汉语国际教育论文范文

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第1篇

(一)对外汉语专业本科课程设置的突出特征

对外汉语专业1983年确立，1985年正式招生，当初国家设立这一专业，旨在适应世界范围内对外汉语教学的需要。因此，对外汉语专业从设立之初就把培养高质量的对外汉语教学师资定为第一位的培养目标，即使是后期增设对外汉语专业的高校也不例外。这一时期，学者们主要围绕如何培养合格且具有较强优势的对外汉语教师进行讨论，以凸显出对外汉语专业的特色性和不可替代性。这一阶段学者们讨论的问题主要集中在两个方面:一是课程设置的原则，一是课程设置的目的和课程模块。课程设置原则方面学者们比较一致的看法是:教育部《专业目录和专业介绍》(1998)和《国际汉语教师标准》(2007)是对外汉语专业课程设置的基本原则，如李铁范、杨同用、赵金广、秦海燕等。关心地方高校专业课程设置的学者们还提出，地方高校在依据国家专业整体规划或专业培养目标设置课程的同时，还应考虑学校的自身定位、特色、区域位置、教学实际、学生个性以及就业等因素，如熊素娟、石诗、黄剑涛、李丹、张静等。课程设置目的和课程模块方面，2003年，“第一届全国对外汉语教学专业建设研讨会”在上海召开，与会的35所院校代表经过讨论后认为，对外汉语专业旨在培养学生的语言、文化及教学技能，并确立了本专业的十二门主干课程，这为本专业培养目标、课程设置目的和课程模块奠定了基调。此后的绝大多数学者认为，对外汉语专业旨在培养对外汉语教学师资，基于这一培养目标，学者们提出语言、文学、文化、教育教学四大课程模块不可或缺，如李铁范、白朝霞、杨同用、赵金广、李红、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列、蒋协众等。其中李铁范、蒋协众提出以语言学和教育学为主体，以文化和外语为两翼的“一体两翼”课程设置模式，杨同用、赵金广、秦海燕等尤其强调跨文化交际、中华才艺、二语习得知识与技能的培养，以期凸显对外汉语专业的特色。此外，学者们对其他相关问题也进行了探讨。何建、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列等学者认为，对外汉语专业应当依据汉语国际教师的知识、能力及综合素质等要求，依据整体性、渐进性和连续性原则开展课程优化和设计，考虑开设基础理论课、主干课，实践课，以增强学生的能力和素质。詹向红、张发清认为，对外汉语专业不能狭义的定位在培养对外汉语教学师资，而应转变培养模式，把培养对外汉语教学师资和中外文化交流人才结合起来，强化学生外语和跨文化交流能力的培养。宣炳善认为，汉语国际推广背景下，教师必须增加学生对中华传统文化的认同、传承和传播意识，为此必须增加能够促进中国文化对外有效传播的课程。罗小东对于对外汉语专业的学科性质进行了界定，提出对外汉语教师应“围绕汉外对比、对外汉语教学理论、中介语和第二语言习得、跨文化交际等方面进行研究”，以期更好地服务于对外汉语教学。综观这一阶段学者们对于对外汉语专业相关问题的讨论，我们认为大家达成的基本共识是:对外汉语专业定位在师范性，旨在培养合格的对外汉语教学师资，专业课程设置的基本原则是教育部规定的《专业目录和专业介绍》(1998/2012)以及《国际汉语教师标准》(2007)，课程设置应集中在语言学、对外汉语教育教学、文化类、外语类等方面，地方高校还应开设凸显地方特色、增进学生就业的特长课，这或许可以视为对外汉语专业从设立之初到目前为止在专业课程设置方面所具有的突出特征。

(二)对外汉语专业本科课程设置的不足

当初国家设立对外汉语专业的基本目标是培养“发展世界汉语教学，发扬中华民族文化”的专门人才，无论是1998版，还是2012版《专业目录和专业介绍》都明确规定，对外汉语专业的培养目标有二:一是培养从事对外汉语教学的专门人才，一是培养从事语言文化交流与传播的专门人才。在实际办学过程中，大多数院校都把培养从事对外汉语教学师资作为主要的奋斗目标，课程开设也主要围绕“如何培养合格的对外汉语教师”展开，对于培养从事语言文化交流与传播的人才则着力不够。课程设置虽涉及文化类课程，但其主要目不是基于语言文化的交流与传播，而是基于对外汉语的教学需要。这一阶段虽有部分学者如李铁范、詹向红、张发清、宣炳善等也注意到文化传播类课程设置的不足，提议设置此类课程，但是这一阶段对外汉语专业的主流专业课程设置仍在如何培养对外汉语教学师资的框架内进行。因此，过去三十年中对外汉语专业在课程设置方面的明显不足是仅仅完成了教育部规定的专业培养目标中二分之一的要求，即培养从事对外汉语教学的专门人才，而忽视了语言文化交流与传播人才的培养，忽视了交流传播类课程的开设，使得课程设置中缺少培养学生从事语言文化交流与传播技能的课程。

二、新形式下对外汉语专业本科课程设置的依据

新世纪以来，对外汉语专业面临的国内外形势发生了很大变化，尤其是2005年7月首届“世界汉学大会”在北京召开，更标志着对外汉语专业进入一个全新的发展阶段。国家汉办主任许琳提出了针对传统对外汉语教学模式的六大转变。我们认为，新形势下汉语国际教育专业更面临着自身职能的转变:由过去相对单一的以培养对外汉语教学师资为主、转型为对外汉语教学师资培养、语言文化交流及传播人才培养并重的轨道上，这一发展变化本身要求传统的专业课程设置进行转变。教育部1998版和2012版《专业目录和专业介绍》中明确表明:对外汉语/汉语国际教育专业的学生毕业后应具备两种职能:一是能够从事对外汉语教学，一是能够从事与文化传播交流相关的工作。据此，新形势下汉语国际教育专业也应改变传统的单一目标课程设置，增加培养学生从事语言文化交流和传播知识与技能的课程。世界文化丰富多彩，具有多元性特征。博大精深、历史悠久的中国文化理应在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中国的语言、文化、历史、政治、经济介绍给世人，必须拥有懂得语言文化交流与传播的人才。因此，汉语国际教育专业责无旁贷，理应担负起培养从事文化交流与传播人才的重任，使得本专业的学生通过专业知识与技能的学习能够从事文化交流与传播工作。尽管世界范围内的“汉语热”催生了对外汉语专业，但是对外汉语专业的学生毕业后真正到国外从事“对外汉语教学的仅是13.53%，在国内高校从事对外汉语教学的仅是4.51%”，因此，从学生的就业角度着想，改变专业课程设置，增加文化交流传播类课程，使得学生毕业后既可以从事汉语国际教育，又可以从事汉语国际交流与传播类工作。

三、汉语国际推广背景下课程设置的思考

第2篇

（一）我国对外汉语教学事业的背景

我国对外教育初期，其留学培养费用主要是由我国自主承担，但到20世纪80年代以后，自费留学生逐渐增加，在原有的基础上增长了7倍之多。由此可见，我国的对外文化教育已经呈上升趋势。而主要自费学生的来源则集中在法国、德国、日本、美国等发达国家，可以看出，发达国家对文化素质教育的认知程度要远超于发展中国家。随着我国改革开发和教育事业的发展，对汉语言的素质教育也逐渐备受重视。因此，来华留学生的汉语言教育事业也迎来了较大的发展空间。随着我国国际地位的不断提高，在国际上，各国人民也越来越希望了解中国的素质文化教育，以及相应的社会文化发展。因此，我国与他国的学术教育往来逐渐增多，越来越多的留学生愿意来到中国感受中国的本土文化和风土人情。到目前为止，已有一百八十多个国家和地区的留学生只身来到中国，而学习者的教育层次也从本科延伸到博士不等，所学习的学科也由原有的汉语言类逐步发展到理、工、农、医等各个专业，这对为我国的经济发展起到至关重要的作用②。

（二）我国对外汉语教学事业的发展

通过几十年的发展，我们可以看出一些相应的发展趋势。第一，我国的留学生成分与往年相比发生时了一些变化，自费生在一定程度上已经超过了公费生，并呈上升趋势。第二，在留学生的生源结构方面，已经从以往的东欧几个友邻国家上升到世界一百八十多个国家和地区，其中属日本、泰国、俄罗斯等国家的留学生增长速度最快，且这些留学生属于自费生的占90%以上。由此可以看出，国家经济水平的不断增长可以有效带动文化素质传播。第三，在学历生当中，我国本土的研究生数量在逐年增长，而对外留学生的研究生数量却明显下降。第四，我国的对外汉语言教学理念发生了变化，从以往的简单认知转换到如今的教学方法水平的问题上。更多的教师更加注重多样化、戏剧化的教学方法，从而使学生更好地理解，并对之产生兴趣③。

二、我国汉语国际教育事业的发展

随着我国经济不断发展，越来越多的国家已将目光投向中国，为此，我国的汉语国际教育发展也将迎来新的发展和挑战。为了应对新时代下的全新形式，我国对汉语言的国际教育教学工作作出了全新调整。我国在北京语言大学开设汉语言教学小组办公室，现如今已可对国家汉办进行独立办理，并成为知名品牌。其中，孔子学院已成为知名代表。在我国，孔子学院已创立了相应的教育机构，更是分布于全世界八十多个国家和地区，为传播我国文化起到重要的作用。除此之外，我国还多次举办海外中小学校长夏令营活动，为教师进行培训，派遣志愿者去海外组织编写材料，研究教学方法等内容。最为重要的是，海外教学及夏令营等活动都备受国家关注，并被给予大力支持。汉语言的大力推广已经成为我国教育发展中不可或缺的一部分，它为我国的教育事业发展提供了六大转变：第一，从汉语言教学到国际教学的转变；第二，从语言教学的走进来到走出去的转变；第三，向大众化的应用教学转变；第四，从传统的教育推广向系统的国际推广发生转变；第五，从政府推动运作发生转变；第六，从传统的纸质推广向多媒体、多元化推广发生转变④。

三、对外汉语教学与汉语国际教育事业发展展望

第3篇

我国斑斓多彩的地域文化现象就是其中一个需要重视的教学难点。地域文化是中华文化的重要组成部分，虽非全貌，却是缩影。受地域文化的启发，本文主要以浙江文化为例探究地域文化在汉语国际推广中的地位和价值，提出个人的教学思考。

一、地域文化对汉语国际教育的作用

（一）语言教学中的辅助因素

留学生所在地区的很多生活现象都和当地的方言、民风民俗息息相关，要通过语言来理解和表达，有时单靠普通话还远远不够。以方言为例，现代汉语中的词汇和语音受到方言影响。而我国方言众多，教学中难以操作，目前汉语国际教育中很少涉及方言的内容。浙江大部分地区属吴方言区，方言区内部差异明显，和北方方言不同。吴语区虽是全国第二大方言区，在推普道路上依旧有许多阻力，尤其是一些方言词汇、语法差异会不同程度地影响本地居民和教师的语言组织形式。如吴方言中的程度副词“蛮”，可能就让留学生一头雾水。因此在方言词汇和语法教学上，需要教师多留心。

（二）文化教学的重要组成部分

浙江地处长江中下游地区，素有“七山二水一分田”之称，也是鱼米之乡、丝绸之府。因其属吴越文化圈，内部还可分为吴文化圈、越文化圈和瓯文化圈。优厚的自然地理环境让这里形成了较独特的水乡文化，且受到海洋文化的影响，逐渐兴起了商贾文化，因此本地域的文化开放性和包容性极强。浙江的文化源头可追溯至新石器时代，原始文化的发端较早，余姚县罗江河姆渡文化、嘉兴马家滨文化、余杭良渚文化等都具有原始南方农耕文明色彩。由物质生产衍生出的各类器物、饮食、技术、民俗和艺术也有可探究的空间。唐宋以来，市民文化、商业文化也逐渐兴起，话本、诗词和戏曲艺术斑斓多彩。这些都是中国传统文化的重要内容。如今外国友人来中国，对语言和文化学习的需求各不相同。除了经济情况和教育资源的考虑，也有不少人是出于对某一地域文化的喜爱而学习汉语。因此在汉语文化教学中，地域文化也同样具有重要的地位。

（三）中外人际交流和社会交流的解码器

汉语国际教育的最终目的是让留学生实现用汉语进行交际的能力。从个人而言，是实现人与人之间的有效沟通。从群体而言，则是实现社会团体乃至国际之间的交流合作。

我们不妨以民俗和方言文化为例来说明。乡音是地域群体的凝聚因素之一，浙江地区方言复杂，反映了本地区地域认同感。方言易形成共同的文化习性和观念，在语言表达上更加融洽。由于方言差异，很多地域性的风俗禁忌也需要通过谐音联想才能更好理解。浙江一带因为经商历史悠久，素来有在农历二十八日迎财神的习俗，因“廿八”与“年发”是谐音，寓意“年年发”。再如温州地区春节常用瓶、碗来代指“平安”也是谐音。留学生若有方言需求，方言学习将是融入当地生活的好方法，只是其教学标准及设计还不成熟。不过在通识性方言概览中，让水平较高的留学生接触方言的基本情况是有益处的。

从国际层面而言，地域文化的影响力更不能小觑。各类经贸文化的合作活动都需要沟通，而沟通的前提就是了解双方的历史文化背景和传统风俗禁忌。譬如饮食方面，浙江人重清淡、喜稻米、好河鲜海产，这就不是“南甜北咸”能涵盖的。浙江作为水稻产地，米酒文化兴盛，绍兴黄酒闻名海外，由此衍生的餐饮酒礼的地域特色也是社交的重要内容。

二、地域文化对汉语国际教育的教学启示

（一）教学内容的启示

1.多样化

浙江文化包含农耕文化、水乡文化、海洋文化、商业文化等多种特质，在风俗、语言、思想上都有古越族的遗存。明清以来经世致用思潮盛行，使浙江文化和传统中原文化差异明显。这些抽象概括的地域文化特点总结需要通过具象内容说解。譬如从地理环境入手了解浙江的水文、土地和气候情况，就让留学生对稻米、桑蚕、渔业等农业生产有了具体认识，再谈饮食文化、酒文化、茶文化、丝织品、民俗、手工业、商品经济、市民文化就不会太困难。在提倡多样化的同时，我们需要重视章法和逻辑。

2.实用性

学以致用给学习者带来的满足感和成就感是激发其持久学习的动力之一。目前汉语国际教育很难达到我国传统母语教学的规模，每个班级学生的汉语水平也参差不齐。因此我们需要了解班级学生的大体需求，注重生活中常用的文化内容教学，如浙江的饮食习惯、风味小吃、旅游资源、生活禁忌等。至于精神文化层面的内容，则根据学习者的水平和需要再做取舍。

3.专业性

目前来华学习汉语的学习者除了语言进修生，还有众多研修不同专业的人士，他们克服语言障碍的目标是学习专业知识和技能。这类情况则需要专业性较强的文化内容，如经贸专业可能想了解浙江的区域经济发展史和贸易模式；人文专业对浙江的艺术、文学和社会风貌感兴趣；医学专业希望了解浙江医学技术和发展等内容。

4.选择性

文化是一个中性词，教学中的文化大多是传统或优秀的文化。作为汉语国际推广所宣扬的中华文化，同样需要经得起时间考验的优质文化。然而有时本国国民观念上认同的优秀文化，在其他文化背景的学习者看来未必尽然。若是过于渲染自身文化的优越性，反而会引发学习者的反感，所以在教学中选择合适的文化材料并非易事。在坚持“优多劣少”的基础上，我们只有具备自我批评的态度才能赢得认同。以浙江商业文化为例，它为文化产品开发、经济发展和市民文化推进提供了便利，但在重商意识下的迷信风俗、利益至上的偏狭观念却是糟粕。若是教师能在课堂中让留学生参与话题讨论，学习者则会对商业文化的理解更加到位。

（二）教学原则

1.总原则――双“因”原则

汉语国际教育应当遵循“因材施教、因地制宜”这八字总纲。留学生的汉语水平和母语文化背景各异，需要注重层级性。在初级阶段，教师只需概括介绍较典型的地域文化；在中高级阶段可尝试系统的文化教学。此外，浙江各地的文化也不同。同样是饮食文化，浙南和浙北却有差异，嘉兴有粽子、金华有火腿、温州有鸭舌。又如农耕习俗，宁波流行“驱蝗虫”、“稻花会”，金华崇尚“拜犁”，很多地区稻米有“尝新”活动。

2.实用交际为主，人文情怀为辅

在有限的课堂时间和短期的语言教学中，我们还应把握为交际服务的实用性教学原则。根据留学生实际情况，很多专业性和思维性较强的地域文化无需过分强调，教师可一笔带过或直接省略。同时我们也不能一味追求实用和效率而忽视文化的力量。比如多数留学生对饮食和旅游感兴趣，我们不能只罗列食物和景点，还需说明饮食寓意、人们情感的表达方式、造景的匠心和审美意趣。教师应当建立这样的人文关照情怀。

（三）教学实施方法

1.课程设置

和北上广三地的汉语国际教育的发展不同，浙江的高校自我独立教学能力相对单薄。在短时期内提高师资以及科研建设很难实现，但区域内各个院校或机构的合作却是可操作的。教学资源的共享会带来相互之间的合作，实现共同发展。比如，对浙江地域的工艺美术文化感兴趣的留学生通过组织到本地区的艺术中心或是美术学院学习，一定程度上可以弥补汉语教师的文化素养缺失，克服学校课程设置的局限。但从长远角度来看，提高院校的汉语国际教育的硬件和软件设施建设，强化教育科研团队才是良策。

2.教材建设

由于北京是对外汉语教学的发源地，除了部分教育资源雄厚的南方高校有自己的教材外，很多院校仍采用北京高校教材。这些教材中北方文化内容所占比例较大，但地域文化差异有时会给授课老师带来困扰，也影响留学生对语言材料的理解。这类问题也引起了教材编写者的重视，在内容选材上也加入了地域文化因素，但总体上还不太成熟。由于教材编写者自身的文化观念局限，在内容的选择上未必精准，有些内容略显陈旧。

在教材的内容设计上，应重点关注地域典型性，而不是地域专门性。优秀的教材创建需要不同地域的研究者和学习者的通力合作，编写能反映时代特色又不失文化底色的地域性课文内容。这样就不会让地域文化喧宾夺主。当然这一构想要付诸实践还需考虑众多现实因素，虽然亟待解决，却不能操之过急，否则会引发教材编写的乱象。不过在可预见的未来还是具备可行性的。

3.教师的主观能动性作用

教材编写、培养方案和课程改革都是长期性的工作，在灵活度和执行度上还需要时间磨合，因而教师的主观能动性作用显得尤为重要。教师不只是教授者、指引者，更是文化协调者、合作者、倾听者，甚至研究者。教师在结合实际地域文化的基础上，可以选择性地讲授与学习者日常生活相关的文化现象，设计不同的文化主题，利用或创造教学资源。用真实鲜活的教学材料，由点及面、以小见大。

要实现留学生的汉语交际能力，融入中国各地区当地的日常生活，除了简单的语言表达和交流，更需要文化的理解和融入能力。开展各类文化实践活动是必不可少的一环，这样体验式的学习可以创造文化体验的环境，形成有效的沉浸式教学，让学习者快速进入学习状态。当然这些活动不仅仅局限于校内，教师还可以积极地鼓励留学生融入本地的居民生活。

第4篇

关键词： 跨文化 教学能力 对泰汉语教学

一、引言

跨文化交际能力是对外汉语教师必须具备的重要能力。国家汉办/孔子学院总部颁布的《对外汉语教师标准》对教师的跨文化交际技能提出明确规定，不但要求教师了解跨文化交际的相关知识，而且要能将这些知识转化为具体的语言教学实践技能①。本文从跨文化角度，针对对泰汉语教学，讨论汉语教师应该具备的教学能力，并就汉语国际教育专业学生的跨文化教学能力培养提出建议。

二、跨文化教学能力的层面

跨文化教学能力是指在跨文化背景下实现有效教学的能力。包括跨文化适应能力、跨文化的表达和交流能力及跨文化反思能力三个方面。

（一）跨文化的适应能力

对外汉语课堂不同于其他课堂，教师和学生处于不同的文化背景之下，甚至学生之间各自的文化背景也不同。一些在中国课堂上司空见惯的教学组织形式在对外汉语的课堂上不再适用。因此，要在多元的跨文化背景下组织教学，就要求教师在遭遇文化冲突时具备一种容忍力和调试力，但这往往并不容易。汉语教师想要在遭遇文化习惯冲突时正常地开展教学，就必须具备较强的跨文化适应能力，在心态上作出一系列调整，包括调整对自身课堂角色的定位，是领导者、参与者或是观察者;通过移情调整自己的价值观，不以中国文化习惯中的对错标准评判外国学生的行为，不以自己的判断代替学生的判断（如老师认为学生上课吃东西就是不尊重老师，并断定学生也抱有相同想法），只有这样，才能在一种良好的心态下组织教学并顺利完成教学任务。

（二）跨文化表达和交流能力

除了要在心态上具备良好的跨文化适应能力之外，对外汉语教师必须具有较强的跨文化表达和交流能力，这是实现教学目标、强化教学效果的重要条件，也是对外汉语教师软实力的重要体现。

跨文化的表达和交流能力主要包括两个层面，一是语言的转换能力。这里的转换一方面是指各种语言如汉语、学生母语、媒介语之间的转换，在初级阶段，学生的汉语水平有限，有时教师需要借助其他语言进行交流。另一方面，是指教师在表达时，能根据学生的水平自由灵活地在各个难度等级的汉语词汇、语法之间进行转换;在解释复杂、高级的词汇时，能用学生已掌握的简单、初级词汇进行可懂输入;能根据学生的不同水平选择适当等级的词汇、语法和语体，并进行调整和熟练转换。二是用非语言表达和交流的能力。非语言是指“身势行为、手势行为、目光语行为、交谈时的身体距离、沉默语行为、声音、语调、音量、绘画、图像、衣着打扮和人体姿态实物标志等等。这些非言语行为都可用做交流信息、传递思想、表达感情、态度……”②在对外汉语教学的课堂上，有时语言解释不清或解释起来费时费力的词汇或语言点，用非语言却能很轻松地达到交流效果。如在对泰国学生讲解“礼貌”一词时，上课的教师双手合十，向学生做了一个泰国人最常用的合十礼，然后又故意趾高气扬地从学生面前走过（在泰国文化中，从他人面前经过而不弯腰低头被视为是不礼貌的行为）。之后，他对比两种行为说，前一个行为就是“礼貌”的表现，学生很快就明白了，课堂气氛也活跃了起来，学生对老师生动的教学大为赞赏。可见，学习一些非语言交际的技能，能帮助汉语教师强化教学效果，也让教学变得活泼生动。

（三）跨文化教学反思能力

教学反思能力是指教师能够以自己的教学过程为对象，从教学理念、教学方法及教学效果等方面进行理性的审视和分析的能力，它是教师应具备的重要能力。由于教学的跨文化特性，对外汉语教师还应具备跨文化思维的反思能力。对外汉语课堂常常会出现一些“特殊的”状况，比如一个在国内很有效的教学方法却没有在对外汉语课堂上取得预期效果等，遇到这些状况，教师不仅要有控制当场局面，灵活改变教学计划的能力，更要有在事后进行积极、理性反思的能力。要时刻考虑文化因素，发现课题后能从跨文化的宏观角度掌握事件过程，发现问题症结，从而防止类似情况的再次发生。

三、关于跨文化教学能力培养的建议

根据以上所述，我们认为，跨文化教学能力对于对外汉语教师极为重要，但很多对外汉语教师，尤其是初入职的教师或预备教师却在这方面有很大欠缺。如今，不少开设汉语国际教育专业的学校都把能为学生提供境外实习机会作为一大办学特色，但这些到境外实习的学生，有很多却遇到诸如课堂沟通障碍、教学效率低、教学组织困难等问题，这些问题的出现，很大程度上是因为学生缺乏跨文化教学的能力。这也就提醒我们，在汉语国际教育专业本科生的培养过程中，如何提升学生的跨文化教学能力应作为培养学生综合能力的一个重要组成部分。

跨文化能力的培养不是只靠个别关于跨文化交际的课程就能完成的，它应该贯穿汉语国际教育的整个培养过程，而在各培养阶段的模式和重点不尽相同的。在此，我们针对面向泰国的汉语国际教育专业的各个培养阶段，对跨文化教学能力的培养提出一种四位一体的培养模式，即：感知式训练―体验式训练―互动式训练―反思式训练。

在学生刚刚进入大学的阶段，还未建立起强烈的专业意识，绝大多数学生也没有任何跨文化教学经验，因此，在这一阶段，主要运用感知的方法，把跨文化教学能力培养的重点放在提升学生的文化敏感这方面。大学一年级会开设一些基础性的语言课和文化课，如现代汉语、古代汉语、英语、泰语、中外文化等课程，而我们认为，汉语国际教育专业的这些课程应有别于汉语言文学专业或是英语、泰语专业的相关课程。在这些课程教学中，任课教师应有意识地从跨文化角度加入一些中外语言和文化对比的内容，如在现代汉语或泰语课上，不是单纯教授汉语知识或泰语，而是注意将两种语言结合起来，从语音、构词、语法及语言中所渗透的文化等方面做一些对比分析，如汉语普通话声调调值和泰语声调调值的比较，汉语句式结构和泰语句式结构的异同等，让学生在感知语言文化差异的过程中培养一种“双文化的意识和自觉”③。

第二阶段的体验式训练通常是在大学二年级，这时学生开始接触更多也更为核心的专业理论课程，诸如对外汉语教学概论、对外汉语教学法等，这些算是学生真正走进对外汉语教学范畴的课程。在这些课程教学中，除了理论的讲授外，对比研究、案例分析也很重要。在案例学习过程中，除了要让学生通过案例体会和学习对外汉语的教学方法外，教师还应从跨文化教学角度启发学生，让学生从一开始就确立对外汉语教学是在跨文化环境下进行的教学这一观念。有时，可以专门针对跨文化交际选择案例进行分析，案例的来源是多方面的，可以是参考书上提供的，可以是影视作品中反映出来的，也可以是从现实生活中选取的（如高年级学生的赴泰实习日记），目的是让学生积累一些间接的跨文化教学的经验。如果条件允许，最好能为学生提供一些实践的机会，如和本校的留学生“结对子”，到本地的对外汉语课堂进行观课，让学生能够体验在汉语环境下的跨文化交际和跨文化教学。

第三阶段，学生开始进行赴泰实习，也就是说，跨文化教学进入“实战”阶段，他们要在泰语环境下进行汉语教学，也将通过与泰国学生的互动获得更多直接经验。对于第二语言学习者来说，长期浸在目的语环境中，对于提高目的语语言能力和感受目的语文化很有帮助。同样的，赴泰实习教师处于教学对象的母语环境，则能够更直接地了解泰语和泰国文化，提高对中、泰文化之间差异的认识，对提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果说在之前的体验训练阶段学生学到的是一种带有普遍性和宏观性的间接经验，那么到了这一阶段，学生将获得更多微观的也是带有特殊性的直接经验。同时，在这一阶段，学生不再享有之前那种教师近距离指导的方式，而要独自处于异文化环境，经历跨文化交际的“蜜月期”、“沮丧期”甚至是“困难期”，这就要求实习指导教师加强对学生的实时互动指导，若没有教师跟岗实习的条件，则可采用远程（如电子邮件、网络实时通讯等）指导的形式，从教学技巧、交际策略和心理疏导等方面同学生作互动式的交流和指导，让学生顺利度过“调整期”，最终达到“适应期”。

通过前三个阶段的学习和实践，学生已经积累了大量理论知识，也对跨文化背景下的汉语教学有了一定的实践经验。美国著名学者波斯纳曾提出过教师的成长规律公式，即“经验+反思=成长”。作为跨文化教学能力培养的最后一个阶段，第四阶段的中心任务就是要培养学生学会从跨文化交际角度对之前获得的经验进行有效反思，从而促进学生专业成长。可以通过开设专门的课程、专题讲座、师生研讨等多种形式，运用案例式教学反思的方法，对学生之前在实践阶段中的案例进行收集整理，在教师指导下，让学生结合自己的案例，对当时决策时的理念与疑惑及由此所做出的处理方式进行阐述，并与老师和其他学生进行讨论和探究。通过这种交互式和开放式的学习方法，一方面，可以提升分析问题和解决问题的能力，另一方面，让学生学会教学反思的方法，在今后的汉语教学中能够进行自主思考和独立判断。

四、结语

汉语国际教育专业的培养单位应将其贯穿于人才培养的全过程，结合过程中不同时期的阶段特点，制订实施有效的培养方案，让汉语国际教育专业的学生在入职前就能具备较好的跨文化教学能力。

注释：

①聂学慧.汉语国际推广形势下教师的跨文化教学能力[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2012.9，第37卷（5）.

②贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，2006，1.

③周健.论汉语教学中的文化教学及教师的双文化意识[J].语言与翻译，2004（1）.

参考文献：

[1]毕继万.跨文化交际与第二语言教学[M].北京语言大学出版社，2009，12.

[2]贾玉新.跨文化交际学[M].上海外语教育出版社，2006，1.

[3]聂学慧.汉语国际推广形势下教师的跨文化教学能力[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2012，9，第37卷（5）.

第5篇

关键词：中华文化；国际传播；国际汉语教师；跨文化能力；文化间性

中图分类号：G113 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2016）05-0140-05

自上世纪90年代以来，给人类发展带来巨大契机的“全球化”就一直被学界视为一个核心议题。但不可否认的是，全球化格局在初露端倪之时就与各种不平等挂钩。在21世纪的当今，来自不同文化的人们互相依存、互相关联。倘若彼此之间无法建立和谐的、互惠性的跨文化关系，弱势文化将难以生存和发展。人们面临的文化危机，并不仅仅是文化权力的博弈，更是交流的深刻无奈，是刻板印象的加剧。是对外来强势文化的追捧和对己文化的不自信。而文化自主“走出去”。体现的不光是一种文化自信心，更是一种积极且理性的文化态度，是全球化时代对文化的生存与发展提出的新要求。

一、以人为核心：文化走出去之关键

中国的文化版图每一天都在发生变化。传统文化的现代传承和对文化多样性的保护受到了史元前例的挑战。当人们意识到这种变化在全球化时代成为常态之时。文化危机感也与日俱增。如今我们率先向国际社会传播的是一种纯粹的中华民族文化，它既包括传统文化之精髓，也有现代社会和谐治理的主张。但倘若把握不好传播这种纯粹性文化主张的分寸和方法，便会遭遇他者的抵制――我们眼睁睁地看见他者对我们这种带有善良愿望的文化传播活动进行”政治化”和“意识形态化”的解读，却束手无策。

国内学界对中华文化国际传播的意义多从“软实力”的角度来进行论述，这意味着进入21世纪之后，国际关系和权力的博弈迎来了一个崭新的时代，人们征服世界的切入口从硬实力转向了以文化为武器的软实力。日本学者青木保先生虽然十分看重文化软实力理论，却对当今愈演愈烈的“文化政治化”趋势提出了自己的担忧。他认为，现代国家、社会和人类应该以“异文化的理解”为基础。充分意识到“多元主义”的重要性，并沿着“协调”和“友善的说服”的路线前行。让文化充分发挥“第二自然”的作用。若想对不同文化之间的关系进行均衡与协调。则需要以一种“摈弃了意识形态对立的思维模式来重新审视这个世界”，并在某种程度上“遵守或必须达到”文化传播的“世界模式”。

虽然学界―致认为，中华文化的国际传播需要通过双向的交流和对话来完成，而非单主体、单向度、单声道的“三单式”自我宣传。可问题是，这种“双向”的传播模式到底该如何从理论落实到实践中去呢？互联网时代造就了新的全球传播格局，也改变了人与人之间的交流方式和关系建构的方式。学界对大众传播渠道给予了高度的重视，却逐渐忽视了恰是不容被忽视的人类传播活动之核心的人际传播。从传播效果和影响力来看。以交往和对话为基础的人际传播更加注重文化主体间的互动过程以及意义的创新与重构，是影响最为直接且经得住考验的一种传播方式。也就是说，愈是回归到“人”的层面，愈能落实从单向宣传到双向交流的转向。这种以人为交流主体的文化传播也因其真实性和互动性而更具说服力。

以英国、法国和德国为代表的西方发达国家几乎都将其语言文化传播机构视为本土文化国际传播与交流的重要载体，中国的孔子学院也在这股国际潮流的影响下应运而生。然而实现传播效果的最大化，其关键还是要立足于人。文化的对外传播。远非向他者描述异域文化的某种代表性之物或是讲述异域文化的一个新奇故事那么简单，除了意义的“给予”之外，还强调意义的“获得”，更强调意义“表征”的方式。如果说语言作为一种文化，总是最先走出去的，那么自全球第一家孔子学院成立之日起，汉语国际推广就担负着中华文化走出去的重要使命。而完成这一使命的国际汉语教师，作为中华文化走出去的传播主体，应该是最优秀的当代中国人之代表，并在这个传播活动中处于最核心的地位。

以人为核心的跨文化传播，需要传播主体良好地构筑个人的文化魅力和跨文化能力。需要以一种基于个人跨文化认知的多元视角以及基于个人跨文化能力的行为方式。在不同文化之间的交流与关系建构的过程中起到一个桥梁作用。从广义的视角来看，这里的“人”既包括中国人也包括外国人，既包括局内人也包括局外人。既包括既有的传播者也包括潜在的传播者，比如传播内容的受众。中华文化国际传播的受众往往兼具兴趣导向和理性导向，特别对于那些将汉语作为一种理性学习的外国人来说。虽然他们对中华文化的认知并不会从根本上影响其母文化根基，但他们对中华文化持有的兴趣仍然在很大程度上拉近了我们与他们之间的心理距离。并且，其日渐增多的文化认知和交流体验很有可能使他们在今后成为中华文化的言说者和传播者。因此，主客分离的思维方式显然是不利于中华文化走出去的，充分考虑和正视我们和他者之间互为主体的关系，才是更长远的战略眼光。而国际汉语教师。作为承担和实施这一重要使命的核心主体。首先需要成为一个真正具有文化魅力和跨文化能力的人。然后才能在教学活动与交流活动中去感染他者、对他者实施影响。双方主体在此基础上共同创造出来的具有融合视角的文化意义。正是我们所期待的文化传播内容；而当这些文化的他者也变成了中华文化的言说者和传播者。并在中国与国际社会之间构建和谐关系、达成互惠性理解的过程中起到积极作用之时，以孔子学院为载体推动中华文化走出去的传播模式即达到效果的最大化。

二、国际汉语教师的文化观对文化走出去的影响

国际汉语教师在世界各地进行语言教学和文化传播活动，被置于一个非常典型的多元文化教育情境之中。―般来说，学生的文化背景越丰富、差异越大，该课堂的多元化程度就越高。反之亦然。对文化传播效果产生影响的文化因素，既包括宏观层面上的任教国社会文化和制度文化，也包括学生个体的文化和次文化认同。另外，教师的多元社会文化身份及其在任教国完成跨文化适应的情况。也对传播效果产生重要影响。

班克斯将多元文化情境中的跨文化教师分成了四种类型：“内部-局内人”、“内部-局外人”、“外部-局内人”和“外部-局外人”。具体到本研究，由中国外派至世界各地的国际汉语教师均来自任教国社会的“外部”（即中国），这种以地理和法定身份为依据的划分一般是固定不变的；“局内”和“局外”则是基于文化视野和文化价值观的划分，“局内人”持有本土（任教国）文化视野，“局外人”持有外部（即中国）文化视野。据此，从中国远赴世界各地的国际汉语教师大致可以分为两种类型，“外部-局内人”（outgide-insider）和“外部-局外人”（outside-outsider）。前者了解、接受甚至推崇任教国的文化价值观、信仰和行为方式等。后者则基本上和中国主流的文化价值观、信仰和行为方式保持一致。

需要注意的是。影响语言和文化国际传播有效性的因素除了教师自身持有的文化价值观之外。更重要的是教师所持有的跨文化视野、态度和能力。具体来说，多元文化教育情境中的跨文化教师来自于该地区的“内部”还是“外部”（地理上的划分），持有“本土文化观”还是“外部文化观”（文化观念上的划分），都不是起决定作用的因素，真正重要的是他们所持有的文化观是“缺陷观”还是“差异观”。持有“文化缺陷观”的教师往往认为文化国际传播的有效性受学生的文化背景、教育背景、家庭背景等外在因素的影响非常大。而教师或学校对其影响则比较有限；持有“文化差异观”的教师往往将学生的文化多元性视为课堂资源，而教师需要做的则是帮助学生们发挥自身的文化优势。将这些丰富资源运用到教学和交流活动中去⑦。我们可以清楚地认识到。“文化缺陷观”和“文化差异观”在这里指的是教师所持有的跨文化态度，一个具有本土文化视野的中国籍汉语教师（“外部-局内人”）或本土汉语教师（“内部-局内人”），都有可能以“文化缺陷观”去对待学生；而一个具有外部文化视野的中同籍汉语教师（“外部-局外人”）。却有可能在教学过程和交际过程中持有“文化差异观”。那么区分“局内人”和“局外人”的意义在哪里呢？班克斯的研究告诉我们，“局外人”往往对学生的多元文化背景缺乏深入的了解和分析，倘若教师本人又缺乏足够的跨文化敏觉力，那么他在对教学内容的选取（无论是语言还是文化）、教学方法的设计以及行为方式的决断上，就很难结合学生自身的价值观和文化视野，严重的时候，还会引起文化冲突和丈化偏见，从而大大影响跨文化语言教学和文化走出去的有效性。

然而在很多情况下，我们都无法在“局内人”和“局外人”之间划一条清晰的界线，我们无法去判断一个教师到底被一种外来文化影响到何种程度才能被称为“局内人”。事实上，那些轻易被一种外来文化同化了的教师也很难成为一个多元文化人。在很多情况下，他们反倒会在两种或多种不同的文化中陷入“边缘人”（the marginalman）的认同困境。中华文化走出去。指的不仅仅是地理意义上的走出国门，更是要真正地走进他者的心灵。我们的目标从来都不是为了同化他者。我们所追求的融合文化观也并不是在提倡被他者同化。中华文化走出去的终极目标，是为了在我们和他者之间达成互惠性的跨文化理解，建构和谐的跨文化关系。既然如此，我们所提倡的也决然不会是一种绝对的文化观。而是动态的、交融的、具有间性视角的观点和态渡。

从文化间性的视角来看，一个熟谙中国文化的国际汉语教师，无论他的社会化是在中国完成的，还是在一定程度上被异文化同化，一旦他身处跨文化的教育情境和传播环境，其全球化心态、跨文化敏觉力和跨文化交际能力都立即上升到了一个极其重要且必要的位置。只有对学生的文化背景、文化认同、不同的信仰和文化价值观进行足够深入的研究和了解，在“局内”和“局外”出入自由，国际汉语教师才能使中华文化真正地走出去。

三、国际汉语教师的文化身份和跨文化能力的重要性

以孤立呈现自我文化价值的方式向国际社会传播中华文化，可能会导致文化身份的认知焦虑，甚至遭遇他者的反感和抵触。并将这种纯粹性的、带有良善愿望的文化传播活动进行政治化解读。特别是在多元文化教育情境之中。教师的社会文化身份、价值观、个人经历等会对文化传播的效果以及跨文化关系的建构产生直接的影响，甚至持续地、动态地影响主体双方的认知框架。因而，探讨如何“以人为核心”来提升中华文化走出去的有效性，十分有必要结合教师的“社会文化身份”来审视这种跨文化能力对文化传播活动的开展到底具有怎样的重要性。

首先，从国际汉语教师的任务和目标来看，他们兼具了“汉语言教学者”和“中华文化传播者”这两个重要角色。外国人走进孔子学院主要有两个原因，其一是全球化格局和中国经济的快速发展给他们带来的契机；其二是东方文化和中华文明独特的魅力吸引了他们。持有前一种动机的学生在今后可能会以汉语为工具走向与之相关的工作岗位。掌握基本的汉语技能、储备一定的文化知识、具有较强的跨文化交际能力。都有助于他们今后的职业发展。对于持有后一种动机的学生而言，其关注点和兴奋点从一开始就放在了中国的社会文化上面，而走进孔子学院，很有可能是他们通过交往实践去了解和探索中国所迈出的重要一步。正因为如此，随着孔子学院在世界范围内的迅猛发展，学界和教学界对将语言与文化相结合的策略给予了高度的重视，“在未来的一段时间里，孔子学院的建设任务将会主要集中在内涵建设上”，语言加文化式的“博雅教育”（Iiberal education）也被提上了议事日程，因为“单纯的语言教育已经不能适应时代的需要”了。

从文化间性的视角来看，无论是语言的推广还是文化的传播，都发生在典型的多元文化情境之中，因而教师和学生、教师和任教国社会成员之间必然是一个互为主体的跨文化关系。无论是在课堂上还是在日常生活中。教师都理应在与他人的交往过程中起到一个良好的文化示范作用，这也对教师的跨文化能力提出了一个较高的要求。除了做一个优秀的示范者之外，他们也应该是一个良好的倾听者。倾听他者的文化认同和跨文化感知是对话得以持续的基础，否则无论课上课下，对中华文化的任何言说都将变成独语式的广播。总的来说，国际汉语教师必须将“成为一个优秀的跨文化交际者”视为自己的努力目标，并在跨文化教学、交往及对话的过程中兼顾“文化示范者”、“文化倾听者”和“文化引导者”等多重角色。

此外，旅居他乡的国际汉语教师不仅需要处理在课堂上和学生之间的跨文化适应问题。还需要面对旅居生活中遇到的各种跨文化挑战。课堂上和生活中的双重文化冲击往往会加剧他们的焦虑感，因为在很多情况下，他们所担负的跨文化教学以及中华文化国际传播的双重重任，甚至都无法给予他们足够的时间和精力去应对其每天都会遇到的跨文化适应的难题。“旅居者”的身份给国际汉语教师带来了严峻的跨文化挑战。但基于文化间性的交流、协商和对话。却又给他们带来了跨文化关系建构的希望――只有将注意力从消除差异（同化）转向尊重差异，从单纯的适应转向和谐共存，从文化分离转向共同协商，才能在高效完成汉语教学和文化传播重任的同时。感受到跨文化交流与交往过程中的乐趣，这就涉及到一个传播主体自身跨文化能力和跨文化素养的问题。

“intercultural competence”和“intercultural communication competence”，在西方学界被视为两个可以互换的概念。在国内被使用较多的是后者，它在外语教学领域被译为“跨文化交际能力”，在传播学领域被译为“跨文化传播能力”。究其原因，此概念涉及到诸多学科，而不同的学科对“communication”的关注有着不同的焦点。从其动词形式communicate的词根构成来看，“com-”即“共同”、“一起”。“mumi-”即“人”、“大众”，加上具有使动功能的动词后缀“-ate”。合起来便是“使人们在一起”――而使人们在一起的方法，即对话和交流。汉语中并没有与communication对应的词，它在人际传播层面被译为“交际”或“沟通”。在组织传播和大众传播层面被译为“传播”。前者局限于语言和非语言交际能力，后者则缺乏双向互动的涵义。

笔者在这里使用的是intercultural competence这个概念，即“跨文化能力”。国际汉语教师应该具有的跨文化能力不仅包括人际交流层面的“跨文化交际能力”、“跨文化适应能力”、“移情能力”，也包括推动中华文化走出去所必须具备的“跨文化传播能力”等等，这种整合在一起的跨文化能力是对国际汉语教师提出的一个高标准要求，其目标既指向一种终极的交流和沟通，也指向教师和学生之间、教师和任教国社会成员之间、中国和国际社会之间和谐的多元文化关系的建构。

四、国际汉语教师的跨文化能力框架的构建

跨文化能力通常有“有效性”（effectiveness）和“恰当性”（appropriateness）这两个层面上的需求。具体到以国际汉语教师为流动载体的中华文化国际传播。“有效性”指的是教师能够在多元文化情境中。运用一定的技能和技巧去高效完成语言与文化的教学任务，实现中华文化走出去的特定目标：“恰当性”指的是教师能够在多元文化情境中充分认识到不同社会文化的规则体系。在符合跨文化伦理的前提下。满足来自不同文化背景的学生及任教国其他社会成员对中国社会文化的认知需求和交流需求。这是一个直接的、双向的、充满挑战却又充满希望的人际传播路径。为了使这种人际传播的效果达到最大化，教师自身跨文化能力的培养和发展就非常必要。具体来说，要想让“中华文化走出去”在人际传播层面上同时满足“有效性”和“恰当性”的需求，国际汉语教师应从认知、情感和行为这三个层面去全面发展自己的跨文化能力。

认知层面的跨文化能力体现在“认识自我”和“认识他人”这两个方面。对自我的认识包括认识自身的文化构成、情感态度、交际风格、对他文化的容忍力等；对他人的认识是移情发生的基础，作为文化传播主体的国际汉语教师既要了解他文化的广义文化知识，也要了解其深层文化结构，因而需要在认知层面全面提高自己的跨文化理解力，习得广博的文化知识和跨文化知识。并通过对特定文化图景的描绘来呈现自己对己文化和他文化的理解。需要注意的是，刻板印象是认知层面的最大阻力，虽然我们无法避免刻板印象，但可以对之加以纠偏和修正。否则，一旦让刻板印象发展为偏见，其造成的负面影响就不易消除了。

在情感层面，持有正确且积极的态度是打开他者心灵的钥匙。礼貌、热情、友好、乐观、耐心、宽容、持久。都是在跨文化教学、交际和传播过程中能起到积极作用的态度因素。其它重要的跨文化态度，还包括非我族主义态度，尊重他文化价值观和行为方式。尽量做到无偏见的判断等。尽管大多数国际汉语教师都是具有一定跨文化敏觉力的教学者和交际者，但在教学和交际实践中，他们的情绪却时刻处于起伏和变化之中。只有当教师清楚地意识到提高自身跨文化敏觉力的重要性，将成为“多重文化人”作为自己的目标，努力尝试将自身文化和他者文化进行整合，才能在多元文化情境中有效完成语言教学和文化传播的双重任务。另外，文化移情能力是国际汉语教师必须具备的最重要的跨文化素质和技能之一。“移情”意味着感情的移入，是能够对他人的想法、情感和观念进行分享的一种品质，是设身处地为他人着想，将心比心，推己及人，是将自己投射到他人的文化背景之中去思考和看待问题。将自己置身于他人的社会文化情境之中去体会对方的情感和情绪。传播主体文化移情能力的缺失往往会成为提高中华文化国际传播有效性的绊脚石。因为这样的教师无法摆脱固有文化习俗的约束，更容易陷入自我中心主义，也无法纠正对他者的刻板印象或偏见。即便他们努力地去传授知识、讲解文化，但以这种单向的阐释方式和传播方式却无法触及他者的心灵。

最后，教师跨文化能力要想得到全面的提高，仅仅停留在知识储备和态度转变的层面上是不够的，教师还应该掌握足够的行为技巧，比如培养跨文化倾听能力，把握行为弹性，采取描述性立场，正确选择退避、和解、折中，合作等处理冲突的技巧等。在跨文化能力的行为层面，除了发展语言和非语言交际能力之外，教师还应该把重点放在掌握必要的跨文化交际策略和身份认同策略上面，前者指向人际交流层面所具有的灵活性和合作意识，后者则要求教师全面发展自身多样的社会文化身份，并参与到与之相关的文化交流实践中去。另外，在文化交流和传播过程中维护对方的认同也是一种必要的策略，维护并不代表妥协，而是辩证地去认识和尊重他者的价值观，有的时候它甚至比维护自己的认同更为重要。因为维护对方的认同有利于拉近自我与他者之间的心灵距离。从而也更有助于建立和谐跨文化关系。

总的来说，要想在多元文化情境中提高语言教学和文化传播的有效性。国际汉语教师必须全面整合自己在认知、情感和行为这三个层面上的跨文化能力。没有认知，就谈不上理解或是不理解，更谈不上跨越或超越文化藩篱的语言教学和文化传播。认知层面跨文化能力的提高即文化符号的储存和积累过程。这些丰富的文化符号资源在教师的跨文化旅居过程中得到持续的修正和补充，从而形成一个不断扩展的文化脉络。跨文化认知同然重要，但各种文化因素都在我们的心智中各就其位，不会主宰我们的交际行为，真正起到主宰作用的是我们的自由意志和文化修行。因为无论是异质文化的“病毒”还是多尤文化的“神灵”。都无法阻止生动的“多元文化心智”（multieultuml mind）的形成和发展。这就是情感层面的跨文化能力所起到的重要作用。然而，仅仅依赖基本的文化认知能力和自由的意志与心智，还不足以提高中华文化走出去的有效性。教师还需要正确、熟练地操作手中的文化“工具箱”和各种“文化开关”，用自由的心智去驾驭我们手中的文化符号及资源，这就涉及到跨文化能力的行为层面。

文化的力量需要通过“内化”于人的过程才能发挥作用。无论是何种传播媒介，都需要发现一种特定文化“可利用的价值并真诚地加以利用”，并“将其转化为自我解放与自我超越的力量”。否则无沦这种文化多么伟大，对文化之间的交流来说都是没有意义的，目前遍布全球的孔子学院虽然在数量上呈现出可观的增长趋势，但相比两方发达国家的语言文化传播机构而言，其国际影响力和传播效果还非常有限。孔子学院数量的迅猛增长直接导致了优秀师资的缺乏。倘若不加强对每一个国际汉语教师跨文化能力的培养，孔子学院将难以收获理想的跨文化教学效果，也难以有效完成中华文化走出去的重要使命。然而。跨文化能力所具有的复杂性、开放性和经验性。决定了这种综合而全面的能力并非能通过短期的培训得以提高。那么，作为传播主体的国际汉语教师，究竟该如何在提高自身跨文化能力的基础上推动中华文化走出去呢？

我们知道文化是后天习得的，它的稳定性是相对的，变化性却是永恒的。如果文化仅仅被当作一种既定知识或事实来进行传播，那么我们所传播的仅仅只是文化的某个稳定的瞬间，从而忽略了对文化本质的理解。中华文化走出去的重任对国际汉语教师提出了更高的要求：作为一种重要的人际传播渠道。教师需要在超越自身文化的基础上，提高自己与他者之间形成互动、建构关联的能力。为了达到这个目标，教师不仅要同时顾及中国文化的知识性和动态性。更要考虑到中国文化和学习者自身文化之间的间性问题。

文化间性的视角可以通过不同的途径来获取。国际汉语教师首先需要持续习得中外文化知识并进行基本的异同比较，这种途径习得的文化是静态的；与此同时，我们一方面要将知识置于交往和传播实践中进行检验。另一方面要将过去的历史文化和当今的社会实际进行对比。从动态的角度去加深对文化的认识。此外，通过和学生之间的对话、讨论与协商去积极寻找文化间的关联。对于中华文化走出去也至关重要。它表现为一种动态的文化生成和意义的创新，是单向宣传模式朝双向交流模式转变的关键落脚点。在这个过程中。教师持续地了解学习者自身的文化习俗和跨文化态度。在此基础上不断重构自己对中国文化和世界文化的认知框架，反思和调整自己的交流方式和传播模式，在这个潜移默化的过程中其跨文化能力也得以提高。

五、结语

第6篇

关键词：和谐 传统节日文化 思想政治教育

随着经济的全球化，世界交流不断加强，许多西方节日逐渐在我国流行起来。加上商家的利益驱使，许多洋节日在中国华丽登场，受到年轻人的热烈追捧。反观中国的传统节日，一些传统习俗逐渐流于形式，连承载着厚重历史的端午节也不知怎么变成了“舌尖上的粽子”，蕴含其中的深层次的文化的厚重的东西却被渐渐遗忘。对此，国务院办公厅发出通知，公布了国家法定节假日的调整结果，将清明节、端午节和中秋节三个节日确定为我国的法定假日。这是符合民意的，也是十分必要的。中国传统节日作为传统文化的一种行为表现形式，起源于我国古代农业社会文明，其中蕴含的文化内涵丰富厚重。其中很多优秀的精神内容为我国新时期的思想政治教育的发展注入了新的动力，而思想政治教育如果可以吸收传统节日文化的优秀资源，也必定会提高学生的思想道德修养，提高民族素质，促进社会和谐发展。

一、中国传统节日的文化内涵

研究表明， “文化”是人们在经济社会发展中通过不断创造、总结、积累、流传下来的物质财富与精神财富的总和。因此，文化是一种历史现象，是历史发展的体现。文化的结构可以分为物质文化和精神文化两个层面[2]。中国传统节日文化作为一种文化现象自然也不例外。

（一）中国传统节日文化内涵的物质层面

1.传统节日的饮食文化

自古“民以食为天”这种思想已经潜移默化于各种传统节日活动中。如元宵节吃汤圆，端午节吃粽子，大年三十吃饺子，中秋节吃月饼等等。中国传统节日大多是农耕社会由于祭祀活动发展而来的，这些在祭拜神鬼、祖先活动中形成的一种习俗的食物不仅肩负了风调雨顺，国泰民安的渴望，更代表了一种深厚的民俗情感。

2.传统节日的祭祀文化

祭祀活动的历史源远流长，在青铜器铭文和甲骨文中均能找到有关祭祀活动的文字记载。中国传统节日历史悠久，绚丽多彩。如春节、元宵节、寒食节、清明节、端午节、七夕、中元节、中秋节、腊八节，这些传统节日中保留着民间生活独特的民俗文化。多姿多彩、各式各样的中国传统节日将轻松和愉快的氛围植入于人们的生活当中，让不断流逝的时间用循环的方式参与到人们的生活节奏中，给人们生活增添无穷的乐趣、生机与活力[3]。发展到今天的节日庆典活动大多与古老的祭祀仪式、迎神赛会、驱邪免灾的活动有着密切的联系。

（二）中国传统文化的精神层面

节日从起源和发展上来看，是在人类社会生活中逐渐形成的，并在历史发展中不断潜移默化地完善着，再逐渐渗透到社会生活里的过程。与社会的发展一样，节日是人类社会发展到一定阶段的产物。中国传统节日伴随人类社会的不断进步和发展，不断演变进化成为中国独特的节日文化，并在发展过程中融入了多种文化元素，共同构成了完整和谐而意义深远的节日体系。我国历史上，最早的风俗活动起源于对自然和神灵力量的崇拜，大多都与民间流传的迷信传说和禁忌有关系；人们口耳相传的神话传说和传奇故事都给节日文化增添了神秘、浪漫的色彩；在宗教流传以后，其内涵和行为规范对节日的设立和发展产生了重大的影响；人们对一些历史人物的纪念与缅怀也赋予了节日特殊的内涵，如是种种，都在节日的内容里得到了凝聚于升华，让中国的节日具备了独一无二的历史感与文化感。传统节日中，蕴含着中国上下五千年的深厚传统文化。从古至今，每个节日都有自己的历史起源、动人传说和独特民俗趣味以及根深蒂固的群众基础。传统节日中的民俗充分体现了我国民族的传统习惯、人们的道德观念和，承载着五十六个民族人们对美好生活的追求与憧憬，具有很强的内聚力和广泛的包容性[4]。

二、传统节日文化的思想政治教育功能

（一）传统节日有利于对青少年进行“贵人伦，重亲情”的教育

随着经济不断发展，人们的生活节奏加快，人与人之间的相互交流减少，甚至家人之间也缺乏必要的沟通而变得越来越陌生。很多家长只顾得给孩子更好的物质生活，缺乏情感交流。很多独生子女只知索取不懂回报，漠视父母的辛苦付出。父母与子女之间的代沟也越来越深。中国传统文化重视亲情伦理，这种理念也反映在传统节日文化精神当中，中国的伦理文化通过中国传统文化表露无遗，而这种伦理情怀也在传统节日中得到了充分的体现。清明节的祭祀扫墓、重阳节的登高敬老、中秋节的团员和睦都体现了这种“贵人伦，重亲情”的思想。传统节日为亲人之间周期性的团聚提供了可能。

（二）传统节日是进行思想政治教育的重要时机

思想政治教育学认为，越是成功的思想政治教育越应该是润物细无声的，生活化的，对人们影响深远的，只有这样才能让人们更容易接受。所以我们要遵循思想政治教育的渗透性原则，讲求工作的方法和艺术。思想政治教育的形式可以是多种多样的，将传统节日文化作为思想政治教育的文化载体无疑是十分恰当的。通过对节日内涵的了解，通过对节日活动的参与体验，青少年可以潜移默化地受到传统文化感染与熏陶。把思想政治教育渗透到传统节日之中能够使得青少年在快乐的生活体验中无声无息地感受中华传统节日文化的精神内涵，思想政治教育也能够取得更好的成效。如果能将庆祝传统节日作为纽带，将理想与信念的教育融入到青少年的日常生活当中，让青少年在体验节日的快乐的同时，感受到中国传统文化的魅力，寓教于乐，在传统节日文化中融合理想信念教育理念，必将使目前思想政治教育工作中存在的空洞乏味的说教局面得到极大的改观，产生良好的教育效果。

（三）传统节日有利于对青少年进行和谐人际关系的教育，使青少年树立以“仁”为核心的人文价值观

现如今不少青少年热衷于虚幻的网络世界，在网络世界滔滔不绝，在现实生活中往往沉默寡言，不喜与他人交往。现实社会的某些思潮也容易影响青少年的价值观。事实上，人与人之间的关系应该是一种和谐的关系。我国儒家自古以来就强调“规矩之道”要求爱人如己，推己及人，强调“以天下为己任”，“仁民爱物”的人文关怀，重视人与人之间的情谊关系。春节通常是亲戚朋友聚在一起，畅谈生活联络感情的契机；中秋节将团员作为庆祝的主题，倡导全家人聚在一起；重阳节则提醒人们要注重尊老敬老。当今社会，经济高速发展，人们生活节奏越来越快，而人与人的关系则在逐渐的淡漠。这种情况下，传统节日的存在成了加强人与人之间的沟通、密切人与人之间的联系的重要平台。我们经常会发出这样的感叹：交通越来越便利，通信越来越发单，而人深处闹市却常常感到越来越孤独寂寞，人与人直线距离越来越近而心与心的距离却越来越远。我们在建设校园文化的同时，不妨将传统节日的文化教育融入其中，这不但有利于解决一系列社会问题，也可以是学生通过和周围的同学、老师、朋友共同庆祝节日、共同体验节日的快乐，既可以让心灵得以慰藉、情感得以寄托，也增进了人与人之间的关系，增加了对彼此的了解和信任。开展传统节日活动可以为增强青少年人际交往能力，增加青少年与老师、学生的交流提供有利条件。在节日活动中让青少年懂得设身处地为他人照相，在生活的细微之处做到助人为乐、与人为善，站在更高更远的角度来审视我们所生活的这个社会和所处的环境，掌握正确处理人际关系的方式方法。所以，传统节日对青少年建立谐人际关系起到了十分必要的作用。

（四）传统节日能够增强民族认同感和民族凝聚力，是对青少年进行爱国主义教育的重要手段。

中华民族是一个富有爱国主义精神的民族，贵和谐，尚中道，追求团结统一。传统节日具有增强民族凝聚力，维护国家统一的功能。在民族精神中，民族凝聚力具有突出的地位。民族凝聚力整合着中华民族的价值观，激发着人们的强烈的向心力，构筑了中国人加过统一的群体意识。传统节日作为传统文化的载体，蕴含着优秀的民族精神和五十六个民族之间的深情厚谊，也承载了中华民族上下五千年来的文化精髓，对于维系祖国统一和民族团结、社会稳定都起到了极为重要的作用。在我国的春节、中秋节期间，举国上下一排欢腾，男女老少阖家同乐，呈现出和谐喜庆的节日氛围。端午节这一中华民族的传统节日，具有悠久的历史和深厚的文化内涵，特别是其中蕴藏的爱国主义情怀更化为一种内在的精神气质，激励着一代代炎黄子孙不畏艰难、昂然奋进，造就了一幕幕铭刻在民族记忆深处的动人事迹与不朽传奇。例如，端午节这个对伟大爱国主义诗人屈原进行纪念的日子，其中就包含着许多的思想品德教育资源，屈原这个历史人物是爱国者的代表，他身上流传下来的精神是爱国主义精神，他是中国民族向心力和凝聚力的代表，端午节中有很浓郁的爱国主义气氛和传统文化氛围，这对净化当今社会中浮躁的风气起到了重要的作用。重阳节、除夕节等节日中饱含了人们对故乡的眷念和对亲人的思念。随着经济社会的不断发展，许多传统节日又增加了诸如民族大团结、祖国统一等新内涵。

参考文献

[1] 王文章，李荣启.中国传统节日的文化内涵[J].艺术百家，2012（3）.

[2] 教育部高教司组，编.张岱年，万克立，主编.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.12.

[3] 李欣.中国传统节日与祭祀文化[J].新闻爱好者，2008（6）.

第7篇

关键词：国际化大都市；基础教育；国际化；支持系统

一、国际化大都市的概念及内涵

国际化大都市作为一个概念，其最早提出可以追溯到1915年，英格兰城市和区域规划先驱格迪斯先生提出了“世界城市”的理论构想。随后，英国地理学家、规划师彼得·霍尔于1966年对这一概念作了经典性解释，他认为国际化大都市就是对全世界或大多数国家发生全球性经济、政治、文化影响的国际第一流大都市。这种城市应具备以下特征：通常是主要的政治权力中心；国家的贸易中心；主要银行的所在地和国家金融中心；各类人才聚集的中心；信息汇集和传播的地方；不仅是大的人口中心，而且集中了相当比例的富裕阶层人口；随着制造业贸易向更广阔的市场扩展，娱乐业成为世界城市的另一种主要产业部门。

美国学者米尔顿·弗里德曼提出了衡量国际化大都市的七项标准：主要的金融中心；跨国公司总部所在地；国际性机构的集中地；第三产业的高度增长；主要制造业中心（具有国际意义的加工工业等）；世界交通的重要枢纽（尤指港口与国际航空港）；城市人口达到一定标准。[1]

结合国内代表性的观点，一般来讲，我们认为应该这样理解国际化大都市的内涵[2]：人口众多，土地规模广泛，拥有一定的经济腹地；经济实力雄厚，是经济、政治、文化、金融、贸易等中心之一；以高端服务业、金融业等新兴产业为主的产业结构，拥有大量的跨国公司和国际机构组织，是国际资本的集散中心；开放度很高，通行国际惯例和法规；国际交通、信息通达，公用设施完善；具有较高的文化势能，有相当的教育科研水平；生态环境优良。

二、国际化大都市发展与基础教育国际化

（一）国际化大都市发展要求基础教育做出相应的变革

根据国际大都市发展的特征，大都市基础教育应该做出相应的变革。我们认为这种变革至少体现在五个方面：一是要以国际大都市基础教育为基准开展人才的早期培养。国际大都市基础教育体系中的学校基准应显著高于一般城市。在建设这些高质量、高层次学校的过程中，要以世界一流的名校作为参照系，建成一批国际水平的基础教育名校。二是要提高教育的核心竞争力。大都市的国际化需要多文化背景的人才，但是也绝不能忽视诸如儒家文化等国粹。因此，在推进基础教育国际化的进程中，既要通过与国际主流教育的比较与交流，找到教育改革的切入点，形成与世界教育相衔接的诸多接口，也要融入自身的优势与长处，注重传统文化的传承与创新，在国际化与本土化融合中提升核心竞争力。三是要成为全国乃至更大范围内的教育高地与教育中心。国际大都市的基础教育既要为本地区的学生提供优质的教育，也要为非本地区学生提供优质的教育。此为敛聚人才所使然，是推进城市国际化必须思考的问题。因此，国际大都市应拥有巨大的优质教育资源，为各类学生提供优质教育，成为全国乃至更大范围内的教育高地与教育中心，对国家乃至世界教育产生一定的影响。四是要让高选择性与现代化成为学校课程的特征。高选择性可以从两方面来理解：一方面，国际大都市人口的多样化使教育的对象将不局限于某一地区与某一国家的受教育者群体。多样化的受教育群体的教育需求也不一样，加大内容的选择性才能满足多样化的教育要求。另一方面，发展的差异性决定了每一个受教育者都有自身的优势潜能领域。提高课程的选择性是开发学生的优势潜能、满足个体差异性需求的有效途径。学校课程的现代化则要以发展学生的现代素养为导向。学生现代素养的发展不应以学生现代知识的占有率为判断标准，应以正确地分析现实问题与迎接各类挑战来评判。五是要构建数字教育。数字教育的构建，要求变革传统的教育观念、教育思想与教育模式，实现观念创新；要求采用新的技术手段，实现技术创新；要求对原有的课程体系进行重新审视，实现课程创新；要求大力推进对教师的培训，实现师资创新；要求建设数字化环境下的教育行政体系，建立能在数字化环境下高效运作的现代学校制度，实现制度创新。[3]

（二）基础教育国际化是国际化大都市发展的必然选择

大力实施教育国际化发展战略是当今世界教育舞台的一个亮点，是各个国家开展教育交流的平台与聚焦点。居住在同一个地球村，世界公民应该也必然共同关注、共同参与教育的交流与合作。对于国际化大都市来说，更是如此，教育的国际化作为国际化大都市发展的重要组成部分已经成为基本认知。如上海市在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中也提到：“教育国际化是经济全球化发展的客观要求，也是上海建设现代化国际大都市的必然选择。要进一步扩大教育开放，加强教育国际交流与合作，大力培养国际化人才，提升上海教育国际化水平，把上海建设成为国际教育交流中心城市。”

教育的国际化不仅仅是高等教育的国际化，基础教育同样需要国际化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“加强国际交流与合作，坚持以开放促改革、促发展。开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。”教育国际化包括国际间的人员交流、财力支援、信息交换、教育机构的国际合作以及跨国的教育活动等。它不单纯是人员或资金一个输入或输出的过程，而是要将跨文化、跨国界的理念与个体的具体实践相结合。这些教育活动不仅在政府间开展，也在民间大量开展；不仅在高等教育领域开展，也应在基础教育领域开展。[4]

由此，我们认为，基础教育国际化是教育国际化的重要组成部分，是教育全球化的必然要求。当前，从全球范围来看，教育服务的全球化贸易和教育资源的全球化争夺，已成为不可阻挡的趋势，人才的竞争已由高等教育下移到基础教育，围绕开展基础教育的资源、人才、资本的国际流动日益凸显，进一步推动了基础教育的国际化。 “从 20 世纪 80 年代开始，基础教育国际化逐渐成为许多国家和地区基础教育改革的重点。我国自改革开放以来，伴随着社会主义市场经济的逐步建立，基础教育国际化也在快速推进”[5]。随着国际化大都市的建设，基础教育必更加开放地面向世界，更加主动地进行国际交流与合作，更加积极地参与国际竞争。[6]

民进上海市委在一份基础教育的国际化调研报告里指出：“事实上，教育不仅要适应社会经济发展对人才培养的全新需求，更应有远见卓识，提前规划，引领社会经济的发展。要提升上海城市的国际化水平，就必须加速培养未来公民——现在的中小学生的国际交流、理解、合作和竞争能力，从而真正实现上海建设国际大都市持续发展的人才保证。”[7]

可以相信，随着新世纪以来经济、文化等领域的国际化趋势日益显著，包括基础教育在内的教育国际化将逐渐形成一种不可逆转的发展潮流，基础教育国际化将逐渐成为新世纪世界基础教育改革的一项重点，基础教育国际化作为国际化大都市发展的组成部分渐成潮流。[8]

三、大都市基础教育国际化发展现状与困境

目前，我国国际化大都市建设还处于发展期，面临着现代化与国际化的双重建设任务，这对在国际化大都市的建设中处于基础性、全局性、先导性战略地位的基础教育发展提出了很高的要求。基础教育发展水平距离实现教育现代化，满足现代化国际大都市的要求还有不小的差距。以上海为例，上海基础教育的国际影响力与成为国际化大都市的目标定位是不相适应的。[9]

第一，本土学校国际化水平普遍不高，缺乏对外籍学生的吸引力。尽管上海有 50 余所本土学校可以为外籍人士子女单独编班，且所有本土学校都向外籍人士子女敞开了大门，但是选择本土学校的外籍学生十分有限。国际学校、国际部或国际班，是城市国际化初期的产物，也是一个城市教育开放程度不高的典型特征。上海教育国际化程度较高的时候，其具上海特色的国际课程也被世界所认同，绝大部分外国学生在当地学校里混班就读。

第二，国际性教育组织或其分支机构鲜有落户上海。到目前为止，只有一个地区性教育国际组织（APQN）的秘书处落户上海，这意味着上海在国际组织的规则、标准、政策制定过程中缺失话语权。而缺乏有国际影响力的国际教育论坛品牌和缺乏能够代表上海基础教育国际化水平的专业人士，使我们很少有主动与世界沟通的机会； 缺乏对外教育输出的战略规划和标准，更限制着上海基础教育走向世界的步伐。

第三，对基础教育国际化的中观研究的匮乏，直接造成了学校在实践过程可借鉴的专业资料十分有限。例如国际课程设置的研究、国际化教师与管理人员的专业资质研究、引进国际课程或国际合作项目的风险预测与防范研究、国际化学校管理制度的研究等，这些问题往往是学校探索国际化进程中面临的最直接、最需要研究的问题。

第四，能胜任双语教学的教师，具备国际化团队管理能力的学校领导性人才稀缺，我国基础教育课程、教学和评价机制与国际主流形态之间的差距带来的对话和融合过程中的重重困难，承办合作项目或开设国际部的学校在软、硬件配套方面还需跟进。在教育国际化浪潮面前，从官方到学校，乃至到家长、学生，更多的还是被动顺从。各级政府，特别是教育主管部门，对教育国际化缺少宏观层面的调控，缺少对具体承办学校在技术层面的帮助，放弃对各种中外合作项目的监管，由各学校直接与合作方签约，且独立于当地招生体系之外。[10]

四、基础教育国际化发展支持系统建设

基于国际化大都市发展的需要和基础教育国际化的现实，我们认为，要积极通过支持系统建设，来促进基础教育国际化发展：

一是基础教育国际化发展制度与机制支持系统。这一部分主要包括注重长效机制建设，完善基础教育国际化发展的制度与规则体系，如“海外游学规则”“外籍教师准入与登记规则”等，形成跨处室、跨部门共同支持基础教育国际化发展的研究机制和联动机制。

二是基础教育国际化课程建设支持系统。这一部分主要包括多渠道开发本土学校的国际化课程资源，重视语言课程教学，注重学生语言运用能力培养；试点实施国际理解教育课程，注重本土学生的国际视野、国际胸怀和国际交往能力的培养；积极探索国际课程的引进、合作与开发，注重规范和管理。

三是基础教育国际化师资队伍建设支持系统。这一部分主要包括开展校长、教师境外研修基地考察及建设，外事干部培训、双语教师与高端英语教师培训、华文教育（对外汉语）基地建设、外籍教师队伍建设，为基础教育国际化师资队伍建设提供支持，开阔校长和教师的眼界，培养一批具有国际视野、适应教育国际化需要的校长和教师。

四是基础教育国际化交流与合作机制建设支持系统。这一部分主要包括以学生海外游学、友好学校建设、中外合作办学等形式，增加和扩大基础教育国际交流的频次和范围，多渠道开发和深化基础教育国际合作，建立基础教育国际化发展的双向平等互动机制，为基础教育的国际教育合作提供支持。

五是涉外教育的能力建设支持系统。这一部分主要包括通过创设优厚的有利条件，吸引更多国际学校或其教学点入驻；提升大都市基础教育的国际服务能力，增强学校的国际竞争力，吸引更多外籍学生就读，并稳定外籍学生就读本土学校的数量。

六是基础教育国际化资源建设支持系统。这一部分主要包括利用现代教育技术，创设多元化的语言交际环境，提供多样化的学习资源，为师生分享国际间教育教学与学习成果。

总之，基础教育国际化对于众多本土学校而言，是个风险与机遇并存的领域。建立与国际化大都市相匹配的基础教育国际化发展支持系统是促进基础教育适应国际化大都市发展的应然之意，但需要注意的是，从长远来看，人类教育的目标与价值可能是多元的，如何实现本土教育与国际教育的平等对话和沟通交流，如何应对基础教育国际化带来的机遇和挑战也是我们不可规避的重大课题。

参考文献：

[1]陈文晖，司升阳.上海国际化大都市建设论[J].学术论坛，2003（6）

[2]刘晓蓉. 西安建设国际化大都市研究[D].西北大学硕士研究生论文，2011.

[3]唐盛昌. 国际大都市的基础教育改革[J].上海教育， 2005（2）

[4]周满生. 基础教育国际化的探索与困惑——对成都武侯区开展基础教育国际化的调查报告[N].人民政协报，2011（6）.

[5]陈如平，苏红. 论我国基础教育的国际化[J].当代教育科学，2010（14）.

[6]张军凤，王银飞. 关于基础教育国际化的几个问题[J].上海教育科研2011（1）.

[7]中国民主促进会上海市委员会.上海市基础教育国际化的理论与实践研究报告[R].2011.

[8]赵萱，张佩萍. 基础教育国际化：合理性探寻与研究述评[J].教学与管理2011 年（3）.

第8篇

【关键词】专业学位研究生应用型人才培养模式

【中图分类号】G643【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)04-0041-03

从1991年设立第一个专业学位――工商管理硕士以来,我国的专业学位教育已经走过了近20年的发展历程,成为学位与研究生教育工作的一个重要组成部分。目前我国硕士研究生培养中存在的主要问题是学术学位研究生规模过大,而专业学位研究生仅占硕士学位研究生的10%左右。为了更好地适应国家经济社会发展对高层次、多类型应用人才的需要,教育部决定从2009年开始扩大招收以应届本科生为主的全日制专业学位硕士研究生,其目的是调整硕士研究生的结构,逐渐将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。如何达到全日制硕士专业学位研究生的培养目标,从而更好地实现应用型人才的培养,是我们需要认真思考的问题。

一、我国专业学位的发展历史和现状

专业学位与学术学位是属于同一层次的不同类型学位分类。专业学位(Professional degree)是相对于学术学位(Academic degree)而言的学位类型,其培养目标是掌握某一专业(职业)领域坚实的理论基础和宽广的专业知识,具有较强的解决实际问题的能力,能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。[1]

我国在1980年实施《中华人民共和国学位条例》之初,由于高等学校教师和科研人员极度缺乏,加快培养高校教师和科研人员成为当时设立学位制度和研究生培养的主要目标,因此在授予学位时基本是学术型导向的。但随着改革开放的不断深入,社会和经济的发展对高层次应用型人才的需求更加迫切。1986年,原国家教育委员会下发《关于改进和加强研究生工作的通知》,指出研究生的培养规格单一,对实际能力的培养重视不够,要根据国家对不同岗位高层次人才的不同需要,培养不同规格的研究生;既要注意培养大学教师和科研人员,也要注意培养应用型的高层次人才。1988年国务院学位委员会第八次会议专门讨论设立专业学位问题,这种学位其中一部分实际上是具有职业学位的性质,与一般的学术性学位在培养目标、课程设置、论文要求和培养方式上都有所不同。专业学位的最大特点是获得这种学位的人,主要不是从事学术研究的,而是带有明显的职业目标,如医生、工程师、企业家等。会议建议在考虑试点的基础上,对我国是否需要建立职业学位问题进行研究。[2]1990年,国务院学位委员会第九次会议指出将“职业学位”的提法修正为“专业学位”更符合我国国情,同时对专业学位进行了重新定位。专业学位是为培养在专业和专门技术上受到正规的、高水平训练的,在专门技术上做出成果的高层次人才,所授学位的标准应反映该专业领域的特点和对高层次人才在专门技术工作能力和学术上的要求。[3]

经过近20年的努力和建设,专业学位教育发展迅速。目前,我国已基本形成了以硕士学位为主,博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位体系。目前我国设置了19种专业学位,即法律、社会工作、教育、体育、汉语国际教育、翻译、艺术、风景园林、工程、建筑学、农业推广、兽医、临床医学、口腔医学、公共卫生、会计、工商管理、公共管理、军事等。可以说,我国已经初步建立了具有中国特色的专业学位教育制度。[4]

我国的专业学位教育虽然取得了很多成就,但是与学术学位相比专业学位教育起步还是较晚,由于招生是面向在职人员且要有一定的职业背景,导致专业学位的受教育面非常窄,因此人们对专业学位的认知度十分有限,受教育的人数远远不能满足社会的需要。随着我国社会主义市场经济的发展和知识经济的来临,社会各行各业的从业标准和知识、技术含量日益提高,对于高层次应用型专门人才的需求在质和量上都提出了迫切的、更高的要求。[5]从研究生的就业层次也可以看出,以往与研究生相适应的教学、科研岗位已日趋饱和,而其他一些非教学科研单位尤其是中小企业却有较大的就业空间。我们以往培养的学术型研究生具有较强的理论分析能力和扎实的专业知识,但毕业以后往往不能适应实际工作的需要,这是因为在研究生的培养过程中对职业素质和能力的培养重视不够,因此学位与研究生教育必须适应这种需要,将提升职业能力纳入研究生培养体系,这也就是教育部决定调整和优化硕士研究生的类型结构,加大专业学位研究生比例的初衷所在。

二、全日制硕士专业学位与学术学位的比较分析

全日制硕士专业学位是为了增强研究生服务于国家和社会发展的能力,促进人才培养与经济社会发展的实际需求应运而生的新生事物。由于全日制专业学位与学术学位的培养规格各有侧重,在培养目标上有明显差异,因此它与学术学位在培养模式上有很多的不同。

1.生源对象与招生考试

全日制专业学位与学术学位研究生的生源对象相同。入学考试参加“全国硕士研究生统一入学考试”(统考),复试分数线由国家根据学科门类和专业学位类别分别划定。同时复试工作将按照“分类复试,分别进行,各有侧重”的要求进行。学术学位主要着重于考察学生是否掌握基础的理论知识和系统的专业知识,是否具有从事科学研究或独立担负技术工作的能力;而全日制专业学位更侧重于对专业知识的应用、专业能力倾向以及对学生科研动手能力和实践经验等方面的考察。

2.培养方式

过去专业学位多是在职培养,学生主要是利用业余时间学习。有的是学校组织短期的培训班,学生在学校集中一段时间进行学习;或者学校在校外教学点组织学生学习。但是全日制专业学位与学术学位一样都采取的是学生在校全日制学习的培养方式,由学校集中进行管理。不同的是学术学位的学制是三年,全日制专业学位的学制是两年。学术学位侧重于传授系统和完整的学科知识,以培养科研人员和学科专家为目的,学生主要是在导师的指导下在校内进行理论研究。全日制专业学位的培养是以应用为目的,所以更注重学生实际经验的积累,要有不少于半年的实践教学时间。学生的课程学习在校内完成,实习、实践可以在现场或实习单位完成。

3.课程设置

全日制专业学位与学术学位的培养目标不同,因此与学术学位相比在课程设置上的侧重点是不同的。学术学位的课程设置是以学科知识的传承和发展为主要目的,因此要以学科知识体系为框架进行构建,要包含公共基础课、专业基础课、专业课以及选修课这样系统和完整的学科知识。[6]全日制专业学位的课程设置则以实际应用为导向,因此更注重理论性与应用性课程的有机结合。课程设置可以按照职业需求自成体系,同时在授课过程中还要不断加入该专业的最新科学技术成果和先进经验,从而使课程体系更加具有灵活性。

4.指导教师

全日制专业学位与学术学位在导师队伍的组建和导师指导方式上是有差异的。学术学位是根据学科分类的不同,由该学科的导师独立指导自己所带的研究生,学生的研究方向与导师相同,主要从事该学科的理论研究,导师负责学生的整个教学过程。全日制专业学位则采用的是“双导师制”,以校内导师指导为主,校外导师参与的方式共同进行学生的培养工作,以提高学生的专业素养及就业创业能力为最终目标。[7]

5.学位论文

学位论文是研究生获得学位的重要依据。学术学位论文一般有统一的规范,论文要有创造性的科研成果,要有较高的理论价值。全日制专业学位的学位论文不要求学术性和理论的创造性,选题一般来源于应用课题或现实问题,有明确的应用背景。论文的形式可以多种多样,可采用调研报告、可行性报告、规划设计、产品开发等形式,主要体现研究生综合运用科学理论、方法和技术解决实际问题的能力。

6.文凭发放

全日制专业学位与学术学位的学生一样,只要能够达到培养单位的要求,就可以同时取得学位证书和毕业证书。学术学位是按照学科分类中的二级学科颁发学术学位证书,而全日制专业学位是根据我国设置的19种专业学位颁发专业学位证书。

三、全日制硕士专业学位培养模式的探索与思考

西安理工大学是中央与地方共建高校,是我国首批获得博士、硕士、学士学位授予权的高校之一。学校长期服务于国家和地方经济建设,特别是为国家装备制造业、水利水电行业培养了大批具有创新精神的高素质应用型人才。从2009年开始,学校开始招收全日制硕士专业学位研究生,覆盖7个二级学科。结合学校的办学特色及人才培养目标,我们从2009年初开始对我校的全日制硕士专业学位研究生的培养定位、培养模式进行了多层次的研讨和深入的思考,并形成了一些具有建设性的意见。

1.转变办学理念

专业学位教育是我国在实践中不断摸索和总结出来的,适合我国国情和实际的人才培养形式,它弥补了学术学位研究生在理论与实践相结合方面的欠缺。但由于人们对专业学位的认知度还不够,专业学位培养的研究生的数量和质量还远远不能满足经济发展对高层次应用型人才的需要。研究生招生和培养单位应该抓住这次全日制专业学位研究生招生的契机,对硕士层次研究生的培养目标进行必要的、合理的重新定位,扩大应用型人才的培养比例和规模。把全日制专业学位的发展作为学校一个非常重要的工作来抓,力争建设自己有特色的专业学位品牌。

2.选拔优秀生源

生源质量是全日制专业学位教育的基础和前提。与招收在职攻读人员相比,全日制专业学位的招生对象不再受职业背景的限制,除工商管理硕士、公共管理硕士、公共卫生硕士、艺术硕士以及工程硕士的项目管理和软件工程、体育硕士的竞赛组织、教育硕士的教育管理等管理类专业和少数不适宜应届本科生就读的专业外,凡经国务院学位委员会审批设置的专业学位均可招收。对进入复试分数线的考生,招生院校要根据专业学位研究生的培养目标着重考察学生的综合素质和能力,增加实际能力的测试比重,从而选拔出具有发展潜力的生源。

3.改革培养方式

全日制专业学位培养的应该是理论与实践并重的应用型人才。这类人才一方面要具备扎实的理论功底,另一方面要具备一定的实践能力。为了保证全日制专业学位研究生的培养质量,研究生培养单位应深入研究和准确把握专业学位研究生的教育规律,创新培养理念,改革培养模式;要以课程学习和专业实践为主要内容构建新的培养方案。课程的设置要在学生已有的基础背景上,既要考虑学科知识的系统性,又要考虑相关领域的实际需求,以综合素养和应用知识与能力的提高为核心;要采用灵活多样的教学方式,将课堂讲授同模拟、研讨、案例、实践等形式结合起来,课程学习与实践内容要紧密衔接;要加强校外实习基地的开拓和建设,使学生能够得到更多的实践机会,从而提高学生解决实际问题的能力;要正确把握全日制专业学位论文的规格和标准,使之能够充分体现专业学位的培养目标,论文选题应来源于应用课题或现实问题,使学生的学位论文能够在较深厚的理论基础上,实现一定的创新和具有实际应用价值。

4.建立双导师制

具有较高理论水平和丰富实践经验的师资队伍是全日制专业学位研究生培养质量的关键。培养单位要建立健全校内外双导师制,以校内导师指导为主,校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。校内导师一般偏重理论研究,缺乏实践经验;而校外导师虽然实践经验丰富,但缺乏学术造诣,双导师制弥补了对方的不足。全日制专业学位研究生的培养对导师提出了更高的要求,对导师的任职资格更要进行严格的遴选。要选拔校内具有较高学术水平的教师担任主导师,另外要吸收不同学科领域的专家、学者或具有丰富从业经验的人员担任副导师,这样才能保证学生在继承本专业的知识和理论的基础上,通过不断进行的实践活动去贯彻理论,从而达到理论和实践的有机结合。

5.注重实践环节

专业实践是全日制专业学位研究生培养的一个重要环节。专业实践的目的是为了增加学生的实际工作经验,缩短对就业适应的期限。教育部规定全日制专业学位研究生的实践教学时间原则上不少于一年,就是为了提高学生的专业素养以及就业创业的能力。因此实践基地的选择和建设工作十分重要,它是实践教学目标能否达成的关键。要根据学校专业学位的发展战略来选择实践基地,考察其教学环境、教学设施等条件是否具备,同时要注重吸纳和使用社会资源来联合建设。要加强学校和实践基地之间的联系,完善管理机制。为了确保实践教学的质量,要对学生实践实行全过程的管理、服务和质量评价。

四、结 语

我国的全日制专业学位教育才刚刚起步,各项工作还正在探索和进行中,因此要在专业学位教育已经取得的经验基础上,不断深化全日制专业学位的教学改革。通过优化培养过程,创新培养方式和教学方法,为我国高层次创新型应用人才的培养探索新的培养模式。

参考文献

1 教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见.教研[2009]1号

2 黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考(上).学位与研究生教育,2007(6)

3 黄宝印.我国专业学位教育发展的回顾与思考(下).学位与研究生教育,2007(7)

4 王 莹、朱方长.我国专业学位与学术学位研究生教育模式的比较分析.当代教育论坛,2009(2)

5 宋 丹、王国红、邹积岩.专业学位教育若干问题探讨.航海教育研究,2008(4)

第9篇

关键词：旅游管理专业；双语教学；意义；制约因素；途径

在全球经济一体化、社会信息化及人才国际化的背景下，高等教育和国际接轨并参与国际竞争是大势所趋。我国高等教育的迫切任务是亟需培养一大批既具备高水平专业知识，又具备高水平外语交际能力的人才。开展和推进“双语教学”对高等教育国际化显得日益重要。教育部2001年颁发的《关于加强高等学校本科教学工作 提高教学质量的若干意见》，明确提出要在高校积极推动使用英语等外语进行教学，其中“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”。教育部强调指出：今后，教育部将把“双语教学”的开展情况进一步作为高校评估的一项指标。高校作为旅游管理专业高素质人才培养的基地，既迎来了机会，也面临着巨大的挑战。

一、高校旅游管理专业实行双语教学的意义

高校旅游管理专业实行双语教学是新形势发展的需要，是我国教育改革的一个重大举措，对于更新教育理念，提高学生素质、探讨人才培养新模式等方面有着重要的意义，具有客观必然性。

第一，游管理专业双语教学是适应社会经济发展的需要。随着经济全球化，中国推行更加灵活务实的开放政策，高校旅游管理专业人才培养模式必须响应这种形势的要求，培养具有跨文化交际能力的毕业生。旅游从业人员较高的外语水平对于旅游目的地形象的塑造、旅游接待能力的提高以及旅游业的长远发展都起着至关重要的作用。而高校旅游管理专业就承担起了培养理论与实践并重、母语与外语均强的旅游人才的重任。

第二，游管理专业双语教学可以帮助学生了解更多的国际知识。双语教学的目的是为了增强学生用英语来理解和表达专业理论的能力，引导学生去接触更多的英文文献和资料，加深学生对国外先进的知识体系、思考方法以及前沿的学术理论的进一步了解，促使其积极主动地全面掌握专业知识和技能，重点培养学生的国际意识、国际交往能力，并为今后踏上工作岗位打下良好的基础。

第三，游管理专业双语教学是现代教育理念和素质教育的需要。高校旅游管理专业培养高级旅游涉外管理人才非常重要，这些人才诸如导游、接待服务人员不仅要具备扎实的专业基础知识，要了解国内外旅游业发展的现状，而且还要能够用英语直接与外国游客进行交流并提供优质服务，树立良好的形象。这给高校旅游管理专业教育人才培养的内涵提出了更高的要求。而双语教学集专业学习、英语学习为一体，在此方面发挥着巨大的作用。

二、游管理专业双语教学中的制约因素

旅游业是一个涉外性、实践性很强的服务性行业，在旅游管理专业双语教学中，单纯地重视专业知识已经不再符合时代的要求， 21世纪旅游业需要的是国际化、复合型人才，要求学生不仅具备扎实的专业知识和技能，还要有过硬的旅游专业相关英语的运用能力。对旅游管理专业的学生开设双语教学课程，可以有效提高学生外语运用能力，帮助其及时了解国外前沿知识，并进而促进旅游学科的建设和发展，是培养21世纪国际化人才的需要，是学科自身发展规律的要求，是促进学生就业、实习的需要，也是提高师资水平的客观需要。然而，现有的关于游管理专业双语教学中的制约因素不容忽视。

1. 缺乏适用于旅游专业课堂教学的双语教材

教材是学生学习专业知识的第一手资料。教材的选用对于双语教学的成果起着重要的影响，一本好的教材不仅可以帮助学生学到扎实的旅游专业知识、提高英语水平，而且可以帮助学生培养英语思维能力，以及独立学习和独立思考的能力。对于教材的选用，一般有购买原版教材、自编教材、双语教材、改编教材等几种选择。科学选用教材，十分重要。目前，对于旅游管理专业来说，成熟的双语教材很难找到，直接使用英语原版教材，也并不合适。主要原因是：一方面，国外教材内容的编排、教学案例等并不完全符合中国的国情，如果完全依赖原版教材，教师难以把握重点，对教学的促进作用不大。另一方面，汉语文化与英语文化的差异，中西方人的思维方式和教育理念的不同，原版教材使学生感到不适；语言风格的不同和地方语的运用，导致学生感到“茫然”，进而容易使其丧失信心。另外，原版教材信息量大，篇幅往往很长，内容与我国现行教学基本要求不太一致，相差较大，还有些内容可能与我国的国情校情不相符合，直接用于教学显得不合适。

2. 教师开展双语教学缺乏积极性；学生的学习态度缺乏自觉性和积极主动性

由于缺乏资金和政策支持，教师开展双语教学的热情和积极性不高。双语教学是一项长期任务，非一朝一夕所能见效。无论是开展双语教学的教学实践，还是进行双语教学的理论探讨都是一个循序渐进、不断完善的长期过程。为了丰富教学信息，充实、完善课堂教学内容，教师往往要花费数倍于母语教学所需的时间和精力进行备课。总之，从事该项工作的教师需投入大量的时间、精力、财力，如果学校不采取有效的管理与激励机制，双语教学很难深入开展下去。并且刚处于摸索阶段的双语教学也未必能受到传统教育培养出来的学生的好评，因而容易挫伤老师的教学积极性。

在双语教学过程中，有的学生不能以正确的方法和态度学习，缺乏自觉性和积极主动性。学生英语水平的参差不齐给双语教学活动带来了更大的难度。有些英语基础较差的学生对双语教学的认识模糊，信心不足，甚至是厌恶学习英语，他们觉得自己的母语都没学通，学什么英语呢？干脆逃课不来上课。有的学生功利性太强，觉得双语教学对自己以后的工作没多大作用，派不上用场；有的学生由于实用主义思想太强，认为自己不会在外资或合资企业工作，从而不愿意上双语课，甚至在双语课堂上复习过级、考证的内容。

目前我国高校游管理专业双语教学中，学生还存在理解双语教学教材的内容和背景的困扰，文化习惯的明显差异及思维方式的显著不同等问题。由于这些原因，许多学生思维不连贯，学习效率低，在双语教学过程中不能真正理解原版教材的语意，导致学习兴趣下降，学习效果不理想，严重地制约了双语教学的深入开展。

3. 缺乏双语教学的氛围

双语教学需要有很好的社会环境和良好的校园氛围来推动其顺利实施。就英语学习的动机类型来看，绝大多数外语学习者的学习动机显然是“工具型”的，内驱力严重不足。例如，大部分学生学习英语主要是为了通过四、六级的考试，或是通过托福、GRE等考试，寄希望将来能找到一份理想的工作，或是到国外去深造。良好的语言环境恰恰是语言习得的最自然、最重要的方式。游管理专业双语教学缺乏英语语言氛围，事实上，在非母语国家学习外语，会给学习者带来很多的不利因素，特别是语言应用环境的不足，看的、听的、讲的都是母语。这既不能保证双语教学的持续性、连贯性，更无法营造出良好的双语氛围，难以达到推广和发展双语教学的目的。

4. 缺乏双语教学的师资力量

实施游管理专业双语教学的一个关键因素是要有合格的双语教师。要进行双语教学，教师首先必须具备进行双语教学的能力，其中包括教师本身的外语水平。实施双语教学，不仅要求教师要有较高的专业知识水平，还要有较丰富的英语知识。从目前的实际情况看，总体上教师匮乏，能完全胜任双语教学的教师太少。多数教师英语口语较差，难以清楚地用英语表达专业内容，教学效果差。部分教师对自己精心准备的内容用英语能讲授清楚，但对学生的提问却难以应付，导致交流困难。

5.学校缺乏对旅游管理专业双语教学的支持，管理不到位

当前许多学校对旅游管理专业双语教学的认识不到位，对双语教学缺乏评价体系和制度保证；双语教学的投入严重不足，教学活动经费短缺，办学条件差；绝大部分的双语教师待遇得不到落实；目前各高校虽然都在积极响应教育部的号召，努力推进双语教学的实施，但是大部分高校都没有具体的方案，并没有对双语教学给予足够的支持，也没有形成一套有效的管理措施，这进一步制约了双语教学顺利开展。

首先，大部分高校都没有建立针对双语教学的有效的激励机制。学校在对双语教师的课时量计算、薪酬支付、职称晋升、进修提高等方面并没有较大的政策倾斜。其次，学校也未能对双语教学效果形成有效的评价机制。由于许多学校在开设双语课时都是力不从心，在起初阶段，大部分学校的实际情况都是只要有老师能开设双语课就已基本满足了，所以根本没有考虑如何评价双语教学的效果，甚至连考试采取怎样的形式都没有做过相关的研究及做出相应规定，而是由任课教师自行决定，这就使得双语教学在实施过程中存在很大的随意性和不确定性。这些做法很难保证双语教学目标的顺利实现。

6. 旅游管理专业班级规模过大、缺乏考核标准，不利于双语教学

就湖北民族学院旅游管理专业的班级规模来说，一般在40人左右，有的甚至达到100多人。从教学规律来看，教师在课堂教学中教学视野关注的覆盖范围一般不超过25个学生，否则无法兼顾到每位学生，班级规模过大，大大降低了师生之间的互动，尤其是减少了学生的口语训练机会。在缺少英语语言环境的状况下，作为语言学习的关键环节———课堂教学，不能提供给每一个学生语言实践的机会，就无法提高学生的口语表达能力，因此也就无法保证双语教学的成功。另外，当前高校中大多数以百分制闭卷考试一统天下，缺乏双语教学对学生的考核标准。

三、促进旅游管理专业双语教学的途径

实施双语教学是一项系统工程。旅游管理专业通过开展双语教学，促进旅游学科的进一步发展更是一项长期而艰巨的任务，单纯在个别课程开展双语教学尝试其效果必然有限。因此，应整合本学科的各专业课程，合理安排教学计划和教学进度，对于适合开展双语教学的课程分学期、分阶段开设。为此，针对旅游管理专业实施双语教学的途径作如下探讨：

1. 教材的选用上，采取以原版为主，自编教材为辅

原版教材虽然具有很多优点，但是它也存在很多缺点。因此，在大量引进原版教材时要谨慎对待。为使双语教学能符合中国国情校情和富于成效，不能直按照搬原版教材，要对原版教材进行合理取舍。在选择英语原版教材进行双语教学时，要认真分析和对比国内同类教材，既要注重本课程所需基础，又要对比、分析教材内容、逻辑结构，既要考虑跟踪学科前沿，又要分析其叙述方法和特点。各高校可以根据本校学生和课程设置的具体情况，组织一批学科专家、外语专家和一线任课教师，共同编制本专业适用的教材。也就是说在教材的选用上，采取以原版教材为主，自编教材为辅的方法。

2. 实施切实可行的双语教学管理与激励办法调动师生的积极性

学校应在提倡和鼓励旅游管理专业双语教学的同时，实施切实可行的双语教学管理与激励办法，如：制定相应的双语教学评价体系及教学标准，合理评定双语课程的教学效果，对双语教师进行资格认证，为双语课程的开展创设宽松环境；增加开设双语教学专业课的课时量；适当提高开展双语教学教师的课酬，以此肯定其付出的艰苦劳动；在教师的工作量计算、业绩考核、职称评定、定岗定级或奖金发放等方面给予适当的政策倾斜；对其工作付出给予认可和补偿；也可以将教师实施双语教学作为一项业绩指标，与工资待遇、岗位津贴直接挂钩，以充分调动教师从事双语教学的积极性。

在旅游管理专业双语教学的课堂上，教师可以多角度通过各种教学媒体和辅助材料，给学生提供更多的信息，并通过感官加强学生的理解、记忆能力。如利用多媒体等现代化教学资源和设施，用电影片段、录像资料、录音等视听辅助教学手段营造情景性、功能性的语言环境和实践环境，使教学具有形象性、直观性和立体性，帮助学生排除语言障碍，理解学科知识，拓展学生知识视野，让学生在交际和实践中获取、感受和体验丰富的语言内涵。鼓励学生用英语参与交流，帮助学生克服畏惧心理，如帮助学生克服担心语法不熟练、可能说错话等心理障碍，只要做到语言应用较准确，表述清楚，没有严重语法错误即可，不必要求说得像英美人士那么地道，每句话都完全符合语法规范，对学生多肯定、多鼓励，努力提高学生的学习兴趣，充分调动学生学习双语的主动性和积极性。

此外，加大双语教学宣传力度，通过各教研室学习园地、教室宣传栏等进行宣传。让学生了解双语教学方面的知识及具体要求，使学生认识到实行双语教学是学习国外先进科技的需要，是提高自己外语水平和学习能力的好机会，以极大的热情并付出更多的努力去进行双语学习，在潜移默化中适应双语教学的要求。

3. 创设条件，营造学习双语的氛围

创造良好的双语校园环境，营造浓厚的英语学习氛围，是非常重要的。学校应在游管理专业所在的院系，连续、系统地开设多门双语课程，使学生也能不断处于双语教学的氛围中；学校图书馆以及各系资料室都应加强建设，购进大量的较新的外文图书和杂志，并对学生开放，使学生可以方便地接触到各种最新的外文原版图书和杂志。还可以邀请一些知名学者、留学归国人员、跨国公司以及外资企业的管理人员等来学校举办各种形式的讲座，从而激发学生的学习兴趣，刺激学生的学习动机。

利用课余开展丰富的英语文化活动，如建立校园英语广播、校园英语简报、校园标志双语化等，开辟英语角、英语园地、英语讲座、英语沙龙；进行英文歌曲、专业英语演讲比赛等；组织学生大力开展“双语班级”和“双语寝室”创建活动，甚至可以组织学生到涉外旅游企业见习，与外宾进行直接交流等，为学生创设运用英语的机会、氛围，使他们的英语水平在不断的应用中得到提高。通过旅游管理专业双语教学，使学生真正提高外语的应用能力。

4. 旅游管理专业双语教学的师资培养与引进

由于在旅游管理专业双语教学中，教师的工作量远远大于母语教学，双语教学对教师提出了很高的要求，教师素质是提高双语教学质量的关键因素。而师资的培养就必然成为双语教学的核心问题。学校要有专门的双语师资选拔原则与方法，为教师参加教研和培训提供支持。一方面可以选派教师出国学习，既学习本学科最新的专业知识，又可以提高教师的英语水平，为回国后开展双语教学奠定坚实的基础。另一方面，可以聘请国外专家来校讲学，在职培训提高双语教师教学能力与水平，有计划地组织骨干教师的外语培训与进修。高质量的双语教学不仅要求教师具有扎实的专业知识和英语功底，还要肯下工夫、甘愿付出。因此必须尊重和保护教师教学研究的积极性和创造性，引导和鼓励教师上有自己特色的课。

引进合格的双语教师是一种直接有效的方法。学校可以根据需要，采取特殊政策引进留学人员回国进行教学工作。为了更好地贯彻双语教学的方针，可以引进更多的外籍教师来从事专业学科的教学工作。

5. 加大对双语教学的支持力度，提高管理水平，确保双语教学的顺利实施

学校应该针对双语教学建立有效的激励机制。在课时量的计算、课酬和奖金的发放、专业技术职务的聘任、进修与培训等方面应给予较大的政策倾斜，以激发老师们的积极性。在这方面有一些高校已做了一些有益的尝试，如苏州大学为鼓励教师使用双语进行教学，调动教师的积极性，适当提高双语教师的工作量补贴。该校规定：承担双语课程任务的教师，其教学工作量为该课程实际上课时数的1.5倍。

建立科学有效的评价机制。科学有效的评价机制是任何一项教学工作顺利开展的保障，双语教学同样也需要一套科学的评价机制来指导。如在考试方式和命题结构上应该体现双语特色，即应当考虑口试、笔试相结合，中文、英文相结合，并且将平时的课堂表现也切实考虑在内。

6. 缩小旅游管理专业班级规模、制定学生成绩考核标准

为了在旅游管理专业双语课堂教学中提供给每一位学生语言实践的机会，应缩小班级规模，双语教学班最好不超过25个学生，便于师生之间的互动，有利于为学生提供口语训练机会。对于学生学业成绩的考核问题，针对实行双语教学的课程，学校应当制定相应的考核办法和要求。既然实行双语教学，以英语作为教学的语言，也应当要求学生使用英语来完成作业，解答考试题目，甚至撰写毕业论文。这就要求必须有一套合理适用的考核标准。

可以灵活运用多样化的考试形式，如运用笔试、口试、闭卷、开卷、半开卷等考核方式。学生平时在课堂上的发言次数、质量和水平也都可被计入考试成绩，以此来鼓励学生的学习积极性，提高他们的语言表达能力、思维水平及知识掌握程度。

总之，普通高校作为培养旅游管理高级专门人才的基地，必须明确其重要意义，与国际教育接轨，双语教学是必经之路。为此，必须认真探寻制约其发展的各种因素，加大对双语教学的投入，做好教材的建设，充分调动师生的教学积极性，营造良好的双语氛围，加强师资力量建设，加大对双语教学的支持力度，提高管理水平，从而有效推动旅游管理专业双语教学。

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