的辩证关系也需要一种全面的辩证的视角去解释。社会哲学是一种对于社会生活现实的总体性把握［1］，要把握思想政治教育的本质，需要社会哲学范式这一视角对思想政治教育活动产生和需要的必然性与普遍性问题反思，这与认为“社会哲学范式下的思想政治教育强调把社会政治的需要看作其出发点和归宿”［2］的观点不同。基于社会哲学思维方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活实践中如何体现的，在社会关系中把握，才能正确体现其本质。

1目前对思想政治教育本质研究现状

思想政治教育作为一种普遍性的客观存在，在不同时代和国家表现为不同的样态。针对思想政治教育本质的研究，许多学者对于思想政治教育本质的界定是从一定统治阶级、阶级意识形态来界定的，“意识形态性说”认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性或意识形态性，它规定着思想政治教育的根本性质和方向，是思想政治教育的主导属性”［3］。意识形态性的核心是政治性和阶级性，是指的是观念上层的建筑，是政治的法律的思想的观念，社会主义的意识形态是大众的，是文化自觉的体现。社会主义社会初级阶段的主要矛盾为人民日益增长的物质文化需要同生产力之间的矛盾，需要在社会关系中把握思想政治教育的特殊性。意识形态说发现了思想政治教育阶级意识功能传播，在这一社会关系中显现思想政治教育的功能发挥。思想政治教育中的“政治”，“源于社会系统中的政治对思想政治教育的规定，实质是政治在思想政治教育体系中的渗透”［4］。政治是对公共事务的安排和治理，它自始至终都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群体归属需要的一部分，另外还有道德教育和价值观教育。在原始人群内实际上是存在着为大家都认可的行为标准和活动准则，也就是在社会主义社会不同发展阶段，体现的是思想政治教育目的性，从根本上看，在阶级蒙昧时期，在社会思想领域中不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显的政治倾向性的思想体系。道德是统治阶级的道德，政治是一个统治阶级对被统治阶级的强制，是统治阶级的价值观，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性对思想政治教育的本质做概括是不能覆盖思想政治教育的整个范围和全部现象，只是思想政治教育活动被需要的体现，无法体现思想政治教育的本质。思想政治教育活动是主体间性活动，在现实上，思想政治教育活动有一个前提性承诺，具有确定的价值取向和导向的，尽管人类社会的各个历史时期及其不同人群、各个阶层和学者们，对于思想政治教育内涵的认识和理解不同，然而对于其历史正当性、社会价值取向和作为人类需要的一项活动是共通的。这也是思想政治教育活动是一种社会活动，存在相同的现象，即能够用一种关注社会活动的方法来研究思想政治教育活动，从根本上来把握思想政治教育的本质。

2思想政治教育本源性探究

对思想政治教育本质的准确把握应该从思想政治教育的原始发生去追问其为何存在。基于这样的路径去寻求它的本质，也是对“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活动作为人的一项活动，发端于人与人之间的交往的思想活动。简单的社会活动和社会交往是原始社会人进行的一种生活方式，主要体现在群居生活，伴随着意识、情感、规则的发生与发展。北京师范大学教授黄济把这种原始形态的德性称之为“生活式的德育”，尽管这种生活式德育及其原始，但它已经历史性地“承担着社会生产性和生活性”，“维护社会公共生产和生活”，传递和驯化人的德性职能。［6］基于这样的生活式德育所形成的习惯，维护着人际平等与聚集，保证人类的生存与发展。在群内存在大家较为认同的活动准则和行为标准，体现在集体狩猎和采集活动当中，是以血缘关系为纽带的人与人之间关系而结成的一个整体，因此原始社会的思想道德教育是集体的、公共的、社会性的活动，也还没有从其他的社会活动中独立出来，在社会思想领域表现为对某种神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人与人的这种紧密的联系结成的这种自然共同体当中，表现的是对氏族部落认同的原始宗教式的精神控制，是群体性的。阶级社会的出现，伴随着阶级控制和阶级教育活动的出现。不管在奴隶社会还是在封建社会时期，在社会思想领域不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显政治倾向性的思想体系。例如在中国封建社会时期，儒学受到统治者的青睐并得到一定发展，在政治生活中发挥着重要的作用并转向政治教化。中世纪时期宗教利用教义将人们的思想观念禁锢在维护封建统治秩序当中，为阶级统治服务。这一时期主要是对“主人”所代表的国家和社会认同的那一系列的思想观念和行为方式的规训和教化。在资本主义社会时期，资产阶级为了扩大自己的影响力，宣称教育是为了对公民进行智、体、道德教育以及宗教教育，培养民主、自由、平等的公民。在教育实践中大肆宣传他们的意识形态理论。不仅对资产阶级进行阶级意识的教育，并且在公民教育中体现了一种公民身份和国家认同教育理念。社会存在着两大对立的政治思想理论体系，即资产阶级和无产阶级，各自从本阶级的立场出发建构的各自思想体系。在社会主义社会时期，社会思想理论界存在着多元的以理性个体的角度出发，而非从阶级出发的论证和阐发为社会共同体的价值理念所应实施的方案体系。思想政治教育的表现是以培养民众对国家（国族）和社会自觉认同的理性精神为主旨的教育和引导。在实践活动的基础上，人在不断的自我实现、解放，证明自己存在的价值和意义。根据以上分析，思想政治教育活动本质有了一个基本指向，资产阶级和社会主义的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。实践性和目的性是人类存在的价值指向，社会哲学反观人的生活总体。

3用社会哲学范式对思想政治教育本质的再思考

社会哲学在我国80年代是一个新的研究领域，尤其是南开大学哲学系对社会哲学的研究。王南湜教授提出让定义适合于生活，用生活中已有的领会去修正定义，修正理论。基于这样的方法，王南湜教授给社会哲学的定义是一种对社会生活的现实的总体性把握［8］。思想政治教育也是一项社会实践活动，从其发展历程看出，对思想政治教育现象的目的性和实践性理解和把握需要社会哲学研究的方法和理论来把握，因此，社会哲学范式则指的是以社会哲学的研究方法和视角对思想政治教育现象给予总体把握或反思，在这种思维框架下对思想政治教育本质重新做思考。本质不是变化的，是最普遍、最稳定的根本性质。因此，思想政治教育本质也是各个阶段体现最为普遍、稳定的最根本性质。基于这一视角对思想政治教育本质的探讨是从思想政治教育的原始发生以及不同历史时期的目的性和实践性体现出发。3．1思想政治教育的实践性：思想政治教育是人的一项实践活动，其出发点和归宿都是在实践中完成的。首先，从其出发点来看，思想政治教育在实践中进行。社会哲学是以一种总观的态度面对现实生活，那么生活是人的社会活动的体现。从人的思想实际出发，对具体的人开展教育，分析人的思想的形成、发展、嬗变等，而这些是无法离开人的实践活动来进行的。其次，从思想政治教育的归宿来看，思想政治教育是使人们形成好的思想，提高其思想政治素质。而这种思想政治素质则是社会需要和社会实践活动中完成。人是未完成的存在，现实生活当中的人，是一个在不断创造活动中自我完善，不断追求幸福生活的人。引导人们形成正确的价值观，去提升自己的思想意识。思想政治教育必须关涉人这一本性，找到思想政治教育与人的内在契合，才能体现思想政治教育的价值。思想政治教育的价值体现也须在实践中去检验。思想政治教育要达到怎样的效果，有没有预期效果，只能在社会实践中来检验是否有效。［10］同时，思想政治教育的实践性随着时代的发展也在不断发展。随着生产力的发展和社会的进步，人的主体意识不断增强，思想政治教育必须相应的关照这一点。通过交往，圈中的生活方式和价值观在一定程度上对成员生活产生影响，不管是显性的影响还是隐性的影响，在这个过程中，人获得自身的完整性和全面发展性。当然，思想政治教育作为一项社会实践活动，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育与其他教育相区别的一个方面。人的存在是个体存在和社会存在的统一，人的本质是一切社会关系的总和。人不可避免的与其他个人或群体有一定的关系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在这种社会环境的影响下，人作为社会活动的主体，在这种社会关系中，人需要得到认同，也需要去认同群体其他成员。在认同确证的过程中，思想和行为都会受到影响和相互教育。但是，在这种社会圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群体思想缺乏正确的价值取向，甚至有消极影响。社会环境对人的思想、行为的影响具有不确定性和自发性，正面影响和负面影响相伴随。思想政治教育则是专门人员、组织有计划地培养和提高人的思想政治素质为目的的实践活动，具有一定的价值和社会发展的方向性指向。思想政治教育作为一种意识形态教育，体现一定阶级的根本利益。思想政治教育的目的性与其他社会活动的目的是不同的，它根据一定的社会生产力、经济、政治发展状况，根据统治阶级的意识形态要求而预设的。在关照这一特殊要求的同时，人又是具有主观能动性，思想政治教育通过人的主体选择，把人在发展中符合社会目标的思想政治强化、形成理想信念，使之与社会发展方向保持一致，使人与社会在互动中发展。3．3思想政治教育价值观指向性：思想政治教育不仅仅立足于现实，而且关照未来。思想政治教育不仅要有针对性的解决人们现实思想问题、实际问题，而且把人的思想长处、积极方面引导，并且发挥预防作用。对人们进行思想政治教育，引导人的思想向正确的方向发展。价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的基本观点，是关于现实的人对全部生活实践所产生的意义的一种评价、判断和取舍标准的思想体系。思想政治教育不仅仅只包含思想观念、政治观点、道德规范等教育，还是政治价值观、道德价值观、文化价值观、美学价值观等教育。“价值观教育对人们进行启发和引导，促使人们形成正确的价值观，并将其转化为内在的自觉要求。价值观教育是一个规范性层面上的教育，它不可避免地将特定社会的价值观体系渗透到教育过程中，以此促使人们个体价值观的形成和发展。”［13］也就是说思想政治教育的目的性是在调和社会价值体系与个体价值观之间的矛盾，促进社会成员个体价值观的发展。思想政治教育不是简单的知识传授，而是在实践中根据社会发展需要，对人们思想和行为的发展进行价值体系引导。从以上几个方面分析，思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的社会价值观教育，它是一定阶级、政党或集团用社会价值观体系对社会成员施加一定影响，促使社会成员形成符合社会价值体系要求的个体价值观的实践活动。

作者:张应梅 单位:中国矿业大学学院

参考文献

［1］王南湜．社会哲学［M］．云南：云南人民出版社，2001：8．

［2］陶磊，黄明理．人学范式还是社会哲学范式？思想政治教育现代转型的反思［M］．探索，2011（6）．

［3］石书臣．思想政治教育的本质规定及其把握［J］．与现实，2009（1）．

［4］孙其昂．政治性：思想政治教育的内容本质［J］．南京社会科学，2006（3）．

［5］叶方兴．政治性？抑或意识形态性？———思想政治教育本质的理论辨明［J］．思想政治工作论坛，2010（10）．

［6］黄济、王策三，现代教育论，北京：人民教育出版社，1996，433．

［7］武东生，徐曼，余一凡，张长虹，郑宏颖，安祥仁．中国古代思想政治教育史［M］．天津：南开大学出版社，2013：12，（12－13）．

第7篇

论文关键词：实用主义教育哲学观；基本特征；对成人教育的启示

20世纪初，以美国著名教育家杜威(John·Dewey)为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战，同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界，在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展，虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认，纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义(尽管是其中的某些方面)，对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。

一、实用主义教育哲学观的源起

作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素(如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等)之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面，他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思，把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来，从社会需要的角度审视，工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展，同时也是对人性的压抑。与此同时，其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授，强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性，强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用，它从另一个角度审视或说是变革了教育(包括教育目的、教育内容或课程、师生关系)，为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下，他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。

二、实用主义教育哲学观的主要特征

实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派，由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点，归纳起来主要表现在：

1．教育目的

从传统教育角度出发，在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备，重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来，主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的：更多的生长；教育也只有一个目的：更多的教育。同时，教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到，杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。

2．课程观

杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织，在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西，它远离儿童经验，而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来，课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者(儿童)的实际生活经验中，通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中，杜威力图把生活实际(纺纱、织布、烹饪、木工)等为内容融入课程教授中，并放弃知识的系统性、逻辑性，抹杀了学校教育的特征。

3．师生关系

杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来，教育教学过程应以学习者(儿童)为中心；而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。换句话说，在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位，而大力倡导教师与学生的交流与互动，使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下，教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴，而绝大多数活动需要学习者自行完成。

三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示

19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时，当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然，作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系，同时也从另一个角度完善、发展了成教实践，并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。

1．教育目的观的启示

在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育(相对于终身教育思想提出前)领域中，教育目的带有浓厚的短暂性，即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育，而很少顾及成人中、晚期(特别是老龄)的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析，笔者认为，当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求，尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时，因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身，所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。

2．课程观的启示

实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击，但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性，而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用，而且很容易使成人学员学非所用，出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发，成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先，因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐，所以，在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得，提高知识及技能的实用性；减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次，成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。

3．师生关的启示

第8篇

近代科学的发展使教育学带有浓重的实证主义倾向，将教育过程作为训练和控制的过程，〔3〕这种体系兼具教育科学和教育哲学的特色。无论在哪个时代，始终没有正式的承认教育是一门科学。因此，首先需要明确教育的定义，依据教育的概念和要求准确区分教育学的基本理论。然后明确各个基本理论的范畴和作用，在各种理论之间建立联系使之既相对独立同时也互相包容，最后还要确立“教育学”中的科学依据以及相应的规范、价值等要素。教育的发展以将实践教育学作为最原始的教育体系为起点，经历了教育哲学价值观的争论、教育科学的批判、近代科学发展带来的实证主义的影响。而今，教育学最通用的概念是“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动〔4〕”。这个概念将教育定性为“长期教导和训练的目的”，是遵循了近代在自然科学研究中兴起的经验实证主义原则，这种主义把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学溶解于科学之中。研究教育概念，人们通常有一个缄默的假设：教育事实的客观存在是不言自明的，“教育”是用来标志教育事实的，教育概念要抽象和概括教育事实的客观的、本质的特征。〔5〕从这个假设我们可以发现，教育需要用三种理论来加以描述：抽象的教育概念需要哲学的思想去描述，教育的事实需要实践教育学的论证，但其本质特征却需要教育科学来定义。

（二）教育学三大基本理论

杜威对教育哲学下的定义是“就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，哲学就是教育的最一般方面的理论。〔6〕”这个定义在当时“实用主义”潮流中风靡一时，且不论其正确与否，但在某种意义上可以看出教育哲学在教育中占据相当重要的地位。教育哲学要求在实践已经形成的教育内容与形式、原则与方法中依据教育环境、教育对象、教育内容、教育历史的不同采取不同的方法〔7〕，这就解决了教育领域的多样化和特殊性问题。教育哲学的修养是必不可少的，它在应对多样化、特殊性以及错误观点时可以起到一个风向标的作用，它代表着教育学的价值观。大多数学者对实践教育学的观点都围绕着“规范”这一词，其中德国学者维尔曼的定义较为符合理论体系的描述：“实践教育学是一个行为规范或戒律体系，它是规范性的、要求性的、规则性的教育学，其特征是强制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析实践教育学，必须明确三个问题：一、它对什么做出规范？二、它为什么要对其做出规范？三、它设定了什么样的规范？第一个问题针对的是教育科学，更加准确的说是教育科学的体系和实践过程中的行为。第二个问题是自教育科学的提出以来学者争论不休的话题，因为实践教育学它不是一门科学而是一门理论和行为指导。因此在找出教育中的科学后，我们有必要对教育科学引发出来的种种行为进行一个约束，这里的行为主要是基于教育科学的实践，它代表着各种教育活动实施的向导。第三个问题可以用一句话回答：“实践教育学的内容取决于社会、文化状况及其成员的意识形态，它包括道德规范、技术规范和事实阐释，诸要素在实践中有机地联系起来，服务于一定的目的。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。”〔9〕由此我们可以得出：实践教育学是对教育学的规范，体现在道德、技术、事实阐释等方面，是科学与实践的连接性质的理论。教育科学是迄今为止争论最激烈的科学理论，支持实践教育学的学者始终认定实践教育学才是科学。这个现象用一句话描述再合适不过：“人们对教育的科学性的怀疑日益强烈，‘几乎没有一门其它科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的议论比比皆是’〔10〕”。这个现象的产生是近代实证主义遗留下来的问题，过分追求哲学思维刻意将一般的科学事实描述成难以理解的概念，已经偏离了最初教育科学提出时的设想。布雷岑卡认为教育科学是一种与教育哲学相包容、对教育不做规定的仅出于把握文化现象的这个目的来勾画教育的一类理论。这个概念体现了教育科学的特点：一、它与哲学相包容而不是被哲学所左右；二、它对教育不做规定有别于实践教育学，它不是规范性的理论；三、它的目的是把握文化现象，而不是依附于文化亦或是企图改变文化。〔9〕

（三）三大基本理论共存的必要性

第9篇

1.教学方法坚持语法翻译法与交际法并存的原则

所谓语法翻译法，是一种传统的教学方法，它具体以母语进行教学，侧重于讲授英语语法，并辅之以翻译的教学手段，以练习作为巩固和检验学习效果的主要方式。而交际法是新型的功能型教学方法的代表，注重将真实的交际语境纳入到课堂教学中来，使学生在交际中加深对语法知识的理解，并能够有平台将语法知识加以实际运用，有效提高了学生的英语语言交际能力。

2.教学模式坚持教师与学生双中心的原则

教师和学生谁为课堂教学的主体，一直是教学中的争议之一，当前的教学一般主张将学生作为课堂的重心，教师站在辅导者的角度，帮助学生自我学习。但由于我国近年来教育规模的不断扩大，班级授课中的人数也逐渐增多，这样就限制了学生自主学习的效果，学生学习自主性和学习能力参差不齐，英语教学并未达到预期的效果。而传统的教师中心教学模式有着其特有的优越性，教师能够从宏观上有组织地、科学地把控整个课堂教学过程，这对于提高教学效率是十分有效的。

3.教学重点的把握坚持准确与流利兼顾

语言教学不同于其他科目，特别是在英语教学中，语言的严谨和口语的流利是学习语言的两个重要目标，表现在英语教学中，就是对英语语言准确性和流利性的把握。在小学英语的教学中，根据折中主义的原则，小学英语的教学重点要坚持准确与流利兼顾。准确是指在英语发音、语法规则和语言表达方式的掌握上要准确掌握。

二、折中主义教学法在小学英语教学中的具体实施

1.折中主义教学法在“听”中的具体应用

听力是英语学习中不可忽视的一部分，它是英语学习的重要前提，特别是在小学英语教学中，听力的学习时培养和保持学生英语学习兴趣的重要方面。折中主义教学法在英语听力教学中的渗透和具体应用，我们主要从以下几个方面入手：

(1)教师从宏观的角度讲系统的听力技巧教授于学生，使学生在理论上有一个整体的认识；

(2)以学生为教学的重要主体，在听力基本技巧的基础之上，根据自身的学习情况和接受能力来选择适合自身的听力方法。这里我们要强调学生自主学习的重要性，学生需要做好课前的预习工作，这是进行一系列课堂教学的重要条件；

(3)教师自身需要重视专业素养的提高，这才能够保证教学质量。

2.折中主义教学法在“说”中的具体应用

“说”是一门语言的最终学习目的，在英语教学中也一样，能够流利准确地讲出英语，是教师和学生的共同愿望。但基于当前我国英语教学现状分析，我国英语教学过于注重英语语法、写作的学习，在口语上的侧重稍显不足。教师在小学英语教学中，要关注于学生“说”英语的兴趣的激发和能力的提升，鼓励学生多开口讲英语，为学生提供广阔的英语交流平台。

3.折中主义教学法在“读”中的应用

阅读是帮助学生学习词汇、语法、提高阅读能力的有效途径，学生阅读主要分为精读和泛读两种方法，还有其他的阅读技巧，也需要教师在带领学生进行阅读训练时予以教授和示范，使学生能够掌握完备的阅读方法。教师在阅读中设置的问题，是帮助学生提高阅读效率的重要媒介。而问题的设置需要遵循两个原则，即适中性原则和广泛性原则，适中主要强调了题目难度的始终，广泛则强调问题设计最好涉及多个层面，能够帮助学生拓宽视野，全面提升阅读能力。

4.折中主义教学法在“写”中的具体运用

第10篇

“挫折”在心理学上有两种含义：一是指个体动机造成障碍或干扰的外在刺激情境。这种对个体行为发生阻碍作用的刺激情境，可能是人，可能是物，也可能是社会环境和自然环境。二是个体在挫折情境下所产生的烦恼、困惑、焦虑、愤怒等各种负面情绪交织而成的心理感受。心理学关注的是后者。人在生活、学习、工作和社会交往中，都有可能碰到挫折，因而这些挫折都有可能形成压力。心理学表明，人的心理问题与其所受压力有关，如果人所面临的压力越来越大，以至无法承受，就会产生应激障碍，焦虑、抑郁等由此而生。所以，研究人的心理健康，了解人的压力源是十分必要的。挫折教育就是要解决这些不良情绪问题，使学生阳光地学习、生活。小学生大多数是独生子女，随着生理和心理的发育和发展，竞争压力的增大，社会阅历的扩展，思维方式的变化，会遇到或产生各种心理问题：心胸狭窄，自我意识强烈，只能赢，不能输，在困难和挫折面前，或惶惶不安，或知难而退，甚至走极端。近年来我们时常从报端看到学生离家出走、心态失衡、轻生、攻击性、报复性、固执等等的报道。

二、小学生出现挫折感的成因分析

1.自身生理与认知因素

(1)自身生理缺陷引起他人过多的关注导致心理疾病。成长期带来的生理上的变化使小学生一改孩童时代的形象。外观形象的变化，使他们产生要改变自己在别人心目中的形象的迫切需要。某些学生生理存在缺陷，如因营养过剩而导致肥胖受到周围同学异样的眼光，某些学生由于身体不好而不能参加喜欢的体育活动等等，受挫后表现出抑郁、不合群、对立等造成心理伤害，最终影响人格的正常发展。

(2)主观上不恰当的自我评价易使部分学生产生自卑感。由于认知发展水平的局限和知识的欠缺，小学生常对自身存在的问题不能进行恰当的认识和分析。当他们对自己倾向于低估和自我责备，对事物倾向于产生无能为力的预感时，极易导致自卑负性情感的产生。对自我的不良认知主要表现为自卑，典型想法如我这么矮，别人肯定瞧不起我；我长得不漂亮，肯定没有人喜欢我；别人有几项比我强，我就只有认输了；我什么爱好也没有，也没长处，真是没用；我来自农村，家庭条件不好；我表达能力不好，别人都不怎么和我说话，我人际交往不行；等等。

2.学校学习因素

学习活动是小学生进行自我评价的主要依据。其间，小学生在吸收科学文化知识，树立正确的道德观、价值观和人生观的同时，也在成功与失败中积累经验。当遇到困难和挫折时，由于部分学生自尊心强，在面临失败时容易产生压抑、自卑的心理而生挫折感。

(1)教育评价的不全面性

只要学习成绩好，就能成为“好学生”受表扬、获奖励，享受种种荣誉。在“光环效应”的作用下，教育者往往忽视“好学生”的缺点错误，甚至宽容和迁就，使他们优越感极强，滋生骄傲情绪，受不得任何批评和挫折，一旦自我需要得不到满足，就容易走极端。

(2)教师素质和教学艺术的缺乏

随着年龄及所受教育的增长，小学生希望教师用尊重、理解和支持的态度对待他们。但由于有些教师缺乏相关的教育理论，对教育规律和学生心理发展变化的特点掌握不准确，他们难以改变对学生的权威态度。还有些教师只把精力放在少数尖子学生身上，使其他学生受到不公正的待遇，挫伤了他们的自尊心，使其产生消极情绪。

(3)不稳固的同学伙伴交际关系

学校里同学之间的学业竞争，可能给失败者带来自卑感，加剧他们在同伴面前维护尊严、形象的防御，更加剧了不良情绪的产生。

3.家庭环境因素

(1)父母的期望过高

父母对子女的期望过高是孩子产生自卑的一个重要原因。父母对孩子抱有不切实际的过高要求，导致孩子从小就把失败看得很重，过分夸大失败的感受，产生强烈的自卑感。

(2)溺爱导致的意志减弱

如今有些父母为了让孩子不再重复自己过去的艰难生活，为了给孩子一个幸福的童年，给孩子提供优越的物质生活，对孩子的日常起居大包大揽，甚至不让他们做力所能及的事。正是这种保姆式的教育，弱化了这些“小皇帝”“小公主”的生存意识，剥夺了孩子充满自信大胆尝试的机会，更不用谈培养孩子面对困难勇于克服的坚强意志，长期下去，孩子怎会具备面对挫折的承受能力?

(3)过于封闭的教育方式

许多父母为了防止社会不健康因素对孩子的侵蚀，避免意外事件的发生，约束孩子的课外活动，孩子除学校紧张学习和活动外，回到家很少有机会同外界、同伴交往。孩子被关在家里学习，缺少与外界沟通的机会，难以获得社会经验，难以了解他人的情感、需要，因而人际交往能力、社会适应能力得不到提高，容易表现出孤僻、懦弱、冷漠、不合群、性情烦躁、好发脾气等行为特征，遇到挫折更是难以承受。

三、实施挫折教育的对策

1.帮助学生正确认识挫折，树立正确的挫折观

明确挫折不是人生的绊脚石而是推动人前进的动力。挫折并不可怕，可怕的是被挫折打倒。人生遭遇挫折是在所难免的，关键在于我们怎么去看待它。遇到挫折时，尽可能调节情绪，认真分析原因，树立信心去战胜它，克服它，在挫折中吸取教训。经过挫折的磨练使得自己的性格、德行、品质、体质等得到发展。在进行挫折教育时要针对不同的对象。在班级中总有一些品学兼优的尖子生，这些学生一贯在家长、老师欣赏的目光中长大，心理上会慢慢形成“唯我独尊”的心理定式。对此，教师应有意识地安排一些针对他们弱项的活动，让学生正确、全面地认识自己与他人。玲玲就是班上这样的优秀学生，小学1~5年级她每次文化课考试都稳居前三名，她组织能力强，文艺天分高，颇受老师、同学的赏识。但玲玲身体弱，不爱运动，在体活课上我多次安排她参加赛跑和跳远等活动，她的成绩总排在后几名，以致影响了小组的成绩。起初，她很懊恼，哭得很伤心。我让她和身体好的同学站在一起比一比，告诉她身体素质好坏决定运动成绩，先天的影响是重要的，你要努力锻炼，让自己健康起来，至于运动成绩差一些，不要太放在心上。在以后的活动中，玲玲都能积极参加。看到她带头为获胜队鼓掌，我知道她已能正确认识自己的弱点，并正在积极努力改变它。上学期期末，玲玲升入初中，转去某市的重点校，由于初次使用奥数教材，数学成绩考在了后面。但她在电话中信心十足地说：“我不灰心，努力学慢慢会赶上。”当今的学生要适应未来激烈竞争的社会，也要准备好承受各式各样的打击，正确地看待失败，要有能经受挫折的心理承受能力，这一点，需要我们这些教育工作者多加引导。

2.教会学生面对挫折、克服挫折的科学方法

(1)选择性忽视：有意不去注意自己的挫折和精神痛苦。投入到新的学习生活中去，对伤心事不去接触，不去回忆。

(2)选择性重视：特别注意自己的优点、成就，乐观地以自己的长处比较别人的短处，恢复自信心和自尊心。再努力向上，以优异的成绩来弥补精神上的创伤；

(3)改变愿望满足方式：在遭受精神创伤之后，选择其他方式获得满足。如：积极参加文娱、体育等活动，寻找业余爱好；

(4)适当降低理想、愿望与要求，以符合实际情况，在愿望达成中享受快乐。

(5)在遭受挫折时与老师、家长、同学坦率地交谈，获得必要的帮助，树立信心；

(6)学会自我激励：多和积极乐观的人交往，多给自己良好的心理暗示，能经常给自己“打气”，多主动寻找外界的激励源，并通过互相交流等方式起到让大家共同提高的效果。

3.利用主题活动促进学生挫折教育的实施

教师可以针对实际情况适当开展一些主题班会、讨论会等来讨论如何面对挫折与失败。学校可组织诸如野营、登山、野炊、支农、学工、军训等专题活动，从室内拓展到室外，从单纯追求安全保险趋向于敢于承担风险，从“坐而论道”发展到“起而力行”，在“吃苦活动”中自我锤炼，以提高学生生存能力、自理能力，作好迎接逆境、向挫折挑战的各种准备。

4.结合家庭教育共同解决挫折问题

家长在发现问题时及时采取沟通的方式缓解孩子心理压力，提高其适应能力，维护其身心健康。通过交流，不仅可为遭受挫折的孩子提供心理渲泄的场所，而且能启发他们学会正确认识挫折和掌握挫折反应的策略。家长利用一些节日、事件的机会巧妙进行教育，培养他们乐观、自信的生活观念和性格。还可以利用榜样的力量进行挫折教育，在具体榜样形象的感染下，学生能加深对挫折的认识，激起内在的上进热情，进而转化为“自我发展运动”。如：我国汉代的司马迁受宫刑之后作《史记》；意大利的伽利略屡遭打击、磨难，甚至被判终身监禁仍旧坚定地说：“地球仍旧是动的!”意大利的天文学家布鲁诺更是因为坚持真理被烧死。明白成长的过程就是不断克服困难的过程，必须学会意志坚强。

第11篇

（一）开放式互动教学的理论依据

互动教学是开放式教学的表现形式，是素质教育、生本教育、创新教育理念的客观要求。互动教学对教师来说是一种零距离教学模式，对学生来说是一种交互协作的学习模式。互动的关键是教师，互动的核心是学生。互动教学要以人为本，以学生为本。素质教育最核心的目标就是要让学生主动地、有序地、全面地发展，它的本质不是选拔教育，而是发展教育。生本教育的价值观在于一切为了学生，为了学生的一切；伦理观在于高度尊重学生，尊重学生的生命权和主动权；行为观在于全面依靠学生，让学生全员参与。互动教学也是“双主教学模式”的客观反映和完美体现。“双主教学模式”强调以学生为主体，以教师为主导，强调学生自主学习和主动发展。互动教学尊重人的内部自然，崇尚人的心灵自由，尊重人的独立人格，关注人的生命真实，由此构成师生契合互动、和谐发展的生命共同体。开放式互动教学模式适应新课改潮流精神。

（二）开放式互动教学的原则

1.相互尊重，学会倾听。相互尊重是指师生之间平等相待，尊重对方的人格与自由，并愿意倾听对方的话语。尊重信任，这是互动的基础。

2.情感交融，学会宽容。情感交融是指师生之间的心灵对话，彼此的宽容和理解，彼此内心世界的敞开与接纳。心诚则灵，只是互动的纽带。

3.合作参与，学会分享。合作参与失之师生之间主动参与到教学过程，在参与中形成共同目标，在合作中体验分享成功的喜悦与失败的痛苦。共同的进步，是互动的结果。开放式互动教学模式要牢固树立四种观念即：素质教育质量观，以人为本的学生主体观，民主、平等、开放、和谐、合作的教学观，优质高效的教学效能观。也要注意五为主即：以发展为主旨，以学生为主体，以教师为主导，以教材为主源，以练习为主线。

（三）开放式互动教学的特征

将静止不变的“封闭式”教学改变为动态的“开放式”教学，使教学模式、教学方法，变“静”为动，在动态中不断改进与完善。因此开放式教学应该是全方位、多角度的。包括教育内容的开放、教育空间的开放、教学方法的开放、思维训练的开放。

二、开放式互动教学实例

（一）矛盾理论的教学实例

哲学上的矛盾理论告诉我们，矛盾无处不在，无时不有，因此我们要正确面对矛盾。

1.要学生回忆总结从小到现在所遇到过的矛盾。老师提示：针对家庭生活和学校生活进行总结概括。提问：在家庭生活中与父母亲、兄弟姐妹之间有没有矛盾？针对这些矛盾你是怎样处理的？如何沟通和解决？在学校生活中有没有矛盾？有哪些矛盾？是怎么解决的？

2.讨论与反思。要求学生讨论，并对以上这些问题做出应答。

3.老师总结。矛盾无处不在，无时不有，因此我们要正确面对矛盾。云南大学的马加爵案件、上海复旦研究生投毒杀害学生案件无不体现了生活中处处有矛盾，作为我们大学生来说主要的是要学会化解矛盾，大事化小，小事化了。善于与同学沟通交流，交心谈心是最好的化解矛盾的方式。

（二）“实践出真知”的教学实例

1.橘子的颜色与味道的关系

先问学生一个生活方面的常识问题：是否橘子的颜色越黄，橘子就越甜？在得到学生的肯定回答后，笔者拿出事先准备好的几个黄灿灿的橘子问学生：这几个橘子颜色都发黄，它们的味道是不是一定就很甜？究竟是甜，还是酸，要请学生尝一尝。话音未落，有不少学生跃跃欲试。结果有学生吃了之后说：“味道是酸的”。此时笔者引出新课“实践出真知”。

2.游泳的学习

关于游泳，我们有很多的理论，比如：下水前，我们要做一些准备，用水浸泡头部的耳朵和面颊；手臂要平行舒展并向后滑动，脚要努力的向后蹬向前产生一个推力。我们纵然掌握了这些理论，如不亲自下河实践，绝对学不会游泳。老师总结。启发学生在今后的学习、生活、工作中，不要人云亦云，应勇于实践，勇于创新，才能有所作为。此外，一些电视媒体宣传的各种娱乐节目，学生都很感兴趣，他们在这方面的模仿能力极强，只要抓住了学生的年龄特点，因材施教，把一些理论性较强的原理采用适于文娱活动的形式表演出来，同样能激起学生的学习热情，提高教学效果。总之，要充分利用互动教学法直观、鲜明、生动、真实的特点，集中学生的注意力，提高学生的学习兴趣。

（三）“量变与质变的关系”教学实例

哲学上量变和质变的辩证关系为：任何事物的变化总是在一定质的基础上先从量变开始的。量变积累到一定程度必然引起质变。量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果。质变又会引起新的量变。一方面，质变体现并巩固着量变的结果；另一方面，质变又为新的量变开辟道路。量变可以转化为质变，质变又可以转化为量变。如此循环往复，以至无穷，体现着事物的永恒的变化和发展。针对量变和质变的辩证关系，我们可以举出大量实例。水在0度时结冰，由液体变成了固体。以此引申出“冰冻三尺非一日之寒”的哲学道理。“小来偷针长大偷金”说明好的习惯要从小养成。当下有些学生由于是独生子女，从小不会做家务事，不会经历挫折，当你在独立生活时你就很不适应了。有报道大学生把衣服快递回家洗好后再快递到学校，有学生买一些一次性的袜子等说明了这些道理。为了让学生更好地把握“度”的概念，可以拿出一袋沙子，让一名学生演示双手捧起满满的一捧沙子，告诉学生这象征着他已拥有的美好事物，如亲情、友情、爱情等，再让他把双手渐渐握紧，让下面的学生仔细观察，发现他手中的沙子越来越少，直至双手分开，沙子被攥成了两个难看的小饼。最后再让演示的学生说说自己的感受。从中告诫学生在生活中要把握好“度”，否则物极必反，会把自己的学习、生活、事业乃至家庭搞得一团糟。

三、开放式互动教学的作用

（一）使学生在感性认识的基础上形成正确的概念

人们认识客观世界是从感觉和知觉开始的。哲学是对各门具体科学进行概括和总结的科学，教师可以结合教学内容，讨论同哲学原理有关的具体事例，使学生通过直接感知而获得感性认识，并上升到理性认识，进而形成正确的哲学概念。

（二）唤起学生的学习兴趣

学习动机是指直接推动学生进行学习活动，达到某种目的一种内部动力。学生的兴趣是唤起学生学习动机的重要因素。中国古代哲学家顾炎武说过：“非器则道无所寓”。哲学所讲的抽象的“道”，如果离开了得以存在的载体，即各种各样、形形的具体事物，就会“无所寓”，就是纯抽象的、无意义的，也就不会使人感兴趣，不被人理解。而教师如果借助各种“器”进行演示教学，上升到“道”，即从具体到抽象，则有助于集中学生的注意力，提高学生的学习兴趣。

（三）有利于培养学生科学的思维能力

开放式互动教学法要求学生认真观察，积极思维，勇于讨论，积极发言，从中感受哲学思维方式的无所不在，从而培养学生科学的思维方法，提高其观察问题、分析问题和解决问题的能力。

（四）调动了师生教与学的积极性

开放式互动教学法，运用得好可以调动师生教与学的积极性，充分显示教师的主导作用，学生积极参与自主学习、主动探求知识。这种教学方法变学生被动学习为自主学习，主动探求知识，学会学习的方法，这对学生以后终身学习是有帮助的。

第12篇

（一）教育哲学是专业的教育哲学，是职业哲学家所关注的内容通过教育哲学的学习和研究，有助于锻炼和提高人们的教育理论思维能力。教育哲学同普通哲学一样，是一门理论性极强的科目，教育哲学对于教育实际工作者来说。主要不是告诉他们什么是无可辩驳的教育真理，而是要帮助他们思想上的成熟，增进他们思考教育问题的理性能力。

（二）教育哲学是大众的教育哲学，是一个国家人们的共同信仰通过教育哲学的学习和研究，有助于人们科学地认识和影响教育政策。随着教育改革影响的逐渐扩大和公众对教育改革关注程度的提高，人们越来越要求教育改革政策的科学化、理性化、公开化，要求教育改革政策接受哲学的反思。在此需求下，教育哲学的批判功能应该得到逐步的加强。对于教育政策的制定来说，其是必不可少的知识基础和思维方式；对于教育政策的解释和宣传来说，其基础是必不可少的内容；对于教育政策的检验和批判来说，其更是有力的思想武器。现代社会，教育哲学影响教育政策的功能应该得到切实有效地加强。

（三）教育哲学是个人的教育哲学，是作为个人信仰而存在的教育信条1．可以帮助教育工作者认识教育的重要方式。哲学是教育的理论，教育是哲学的实践。教育哲学是哲学的应用学科，其任务是运用哲学作指导，从哲学的高度来揭示支配教育实践的思想和理论。每个人都会对教育有各种各样的认识，教育工作者也会对教育形成自己的一些想法，教育哲学可以启发教育工作者系统地、全面地、深刻地认识和思考教育问题，可将一些“常识”性的认识上升到哲学高度，不无助益。国外的很多教育哲学家都认为教育工作者应该有自己所尊奉的教育哲学。布劳迪认为，对于欲谋取教师或教育管理职位的人来说，首先需要考问的是他所尊奉的教育哲学。教育科学与教育哲学，二者同属于教育理论，但它是人们认识教育的两种方式。如教育科学研究的是教育领域中的普遍态势。2．可以帮助教育工作者系统的总结和整理个人的教育实践，锤炼其教育哲学和提高理论思维能力。一个人选择教师职业，首先必须明确自己信奉什么教育哲学。只有将零散的教育观念构成一个内在逻辑的整体，用一种世界观性质的教育信念去规范人们的教育行为，才能使教育实践在正确信念的导向下取得更好的价值效果。教育实践要发展，教育理论需先行。通过捕捉时代精神，把握好教育世界发展的趋势，以广阔的眼界看待并解决各种教育问题，进而促进教师的理性反思，实现教育观念的转变。

二、结语

第13篇

1. HBP患者的健康教育

1.1 健康教育的基本概念

“健康教育是通过有计划、有组织、有系统的社会和教育活动,促进人们自觉地采取有益于健康的行为和生活方式,消除或减轻影响健康的危险因素,预防疾病、促进健康和提高生活质量[2]。”实践证明,健康教育是促进健康、预防疾病行之有效的重要措施。

1.2 HBP健康教育的重要性

HBP是一种与不良生活方式有关的慢性终身疾病,单靠药物有时难以有效控制血压。患者对HBP病的认知水平和遵医顺从性及执行综合治疗方案的能力等诸多方面,对HBP的控制有极大的影响。HBP健康教育就是通过多种教育手段,宣传HBP防病知识,帮助患者建立完整的自我管理体系,提高HBP防治能力,从而全面有效地控制血压,防止心脑血管并发症的发生。

1.3 教育的内容

包括:(1)HBP病的基础知识;(2)HBP病的预防保健知识;(3)HBP患者膳食和运动保健指南;(4)HBP患者的家庭急救知识和技术;(5)服用降压药的注意事项;(6)HBP知识解答。

1.4 教育的形式

门诊与社区相结合,发挥专家权威效应和环境氛围效应,采用居民喜闻乐见、通俗易懂、简便易行、行之有效的一切形式。

1.4.1 门诊教育形式

定期举办HBP知识系列讲座、专家门诊解答、健康教育处方、电话、医疗保健操示范、设立免费测血压服务台等。

1.4.2 社区教育形式

(1)板报、图片、宣传栏;(2)建立社区HBP病友之家,组织座谈会和集体活动(如保健操、太极拳等);(3)将HBP防治知识以快板书、顺口溜等寓教于乐的文娱形式推出;(4)在社区开展HBP防治知识竞赛活动。

2. HBP患者的管理

2.1 门诊HBP患者的管理

2.1.1 做好初诊工作,登记个人健康卡片,建立HBP专科档案并进入社区服务中心。

2.1.2 确定个体化治疗方案,开出健康教育处方。

2.1.3 高危患者留院观察或住院治疗期间,病房护士负责患者HBP健康教育,做好出院指导,留存患者详细家庭住址和电话号码。

2.1.4 对门诊复诊患者,定期体检,包括测血压、心率、心电图、肝肾功能、眼底检查等,评估病情,指导合理用药。

2.2 社区HBP患者的管理

2.2.1 建立社区居民健康档案,对HBP患者进行跟踪监管。如家庭病床、定期上门测血压、预约门诊体检、电话咨询等。

2.2.2 制定家庭治疗护理计划,备好家庭健康日记,记录血压读数和病情变化。医护人员定期家访,评估计划实施情况并及时调整计划。

2.2.3 坚持不懈的健康教育,帮助患者树立长期保证血压稳定、保护心脑肾等重要脏器的意识,纠正患者及家庭对HBP病的认知和行为错误,提高患者遵医顺从性,杜绝随意服药行为。

2.2.4 社区普查及干预。每1~2年开展一次辖区居民血压普查,对居民生活行为方式进行相关调查,筛选HBP患者,评估HBP高危因素。在社区倡导科学养生,对不良生活、行为方式进行教育和干预,达到全面综合预防和控制HBP。

2.2.5 HBP患者的分类管理

2.2.5.1 老年HBP 60岁以上的老年人,收缩压≥187kPa及(或)舒张压≥120 kPa,称为老年HBP。血压特点为收缩压增高、舒张压下降、脉压差增大。一日内血压易上下波动,患者易发生性血压下降和低血压。脑卒中、心血管发病率高、致残率高。

治疗原则:降压治疗个体化,小剂量开始、联合用药。血压控制目标值以收缩压187 kPa,舒张压120 kPa为原则[3]。

护理要点:(1)测量直立、坐位和平卧位血压(一些自主神经功能异常者卧位增高,而立位下降);(2)注意观察脉压,脉压≥87 kPa时,要警惕心脑血管意外发生;(3)注意避免使用易引起性低血压的药物;(4)提高患者服药的依从性是控制血压的关键;(5)加强对心血管危险因素的控制(如吸烟、肥胖、高血脂、高盐饮食、糖尿病等)。

2.2.5.2 高血压合并冠心病

高血压合并冠心病时,发生心脏意外(猝死或急性心肌梗死)的危险性增加。

治疗原则:长期降压治疗,血压控制在收缩压187 kPa,舒张压120 kPa以下,若出现心绞痛可将血压降得更低[4]。护理要点:(1)早期识别和控制冠心病的危险因素(高血压、高血脂和吸烟等);(2)明确和除去发病诱因(情绪激动、劳累和便秘等);(3)识别发病先兆(胸闷、胸前区不适和疼痛等),正确掌握急救方法;(4)家庭备急救药品和物品(硝酸甘油、氧气枕等);(5)让患者和家属认识寻求医疗救助的重要性和救助方法。

2253 脑卒中

脑卒中致残率高,恢复期漫长。发生过脑卒中的患者脑血管事件复发率为每年4%,与血压水平有直接关系。因此,曾发生过脑卒中的高血压患者应认真接受降压治疗[5]。

治疗原则:控制血压,预防复发,早期康复训练,最大程度地恢复功能和能力。

护理要点:(1)加强心理护理,消除不良情绪,坚定生存信心;(2)发挥家庭、社区的支持作用,创造良好的康复环境;(3)帮助和指导患者,循序渐进地进行康复训练计划;(4)将现代康复技术简单化和实用化,使患者和家属乐于接受,易于掌握。

2254 糖尿病高血压

既往研究表明,糖尿病(DM)患者较非糖尿病患者发生高血压的比例高25倍,且两者并存时,其危险性相乘,导致冠心病、心衰、脑血管、周围血管和微血管危险性增高[6]。糖尿病高血压是一种慢性终身性疾病,患者及家属的主动参与和正确配合,在综合治疗方案中占绝对的主导地位。

治疗原则:综合治疗(即饮食法、运动疗法、药物治疗、DM教育和血糖监测)原则,强调控制高血压与控制高血糖同等重要。目标血压为173/113 kPa。

护理要点:(1)长期的健康教育是现代综合治疗的首要疗法;(2)建立良好的护患关系,提高患者遵医顺从性;(3)严格督导基础治疗,包括戒烟,减轻体重、减少盐的摄入,改变饮食结构,降低饱和脂肪,增加水果和蔬菜摄入,加强运动等;(4)加强用药知识教育和正确服药的指导。DM病人的药物治疗必须与基础治疗相结合;(5)注意预防低血糖

和直立性低血压;(6)提高患者的自我监测、自我护理和预防保健能力。

参考文献：

1 中华医学会全科医学分会编著.社区常见病诊疗规范.上海:科学技术出版社,2000:10

2 黄敬亨主编.健康教育学.第2版,上海:上海医科大学出版社,2000:2

3 孙宁玲.重视老年收缩期高血压的治疗.中国医刊,2002;37(10):16~7

4 吕卓人.特殊人群高血压的治疗原则. 51lunwen.org/ 中国医刊,2002;37(10):3

5 吕卓人.特殊人群高血压的治疗原则.中国医刊,2002;37(10):3

第14篇

（一）朗读地点和时间具有局限性和单一性当前我国的七年级英语朗读教学中，存在着最主要的一个问题，也是首要的问题，就是学生的朗读地点和时间具有很强的局限性。针对目前我国的现状，我们不难看出，大多数的七年级学生朗读的时间都是利用早读的时间来进行的，而地点也是在教室。实际上这就造成了无论是在空间上还是时间上，都具有单一性和局限性。教师的课堂教学时间本身就不够，所以教师总是在课堂上安排较多的教学目标，给学生留下的朗读时间就少之又少。同时学生也不会在课下的时间进行英语的朗读和训练，这就造成七年级学生英语朗读时间较短，地点局限性较大，因此对于英语学习基本上没有效果。

（二）学生朗读的主观能动性比较欠缺大多数的学生在晨读时间的朗读，效果都是不太明显的。很多时候，教师组织学生进行朗读，可是学生们却是“无心念经”,以凑热闹为主，实际上起到的学习效果和朗读效果并不明显。这种没有目的性的阅读，会使得学生在学习和朗读的时候心不在焉，这也就必然起不到预想的效果。

（三）朗读材料单一，局限一般而言，七年级学生在朗读时候阅读的内容都是教学的课本，这就使得朗读的材料相对比较单一，不可避免的造成了学生朗读的枯燥和乏味。假如我们可以在朗读材料方面有较多的选择，那么学生在朗读的时候就会有一定的兴趣。另外如果只是比较单一的朗读材料，学生在进行朗读的时候，接受的知识也是局限的，所以只有不断的拓展阅读和朗读的材料，才能够打开学生的思维和阅读面，获取更多知识的同时也激发学生学习和朗读的兴趣。

二、朗读对七年级英语初学者的作用和重要性，以及解决这些问题的具体方法和举措

首先我们要说的就是朗读教学对于七年级英语初学者的作用和重要性分析，朗读可以帮助学生熟悉和认识更多的英语单词，对于一些词组的掌握和句型的理解也可以更有帮助，其次朗读还可以培养学生的语感，让学生在学习的过程当中，形成对英语的独特感受，对学生未来的英语阅读和表达都有非常明显的作用与效果。而要想更好的提升朗读在七年级英语初学者教学当中的作用，我们就必须提出一些切实可行的方法来供大家思考和选择。

（一）教师为学生进行必要的朗读示范我们应该明确，七年级的学生对于英语的熟悉和掌握程度都是浅层次的，因为是初学者，所以对于英语单词的熟悉和句型的把握都比较欠缺，这就需要教师给予足够的帮助和标准的示范。因为英语不是我们的母语，所以对于初步学习新的语言的学生来说，模仿是最好的老师。教师需要做的就是尽可能的为学生提供标准的示范，既包括语音语调，也包括情感的投入，只有这样学生才可以更好的进行模仿和朗读，进而获得比较好的学习效果。

第15篇

随着市场经济的发展，生源已经成为教育市场的主体，而河南民办高校招生工作依然停留在简单化的操作层面，民办高校招生人员和创办者日益被人诟病为“逐利者”。造成这一现象的实质是作为民办高校的管理和招生人员工具理性与价值理性的迷失，缺乏以经济哲学的视角思考民办高等教育营销理论的战略价值。其主要表现为：

1.大多数民办高校招生人员的理念还停留在“招生就是要多招学生、多赚钱”的层面，学生成为其“牟利”的工具。

在招生实践中，由于这种工具理性思维的放大，客观上造成教育价值的偏移，招生人员往往认为，招生任务的完成要靠与高中班主任教师的交易、广告宣传和搞好方方面面的关系来完成，因此多采用“买卖学生”的隐性腐败、多渠道宣传推销和无所不用其极的公关营销手段来开展工作。事实上，宣传、推销仅仅是营销手段，不是营销的全部。

2.民办高校招生人员多由学校的行政、后勤等人员组成

缺乏教育教学方面的专业知识，对教育教学的价值纬度缺乏认知，造成招生人员教育营销价值理性的先天不足，导致其缺失对优质师资、特色专业建设、重点实验室等教育营销“软资源”和“硬资源”的深度挖掘。对于民办高校来说，招生工作解决的是生源数量问题，教学质量解决的是生源质量的问题。笔者认为，民办高校忽视对教学质量价值属性纬度的营销属于不完全营销。具体而言，民办高校忽视了教育营销的精髓，即民办高校必须把教学和科研工作作为教育营销价值的核心内容，必须全程监控教育产品（学生）的塑造和社会对教育产品的认可度，而这些才是有效教育营销价值的基础。

3.从目前河南民办高校招生工作的现状来看，民办高校教育营销的策略主要停留在功利性的战术层面而不是促进民办高校大发展的战略层面

教育营销目标只是停留在扩大生源、实现“以学养学”的工具性层面，而没有上升到促进民办高校发展的战略层面。更为严重的是，民办高校的个别领导也不具备教育营销价值理性意识，对招生工作的重视只是出于生源危机的本能管理动机，而其他职能部门、院系从教者往往更不善于对教育营销理念做深刻思考，这既不利于民办高校教育营销实践的深入探索，也不利于其良性、持续、健康的发展。

二、教育营销是对高等教育市场化的理论创新

1.教育营销理论的提出

改革开放之初，市场营销作为外企开拓中国市场而引入的一种营销模式，其市场趋利动机明显。伴随着改革的深入推进，国际化和市场化的浪潮已经不可逆转，我国逐渐确定了社会主义市场经济体制，市场在资源配置中的作用越来越重要，建立适应经济社会发展需要的教育理论已成为共识。因此在市场经济条件下，有效发挥教育价值功能，提高教育质量和效能的教育营销理论应运而生。教育营销从工具理性层面来看是手段，而教育营销价值本身隶属价值理性范围，其价值导向上归于传播和推广等目的，两者之间的辩证结合有助于指导民办高校教育机构在市场经济条件下高效发挥民办教育的价值功能，提高民办高校的教育质量和效能。

2.河南民办高校招生工作引入教育营销理论的必要性

伴随我国高等教育产业化政策的持续，民办高等教育将会成为教育产业化的主战场，民办高校的发展将始终伴随着生源的激烈竞争，在招生工作中引入教育营销理论将成为民办高校生存的必然选择。我省民办高校引入教育营销理论既有现实生存的需要，也有内涵式发展的需要。伴随着河南民办高校发展的双重需要，把教育营销理论提升到民办高校招生工作的战略高度，是保障民办高校在招生战场上生存下来的重要支撑之一。笔者认为，从教育营销工具理性和价值理性的辩证综合上提纯教育营销理论是经济哲学思考的切入路径，教育营销理论贯通于围绕教育市场核心而展开的一切实践活动，应当植根于教育学和经济学的交叉生成过程之中，民办教育机构有义务将社会需要的产品———人才与科研成果输送到有关的社会生产部门或机构，其指向是教育目标价值的实现。教育营销理论在民办高校招生工作上具有价值先行性，其应用则集中体现在民办高校招生工作教育营销策略的路径选择。

三、河南民办高校招生工作教育营销策略的选择

1.进行招生市场调研，实现生源目标细分和准确定位。

事实上，在招生工作教育营销的实施中，首先要重视对生源市场细分找准生源目标，比如在学生入学前通过调查问卷的形式调研掌握学生学习基本情况及报考意愿，在学生到校学习之后对入学新生进行为期半年的跟踪服务，然后根据调研信息寻找民办高校可供给教育产品与生源目标之间的契合。

2.宣传学校特色专业，提高学校品牌声誉。

民办高校要根据自身办学定位，准确把握自身办学特色。办学特色主要体现在办学的定位、办学的价值理念、学科的水平、课程体系的构成、人才培养目标、管理方式和效能、校园文化的建设等方面。以特色吸引学生、培养学生、成就学生是保证学校声誉的基石，民办高校学生的质量要接受教育市场终端的检验，教育品牌的优劣取决于学生培养的质量。因此，招生工作上的宣传推广要重点从民办高校的特色专业等方面做文章，以提高学校品牌声誉为导向。

3.树立教育营销战略意识。