学前教育本科毕业论文范文

前言：我们精心挑选了数篇优质学前教育本科毕业论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

>> 提高独立学院本科生毕业论文质量的实践与探索 提高本科毕业论文质量的探索 网络教育本科毕业论文质量管理方法研究与实践 提高民办高校艺术类本科毕业论文质量的探索与实践 提高本科毕业论文质量的研究与实践 提高地方高校学生毕业论文质量的研究与实践 提高药学本科毕业论文质量的探讨与实践 探索新形势下提高本科毕业论文质量的途径 应用型本科院校提高学生毕业论文质量的探索 提高生物技术专业毕业论文质量的思考和实践 基于PDCA法提高本科毕业论文质量的实践 提高学前教育专业毕业论文质量的对策研究 提高开放教育学生毕业论文质量的几点措施 农学类本科生毕业论文质量提升的对策研究与实践 提高独立学院毕业论文质量的对策与措施 提高本科毕业论文设计质量的探索与实践 提高环境工程专业毕业论文(设计)质量的探索与实践 新形势下提高高等教育工科专业本科毕业论文质量探索 如何提高本科毕业论文质量 浅议如何提高本科毕业论文质量 常见问题解答 当前所在位置：l.

[5]King， F.， et al. Defining Distance Learning and Distance Education[J].AACE Journal， 2001，9（1）： 1-14.

[6]Wagner， E. D. Emerging Learning Trends and the World Wide Web. Webbased Training[M]. Englewood Cliffs：Educational Technology Publications，2001：33-50.

[7]范太华，等.网络教育与网络学习[M].长沙：中南大学出版社，2013：127-129.

[8]Khan， B. Webbased training. Englewood Cliffs[M].Englewood Cliffs：Educational Technology Publications，2001：14.

[9]王宇飞，孔维宏.浅谈网络教育环境下的个别化学习和协作学习[J].现代远距离教育，2004（1）：54.

[10]肖宝华.论开放教育毕业论文质量的有效保障[J].继续教育研究，2011（7）：62.

[11]梁红丽.现代远程教育毕业论文工作现状分析与对策研究[J]. 湖南广播电视大学学报，2006（4）：28.

[12]基更，D.远距离教育基础[M]. 丁新，译. 北京：中央广播电视大学出版社，1999：142-146.

[13]孙耀庭.毕业论文的远程指导与过程监控[J].中国远程教育，2007（4）：40.

[14]蒋亦华.我国本科毕业论文制度的阐释与建构[J].现代大学教育，2009（2）：101.

[15]Dohmen， G. A New Field of Educational Research and Activity [J]. Distance Education， l976：65.

[16]蒋华林，张晓秋.网络教育毕业论文指导教师队伍建设的问题与对策[J].高等建筑教育，2009（4）：150.

第2篇

2. XX地区优质幼儿园入园孩子家庭背景调查与思考

3. 高入园率背后的思考以XX地区为例

4. XX地区幼儿教育资源配置公平性调研

5. XX地区推进幼儿教育均衡化调研

6. XX地区各社会阶层的幼儿教育机会差距分析和对策建议

7. XX地区城乡幼儿教育差距分析和对策建议

8. 学前教育专业学生专业意向调研以浙江师范大学为例

9. 幼师生教育实习与幼儿园教师的职后成长研究

10. 就职最初三年与幼儿园教师的生涯发展

11. 艺术素养在幼儿园教师专业发展中的地位

12. 幼儿园教师职业形象调查与分析

13. 幼教职业的德性价值研究

14. 幼儿教育中的小学化倾向与幼儿园教师的素质

15. 幼儿园男教师的角色定位研究

16. 学前教育专业本科生与专科生在就职初期的表现比较研究

17. 职业态度与职业能力在幼儿教育中的影响比较研究

18.儿童参与理念对学前教育改革的启示

19.从绘本到活动------有意义教育活动设计策略

20.有效教学原理与学前教学活动的设计

21.学前儿童对绘画作品评价倾向性研究

22.ARCS模型对幼儿科学教育活动设计的启示

23.美国学前特殊教育政策与实践研究

24.英国学前特殊教育政策与实践研究

25.加拿大学前特殊教育政策与实践研究

26.澳大利亚学前特殊教育政策与实践研究

27.新西兰学前特殊教育政策与实践研究

28.幼儿园特殊教育个案研究(观察与实践)

29.当代中国学前教育理论的进展概念、功能、儿童观、教育观等选择一个研究

30.幼儿园蒙氏教育生态的个案研究

31.灾难事件后儿童心理的调试和康复

32.幼儿行为问题与父母心理健康的相关研究

33.受忽视幼儿的成因及教育

34、儿童作家之利弊

35、幼儿教师的三重身份家长、老师、朋友

36、幼儿图画书研究

37、幼儿语言教育的演进

38、语言学视野中的语言教学活动

39、阅读研究与早期阅读

40、图画书在学前教育中的功能、应用及发展前景(幼儿图画书教学实践研究)

41、民间童话研究(建议结合文学、人类学、心理学、社会学等多重视角)

42、幼儿童话作家论

43、语言修辞法在幼儿园教学中的运用

44、幼儿园经典诵读教育的探索与研究

45、幼儿文学作品教学研究

46、幼儿早期阅读教育研究

47、幼儿园文化研究

48、学前儿童英语教学研究

49、学前儿童英语教师培训研究

50、幼儿英语故事教学

51、文化教育与幼儿英语教学的结合

52、杭州市幼儿园英语教学调查

53、关于幼儿第二语言能力培养的策略研究

54、儿童英语游戏教学法

55、英语特长带班教师进行幼儿园日常教学之模式及策略个案研究

56、幼儿园网页制作

57、幼师生人文素养调查

58、幼儿美育目标与途径

59、幼儿园信息技术教育的现状、发展前景及对策研究

60、信息技术与幼儿园学科教学的有效整合研究

61、幼儿教师信息素养与教师专业化发展研究

62、幼儿文学(中某体裁)研究的互文性视角

63、幼儿散文的符号转换功能研究

64、技术发展对幼儿戏剧/影视剧发展的影响(各项技术，如工业技术)

65、幼儿体质与健康研究

66、健康教育中的幼儿体育活动研究

67、主题活动背景下的幼儿园数学教育现状调查

68、幼儿园数学教育幼小衔接现状调查

69、幼儿数概念的认知发展研究

学前教育专业毕业论文部分选题相关文章：

1.学前教育专业论文开题报告

2.学前教育专业毕业论文选题

3.本科学前教育专业毕业论文写作题目参考

4.学前教育毕业论文致谢词

5.学前教育毕业论文开题报告

第3篇

【关键词】研究型幼儿园教师;教师教育;职前培养;高师学前教育专业;本科生

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0023-04

近年来,幼师院校本科毕业生走向幼儿园已成为一种必然趋势,然而,他们中的很大部分在与幼师、中师毕业生同台竞技时,面临无法发挥专业优势、就业竞争力不强的尴尬境遇。为此,各高师学前教育专业都在加紧改革,不断调整人才培养模式,努力挖掘本科生理论性、问题意识较强等优势,提出科研管理型、研究型幼儿园教师的培养思路。一些高师学前教育专业甚至直接提出要进行“面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革”。〔1〕

为什么要提出研究型幼儿园教师培养问题?如何准确把握与理解研究型幼儿园教师这一概念的基本含义和主要特征?高师学前教育专业应如何培养研究型幼儿园教师?深入研究这些问题,将对探讨幼儿园教师的专业发展、高师学前教育专业本科生培养和教育等产生重要的现实指导意义。

一、培养研究型幼儿园教师的时代意义与现实必要性

提出高师学前教育专业培养研究型幼儿园教师,具有重要的时代意义和现实必要性。

(一)满足社会发展对提高教师素质、促进教师专业化发展的需求

社会的发展及知识经济时代的到来,迫切需要培养具有创新精神和实践能力的新型人才,而作为人才培养的主力军――教师,则首先需要完成从教育思想、教育观念到教育行为的一系列转变。教师不再是纯粹的知识传递者、“教书匠”,而是教育实践的研究者、学生主动学习的引导者。教师要学会思考、学会研究、学会学习、学会创新。专业化的、研究型的教师是教师专业化发展的一个重要趋势。〔2〕只有专业化的、研究型的教师,才能培养出真正意义上的会学习、会思考以及具有创新精神和实践能力的高素质人才。在学前教育领域,随着课程改革的日益推进,幼儿园教师迫切需要转变教育观念,积极反思自身教育实践,并发展成为自身教育实践的研究者。而高师学前教育专业作为幼儿园师资培养的重要基地,应适应社会发展的需求,为高素质研究型幼儿园教师的培养搭建平台。

(二)弥补幼儿园教师群体学历偏低、科研能力较弱的不足

目前,我国在职幼儿园教师入职时的学历以幼师、中师学历居多,本科学历较少。尽管大多数教师在入职之后都进行了后续学习,拿到了大专和本科学历,但他们中的很大部分是为了解决职称问题而去深造,真正的理论水平和科研能力仍较弱。一方面,大多数幼儿园教师在幼师、中师学校接受艺体技能培养较多,在实践中也十分重视唱歌、画画等技能技巧的培养,却不太善于对幼儿及各种教育现象进行研究和反思;另一方面,不少幼儿园教师的后续学习多为成人大专或自考性质,其教育质量和学习效果难以得到保证。加之幼儿园日常工作琐碎、繁多,各种检查评比应接不暇,许多教师往往疲于应付,没有多余精力投入反思、科研工作。将学前教育专业本科生的培养目标定位在研究型幼儿园教师,既可以充实幼儿园教师队伍,又能弥补当前幼儿园教师整体学历水平较低、科研能力较弱的不足。

(三)增强本科毕业生的就业竞争力

本科毕业生与幼师、中师毕业生相比,其明显不足在于艺体技能较弱。幼师、中师学校的生源主要为初中毕业生,这些学生的年龄较小,身体尚处于发育状态,可塑性较强,适合对其进行艺体技能的培养。而本科生的生源主要是普通高中毕业生,他们的身体发育已经基本成型,再进行音乐、舞蹈等方面的训练,往往发展空间较小。因此,在艺体技能方面对本科生提出过高要求显然是不适合的。本科毕业生要想提高就业竞争力,必须扬长避短,努力发挥自己的专业优势。相对而言,本科生在大学接受系统、综合和全面的教育,具有较为扎实的理论基础和知识储备,在课堂学习中也常常要思考、分析,加之有机会参与学校或本专业教师开展的某些课题研究,因此,他们普遍比幼师、中师毕业生有更强的问题意识、逻辑性以及分析和思考问题的能力,具备一定的科研潜力和优势。不少幼儿园负责人也指出,之所以聘用学前教育专业本科毕业生,主要看重其理论水平较高的专业优势,希望能借助他们的力量积极带动幼儿园的教科研工作和教师的专业成长。可以看出,将本科生培养着眼于研究型幼儿园教师,不仅可以满足幼儿园的实践需求,更可以充分发挥本科生的专业优势,提高其就业竞争力。

二、研究型幼儿园教师的基本含义与主要特征

不少研究者认为,研究型教师主要是相对于经验型教师(即“教书匠”)而言,指那些在教育领域较擅长做研究的教师,是“能积极主动地反思自己的教育教学行为,具有职业敏感性、反思意识、合作精神和科研意识,能及时发现教育教学工作中的问题,针对问题积极探索研究,主动吸收教育科学理论和同行经验,提出新的切实可行的改进方法,不断地改进自己的教育教学工作的教师”。〔3〕

研究型幼儿园教师具备哪些主要特征或基本素养,有研究者从专业知识与能力、专业品质与态度等角度进行了总结归纳:从专业知识与能力上看,研究型幼儿园教师应具有符合时代精神及与时俱进的教育理念、多层复合的知识结构、创造性地设计与开展教育活动的能力、沟通和反思的能力以及教育研究的能力;从专业品质与态度角度看,研究型幼儿园教师应有强烈的求知和探究欲望,对外界信息非常敏感,独立意识强,勤于实践和反思,具有开拓进取、勇于创新的精神,平易近人,注重对人的终极关怀等。〔4〕还有研究者指出,研究型教师最显著的特征就是“研究”已成为他们的工作方式和生活方式,他们能够以研究者的目光审视教育教学工作中的实际问题,对教育问题更敏锐、更有主见,能够找到创造性地解决问题的新角度,形成新思想、新观点、新观念,自觉、主动地改进教育教学工作,努力摆脱被动盲目的状态。〔5〕

由上可见,以往诸多研究都对研究型教师的基本含义和特征等问题进行了详细论述,颇具启发性。但在实际工作中,不少幼儿园教师在对“研究型教师”的理解上存在诸多误区,需要进一步澄清。

首先,关于“科研”还是“教研”的问题。很多幼儿园教师以为,让教师成为研究者就是让教师做“科研”――科学研究,要求教师像科学家那样去做研究,去研究和发现教育工作中的基本规律、原则等。事实上,这种研究往往不适合幼儿园教师,不是他们所需,更不是他们所长。实际上,研究型教师中“研究”的准确定位不是苛求每位教师都去做科学研究,而是做“教研”“教学研究”,即让幼儿园教师基于教学实践,对自己或他人的教学进行研究。这样的研究有别于科学研究意义上的教学研究,是适合幼儿园教师进行的。

其次,关于研究型教师和具有研究型特质的教师。培养研究型教师,并非不顾学生的实际情况,盲目给学生提前定位、贴标签,搞“一刀切”,而应该首先强调尊重学生的个体差异,因人而异地培养学生,注意逐步培养更多学生形成积极思考、善于钻研的意识,保持对学前教育各种问题和现象的高度敏感性、好奇心和探究欲望,并学会观察和反思。因此,与其说是培养研究型幼儿园教师,不如说是培养具有研究型特质的幼儿园教师,这种提法可能更为恰当、准确,可以避免研究型幼儿园教师培养的盲目化和模式化。①

最后,研究型幼儿园教师应具备的主要特征或基本素养。明确上述两个问题之后,在培养研究型幼儿园教师时,应特别注意培养以下几方面素养。一是要对幼儿教育现象保持高度的敏感性和好奇心。要鼓励学生在日常学习、见习和实习过程中积极发现,勇于提问和探索。二是要善于观察和反思。要鼓励学生运用自己所学的专业知识,用心去观察、分析和思考,而不仅仅是带着眼睛去看。三是要具有较强的问题研究意识。要鼓励学生对所观察到的现象进行积极深入的探究,并尝试分析问题和自主解决问题。四是要具有创造性地设计教育活动的能力。要帮助学生综合运用所学的理论知识,并基于对幼儿学习与发展状况的观察和了解,创造性地设计出适宜的、有创见的教育活动,而不是按部就班、照本宣科。

三、培养研究型幼儿园教师的主要途径

高师学前教育专业是研究型幼儿园教师职前培养的重要基地之一,可以从以下几方面着手,尝试培养研究型幼儿园教师。

(一)日常教学

研究型教师的重要特质之一就是具有问题研究意识,会发现问题、分析问题和解决问题。因此,高师学前教育专业的教师应在日常教学中不断提升学生的问题意识,激发他们积极思考,并尝试分析问题和解决问题。一方面,在各门课程的教学中,高师学前教育专业的教师要改变过去单纯的传授知识的做法,积极利用课堂教学时间,激发学生主动思考,主动建构知识。另一方面,高师学前教育专业的教师应利用“学前教育研究方法”这一专门课程,为学生提供参与科研实践的机会。设置研究方法课程的重要目的之一就是要让学生了解各种研究方法并尝试运用这些方法来研究教育现象、解决教育问题。因此,上好这门课程,可以让学生在学习过程中体验到如何做研究。

(二)幼儿园教育见习与实习

任何幼儿教育研究都始于对幼儿及相关教育现象的观察和分析。在研究型幼儿园教师职前培养中,增强观察和分析能力的最佳途径就是幼儿园见习与实习。见习主要是结合所学知识,观察幼儿及教师的日常活动,而实习往往需要学生在观察的基础上,全面参与、介入幼儿园的日常工作。见习与实习为学生提供了大量接触幼儿、深入教育实践的机会,学生可以在见习与实习过程中,学习如何更有效地观察、分析和解读幼儿的行为及各种教育现象。一般而言,在高师学前教育专业本科生的培养计划中,大多会安排大量的幼儿园见习和实习机会。高师学前教育专业的教师可以在见习和实习过程中,为学生布置各种观察任务,提供观察框架,并进一步引导学生利用所学理论,对所观察到的现象进行分析和解释,从而增强学生观察和分析问题的能力,为其真正学会如何做研究奠定坚实的基础。

(三)幼儿园教研实习

教研实习是指高师学前教育专业的学生深入幼儿园教研一线,全面参与幼儿园的教研活动,在实际参与研究的过程中积极运用所学理论和知识,尝试分析问题和解决问题,亲身感受做教研的过程和方法。目前,在我国学前教育领域,“这种实习相比较于教学实习,在高等师范教育师资培养体系中还没有得到应有的重视”。〔6〕实际上,教研实习非常有利于职前教师全面了解幼儿园教学研究的现状,能促进他们学会在真实的教学研究中积极发现问题、分析问题和解决问题,提高研究的意识与能力。因此,在培养研究型教师、塑造具有研究意识的职前教师时,应鼓励本科生积极参与幼儿园教研。比如,可以让学生参与幼儿园的研讨活动,带领他们观摩幼儿园的活动并鼓励他们参与在职幼儿园教师的活动评析与反思过程。

(四)本科生科研立项

本科生科研立项是指利用大学校园的科研资源,鼓励本科生运用所学理论,针对自己感兴趣的、有意义的问题或现象展开研究。本科生科研立项的开展,并不苛求研究的绝对规范性和严谨性,目的是要让学生提前介入研究活动,感受和体验整个研究的实施过程,学习如何做研究,体现了“做中学”、边做边学的思想。目前,不少高师院校都设有本科生科研立项项目,鼓励和支持学生就自己感兴趣的专业问题进行研究,同时指导教师对科研立项及开展进行指导和监督。比如,首都师范大学每年都会积极鼓励本科二年级以上的学生以小组为单位,就自己感兴趣的专业问题申报科研课题。通过课题申请的学生会在教师的指导下,进行为期一年的研究,研究结束后还需提交研究报告。可以说,这种科研立项活动为学生体验研究的整个流程并最终提升科研能力等提供了良好的操作平台。

(五)毕业论文设计

毕业论文设计是对学生四年学习的一次综合检验,是幼儿园教师职前培养中的关键环节。毕业论文的设计与完成要求学生对学前教育理论与实践中的问题相当敏感,充分调动已有的学习经验和知识储备,综合分析当前问题产生的背景、原因及影响因素等,形成研究思路与框架,并尝试解决问题。由此可见,毕业论文设计是对学生研究能力的一次综合而全面的考察。学生进行毕业论文设计时,要依靠自身力量,完成从论文选题、文献综述、研究方法与方案的确定到研究过程的实施、研究结果的分析以及最终形成研究报告的过程。这一过程正是一个完整的科学研究过程。学生应充分利用毕业论文设计这一机会,感受和学习如何做研究、如何思考、如何分析问题和解决问题,从而增强研究的意识与能力。

参考文献:

〔1〕田景正.面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革〔J〕.当代教育论坛,2008,(1):49.

〔2〕宁虹,刘秀江.教师成为研究者:教师专业化发展的一个重要趋势〔J〕.教育研究,2000,(7):39.

〔3〕〔5〕冯宇红.论研究型教师〔J〕.成人教育,2005,(8):14.

第4篇

关键词：学前教育专业科研能力幼儿教师

从2008年各高校学前教育专业毕业生的就业情况看，社会对幼儿教师的需求已经从数量的补充过渡到质量的竞争，“幼教本科”成为相当一部分公办幼儿园招聘教师的准人条件之一。据市场调研，多数优质幼儿园将自己的招聘条件定位于具备学前教育本科学历、有丰富的幼儿教育工作经验、有一定的科研能力、有全新的幼儿教育理念、全面的专业技能的幼儿教师。

一、学前教育专业本科生科研能力培养的重要性和必要性

(一)社会发展和幼儿优化成长的需求

随着社会的进步，经济的发展，高等教育大众化的到来，人们在物质生活水平不断提高的基础上，对于接受优质教育的需求愈发迫切，对于个体发展的重视已由关注高考向前延伸至人生起点的教育，开始关注幼儿的教育，诸如幼儿智力的发展、潜能的开发、非智力因素的培养，不仅关注幼儿身体的健康，更加关注幼儿的心理健康，使幼儿作为独立的个体生命能够优化地成长，即人们开始以人生发展的前瞻性高度重新审视幼儿教育。在这一视野下，要求刚走出校门的学前毕业生就具备如此深厚的专业技能、理论、实践的经验是不可能的，但科研意识、科研能力的具备，却使这一切变得可能，通过不断地探索、研究，幼儿的身心发展规律日渐清晰，甚至为不同的幼儿提出不尽相同的最适宜的教育。因此。科研能力是学前教育专业的学生必备的一种能力，是促使幼儿教师具备无可限量后发优势的保障。

(二)提高幼儿教育质量和幼儿教育事业发展的需求

相对目前幼儿园中的某些教师仍采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，甚至贻误天才的成长等情况。而学前教育专业的本科毕业生则不但拥有较高的专业知识和专业技能，而且有一定的科研意识和科研能力作为其后发优势的动力，可以在今后的幼教工作中借助这一科研能力不断地学习、探索，诸如研究幼儿各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既注重个性的彰显，又关注幼儿的全面发展，用教育专家的准确判断力、恰当的教育方法来把握不同幼儿的敏感期等，将在客观上提高幼儿教育的质量，促进幼儿教育事业的发展。

(三)幼儿教师专业化发展和提高幼儿教师自身素质的需求

教师的专业化是指“教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的历程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。可见，教师专业化的发展就是教师通过学习与探究不断完善自我，进而达到专业成熟的境界，而科研能力是这种学习与探究必备的一种能力。如果从幼儿教师专业发展的目标看，涉及到专业理念、专业知识、专业技能、专业态度等方面，其中的专业理念、专业知识、专业技能的提高亦是需要科研能力发挥重要作用的。从学前教育专业本科生自身发展的层面看，无论是作为一名幼儿教师，还是走上其它工作岗位，只要处于这个学习型社会，在终身教育的背景下，这种科研意识与科研能力是使其永远走在时代前列，融入主流社会所必备的一种技能。

从目前的情况看，少数高校在学前教育人才的培养方面已走在前列，北京师范大学学前教育专业本科层次的培养目标之一就是培养具有较强的从事心理科研、教学和管理等工作能力的人才。至于北京大学、清华大学等研究型大学早已将学生科研能力和创新精神的培养作为人才的主要培养目标。诚如美国斯坦福大学校长卡斯帕尔所言：“学生在课程学习中参与科学研究，获得的正是运用基本原理进行思考的能力，而这种能力可以产生创新的种子。”

二、学前教育专业与幼儿园教育的科研现状

从我国幼儿园教育的科研情况看，目前在幼儿教育一线的教师科研能力明显不足，根据对教育科研必要性的调查显示，“在湖南省1O个地(市)30所幼儿园的270位幼儿教师中，有25．7％的幼儿教师认为根本没有必要，有31．9％的人觉得比较必要，有48．2％的人选择了考核、评职或完成工作。”至于教育科研知识和科研能力则更是较为缺乏。另外，从不同区域问教育发展的不平衡来看，相关科研课题的研究也仅仅局限于基础条件好的发达城市的幼儿园，大多资金、设备不足的幼儿园甚至认为搞科研是一种奢求。

从学前教育专业的科研现状看，多数高校对于这一专业本科生科研能力的培养还没有引起足够的重视，而是过多地关注于其它学前专业技能的培养，只有极少数高校将学前教育专业人才的培养定位于“科研型”的幼教实践人才，并且在相应的课程设置、技能训练中有所体现。

三、学前教育专业本科生科研能力培养的建议

(一)更新科研理念

对学前教育专业的本科生进行科研能力的培养之前，应使其重新审视科研能力培养的重要性，更新科研理念，即科研能力是学习型社会、终身教育、幼儿教育专业化背景下的现代教师必备的技能，是促进幼儿教师具备后发优势的保障，是提高幼儿教育质量、推动幼儿教育事业向前发展的不竭动力。

(二)学前教育专业本科生科研能力培养途径

1．设置相关的科研课程

对于学前教育专业本科生科研能力的培养，首先应了解科研的基础知识和基本方法，将学生科研能力的培养纳入教学计划，在学前教育专业开设针对于本专业的科研课程即学前教育专业科研方法课程等。

2．营造科研氛围，树立科研意识

在掌握基本科研知识和方法的基础上，注意在实践中营造科研氛围，树立科研意识。日常的教育教学立足于引导学生善于观察幼儿，发现实际问题，能及时收集材料，用科学研究的方法解决问题。而且注意幼儿教育研究的题目不一定要突出“大”和“深”，应侧重于对具体问题的研究，即在实践中生成的、较小的题目，不一定要有很深的理论研究，应着眼于通过实践论证解决实际问题。当然，这种科研意识的树立还需要加强学生的反思意识、发现问题和行动研究的能力等。

3．全面、扎实地培养学生的科研能力

(1)利用一切机会对学生进行科研能力的培养。除日常教学中鼓励、强化学生树立科研意识，及时发现问题、进行科学研究外，还可以在作业中布置相关内容，有条件的学校尽量让学生参与教师的课题研究。

第5篇

关键词：学前教育专业科研能力幼儿教师

从2008年各高校学前教育专业毕业生的就业情况看，社会对幼儿教师的需求已经从数量的补充过渡到质量的竞争，“幼教本科”成为相当一部分公办幼儿园招聘教师的准人条件之一。据市场调研，多数优质幼儿园将自己的招聘条件定位于具备学前教育本科学历、有丰富的幼儿教育工作经验、有一定的科研能力、有全新的幼儿教育理念、全面的专业技能的幼儿教师。

一、学前教育专业本科生科研能力培养的重要性和必要性

(一)社会发展和幼儿优化成长的需求

随着社会的进步，经济的发展，高等教育大众化的到来，人们在物质生活水平不断提高的基础上，对于接受优质教育的需求愈发迫切，对于个体发展的重视已由关注高考向前延伸至人生起点的教育，开始关注幼儿的教育，诸如幼儿智力的发展、潜能的开发、非智力因素的培养，不仅关注幼儿身体的健康，更加关注幼儿的心理健康，使幼儿作为独立的个体生命能够优化地成长，即人们开始以人生发展的前瞻性高度重新审视幼儿教育。在这一视野下，要求刚走出校门的学前毕业生就具备如此深厚的专业技能、理论、实践的经验是不可能的，但科研意识、科研能力的具备，却使这一切变得可能，通过不断地探索、研究，幼儿的身心发展规律日渐清晰，甚至为不同的幼儿提出不尽相同的最适宜的教育。因此。科研能力是学前教育专业的学生必备的一种能力，是促使幼儿教师具备无可限量后发优势的保障。

(二)提高幼儿教育质量和幼儿教育事业发展的需求

相对目前幼儿园中的某些教师仍采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，甚至贻误天才的成长等情况。而学前教育专业的本科毕业生则不但拥有较高的专业知识和专业技能，而且有一定的科研意识和科研能力作为其后发优势的动力，可以在今后的幼教工作中借助这一科研能力不断地学习、探索，诸如研究幼儿各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既注重个性的彰显，又关注幼儿的全面发展，用教育专家的准确判断力、恰当的教育方法来把握不同幼儿的敏感期等，将在客观上提高幼儿教育的质量，促进幼儿教育事业的发展。

(三)幼儿教师专业化发展和提高幼儿教师自身素质的需求

教师的专业化是指“教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的历程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。可见，教师专业化的发展就是教师通过学习与探究不断完善自我，进而达到专业成熟的境界，而科研能力是这种学习与探究必备的一种能力。如果从幼儿教师专业发展的目标看，涉及到专业理念、专业知识、专业技能、专业态度等方面，其中的专业理念、专业知识、专业技能的提高亦是需要科研能力发挥重要作用的。从学前教育专业本科生自身发展的层面看，无论是作为一名幼儿教师，还是走上其它工作岗位，只要处于这个学习型社会，在终身教育的背景下，这种科研意识与科研能力是使其永远走在时代前列，融入主流社会所必备的一种技能。

从目前的情况看，少数高校在学前教育人才的培养方面已走在前列，北京师范大学学前教育专业本科层次的培养目标之一就是培养具有较强的从事心理科研、教学和管理等工作能力的人才。至于北京大学、清华大学等研究型大学早已将学生科研能力和创新精神的培养作为人才的主要培养目标。诚如美国斯坦福大学校长卡斯帕尔所言：“学生在课程学习中参与科学研究，获得的正是运用基本原理进行思考的能力，而这种能力可以产生创新的种子。”

二、学前教育专业与幼儿园教育的科研现状

从我国幼儿园教育的科研情况看，目前在幼儿教育一线的教师科研能力明显不足，根据对教育科研必要性的调查显示，“在湖南省1O个地(市)30所幼儿园的270位幼儿教师中，有25．7％的幼儿教师认为根本没有必要，有31．9％的人觉得比较必要，有48．2％的人选择了考核、评职或完成工作。”至于教育科研知识和科研能力则更是较为缺乏。另外，从不同区域问教育发展的不平衡来看，相关科研课题的研究也仅仅局限于基础条件好的发达城市的幼儿园，大多资金、设备不足的幼儿园甚至认为搞科研是一种奢求。

从学前教育专业的科研现状看，多数高校对于这一专业本科生科研能力的培养还没有引起足够的重视，而是过多地关注于其它学前专业技能的培养，只有极少数高校将学前教育专业人才的培养定位于“科研型”的幼教实践人才，并且在相应的课程设置、技能训练中有所体现。

三、学前教育专业本科生科研能力培养的建议

(一)更新科研理念

对学前教育专业的本科生进行科研能力的培养之前，应使其重新审视科研能力培养的重要性，更新科研理念，即科研能力是学习型社会、终身教育、幼儿教育专业化背景下的现代教师必备的技能，是促进幼儿教师具备后发优势的保障，是提高幼儿教育质量、推动幼儿教育事业向前发展的不竭动力。

(二)学前教育专业本科生科研能力培养途径

1．设置相关的科研课程

对于学前教育专业本科生科研能力的培养，首先应了解科研的基础知识和基本方法，将学生科研能力的培养纳入教学计划，在学前教育专业开设针对于本专业的科研课程即学前教育专业科研方法课程等。

2．营造科研氛围，树立科研意识

在掌握基本科研知识和方法的基础上，注意在实践中营造科研氛围，树立科研意识。日常的教育教学立足于引导学生善于观察幼儿，发现实际问题，能及时收集材料，用科学研究的方法解决问题。而且注意幼儿教育研究的题目不一定要突出“大”和“深”，应侧重于对具体问题的研究，即在实践中生成的、较小的题目，不一定要有很深的理论研究，应着眼于通过实践论证解决实际问题。当然，这种科研意识的树立还需要加强学生的反思意识、发现问题和行动研究的能力等。

3．全面、扎实地培养学生的科研能力

(1)利用一切机会对学生进行科研能力的培养。除日常教学中鼓励、强化学生树立科研意识，及时发现问题、进行科学研究外，还可以在作业中布置相关内容，有条件的学校尽量让学生参与教师的课题研究。

第6篇

关键词：学前教育专业科研能力幼儿教师

从2008年各高校学前教育专业毕业生的就业情况看，社会对幼儿教师的需求已经从数量的补充过渡到质量的竞争，“幼教本科”成为相当一部分公办幼儿园招聘教师的准人条件之一。据市场调研，多数优质幼儿园将自己的招聘条件定位于具备学前教育本科学历、有丰富的幼儿教育工作经验、有一定的科研能力、有全新的幼儿教育理念、全面的专业技能的幼儿教师。

一、学前教育专业本科生科研能力培养的重要性和必要性

(一)社会发展和幼儿优化成长的需求

随着社会的进步，经济的发展，高等教育大众化的到来，人们在物质生活水平不断提高的基础上，对于接受优质教育的需求愈发迫切，对于个体发展的重视已由关注高考向前延伸至人生起点的教育，开始关注幼儿的教育，诸如幼儿智力的发展、潜能的开发、非智力因素的培养，不仅关注幼儿身体的健康，更加关注幼儿的心理健康，使幼儿作为独立的个体生命能够优化地成长，即人们开始以人生发展的前瞻性高度重新审视幼儿教育。在这一视野下，要求刚走出校门的学前毕业生就具备如此深厚的专业技能、理论、实践的经验是不可能的，但科研意识、科研能力的具备，却使这一切变得可能，通过不断地探索、研究，幼儿的身心发展规律日渐清晰，甚至为不同的幼儿提出不尽相同的最适宜的教育。因此。科研能力是学前教育专业的学生必备的一种能力，是促使幼儿教师具备无可限量后发优势的保障。

(二)提高幼儿教育质量和幼儿教育事业发展的需求

相对目前幼儿园中的某些教师仍采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，甚至贻误天才的成长等情况。而学前教育专业的本科毕业生则不但拥有较高的专业知识和专业技能，而且有一定的科研意识和科研能力作为其后发优势的动力，可以在今后的幼教工作中借助这一科研能力不断地学习、探索，诸如研究幼儿各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既注重个性的彰显，又关注幼儿的全面发展，用教育专家的准确判断力、恰当的教育方法来把握不同幼儿的敏感期等，将在客观上提高幼儿教育的质量，促进幼儿教育事业的发展。

(三)幼儿教师专业化发展和提高幼儿教师自身素质的需求

教师的专业化是指“教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的历程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵、提高专业水平，从而达到专业成熟的境界”。可见，教师专业化的发展就是教师通过学习与探究不断完善自我，进而达到专业成熟的境界，而科研能力是这种学习与探究必备的一种能力。如果从幼儿教师专业发展的目标看，涉及到专业理念、专业知识、专业技能、专业态度等方面，其中的专业理念、专业知识、专业技能的提高亦是需要科研能力发挥重要作用的。从学前教育专业本科生自身发展的层面看，无论是作为一名幼儿教师，还是走上其它工作岗位，只要处于这个学习型社会，在终身教育的背景下，这种科研意识与科研能力是使其永远走在时代前列，融入主流社会所必备的一种技能。

从目前的情况看，少数高校在学前教育人才的培养方面已走在前列，北京师范大学学前教育专业本科层次的培养目标之一就是培养具有较强的从事心理科研、教学和管理等工作能力的人才。至于北京大学、清华大学等研究型大学早已将学生科研能力和创新精神的培养作为人才的主要培养目标。诚如美国斯坦福大学校长卡斯帕尔所言：“学生在课程学习中参与科学研究，获得的正是运用基本原理进行思考的能力，而这种能力可以产生创新的种子。”

二、学前教育专业与幼儿园教育的科研现状

从我国幼儿园教育的科研情况看，目前在幼儿教育一线的教师科研能力明显不足，根据对教育科研必要性的调查显示，“在湖南省1O个地(市)30所幼儿园的270位幼儿教师中，有25．7％的幼儿教师认为根本没有必要，有31．9％的人觉得比较必要，有48．2％的人选择了考核、评职或完成工作。”至于教育科研知识和科研能力则更是较为缺乏。另外，从不同区域问教育发展的不平衡来看，相关科研课题的研究也仅仅局限于基础条件好的发达城市的幼儿园，大多资金、设备不足的幼儿园甚至认为搞科研是一种奢求。

从学前教育专业的科研现状看，多数高校对于这一专业本科生科研能力的培养还没有引起足够的重视，而是过多地关注于其它学前专业技能的培养，只有极少数高校将学前教育专业人才的培养定位于“科研型”的幼教实践人才，并且在相应的课程设置、技能训练中有所体现。

三、学前教育专业本科生科研能力培养的建议

(一)更新科研理念

对学前教育专业的本科生进行科研能力的培养之前，应使其重新审视科研能力培养的重要性，更新科研理念，即科研能力是学习型社会、终身教育、幼儿教育专业化背景下的现代教师必备的技能，是促进幼儿教师具备后发优势的保障，是提高幼儿教育质量、推动幼儿教育事业向前发展的不竭动力。

(二)学前教育专业本科生科研能力培养途径

1．设置相关的科研课程

对于学前教育专业本科生科研能力的培养，首先应了解科研的基础知识和基本方法，将学生科研能力的培养纳入教学计划，在学前教育专业开设针对于本专业的科研课程即学前教育专业科研方法课程等。

2．营造科研氛围，树立科研意识

在掌握基本科研知识和方法的基础上，注意在实践中营造科研氛围，树立科研意识。日常的教育教学立足于引导学生善于观察幼儿，发现实际问题，能及时收集材料，用科学研究的方法解决问题。而且注意幼儿教育研究的题目不一定要突出“大”和“深”，应侧重于对具体问题的研究，即在实践中生成的、较小的题目，不一定要有很深的理论研究，应着眼于通过实践论证解决实际问题。当然，这种科研意识的树立还需要加强学生的反思意识、发现问题和行动研究的能力等。

3．全面、扎实地培养学生的科研能力

(1)利用一切机会对学生进行科研能力的培养。除日常教学中鼓励、强化学生树立科研意识，及时发现问题、进行科学研究外，还可以在作业中布置相关内容，有条件的学校尽量让学生参与教师的课题研究。

第7篇

[关键词]职前幼儿教师；观摩学习；教育实践；研究体验

[中图分类号]G652

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）34-0075-03

[基金项目]江苏省教育科学“十二五”规划课题“伙伴协作支持下的职前幼儿教师培养模式研究”（C-c/2011/01/69）；江苏省社会科学基金项目“学前教育问题研究”（11JYB003）；教育部人文社会科学研究青年基金项目“师范生实习支教的理论与实践研究”（11YJC880052）。

[作者简介]李国栋（1976―），男，江西泰和人，硕士，盐城师范学院教育科学学院讲师，研究方向：教师教育。

2011年，教育部在《教师教育课程标准（试行）》（以下简称为《标准》）中提出了“教育实践与体验”这一重要概念，并把它确立为职前幼儿教师教育课程的三大目标领域之一，其内容包括：“具有观摩教育实践、参与教育实践和研究教育实践的经历与体验。”[1]为了解《标准》颁发后职前幼儿教师“教育实践与体验”的具体状况，本研究选取Y校为个案，期冀通过“以小窥大”的方式，揭示其中存在的问题，并据此提出改进建议。

一、研究方法

研究者以《标准》中“教育实践与体验”这一目标领域的相关要求为框架，从观摩学习、教育实践、研究体验三大维度设计了《职前幼儿教师教育实践与体验问卷》，面向Y校学前教育专业2011、2012、2013届本科毕业生，发放问卷320份，回收有效问卷268份，有效回收率为8375%。

二、研究结果与分析

（一）观摩学习存在的问题

1观摩学习者缺乏充分准备

职前幼儿教师在观摩他人幼儿教育实践时，其自身亦须做充分的准备，因为“他们观摩到了什么，常常由他们想观摩什么或准备观摩什么所决定”[2]。调查结果显示，仅有3246%的人认为自己观摩时有明确的目的，1306%的人会事先根据观摩主题查阅资料，2276%的人会设计观摩记录表并及时记录，3955%的人会主动与他人交流观摩发现的问题。可见，多数职前幼儿教师在观摩学习时的准备不够充分，其付出的更多的是一种缺乏明确目的和非主动的观察行为。

2观摩学习时间短暂且过于集中

充分适宜的观摩学习时间，是保障职前幼儿教师观摩学习效度的必要条件。然而在此方面，调查结果却呈现出与“应然”状态迥然相异的态势。首先是观摩学习时间短暂。认为自己观摩学习时间在1～3天的人占2015%，4～6天的占4925%，合计有694%的人观摩学习时间尚不足一周。其次是观摩学习时间安排过于集中。多数职前幼儿教师表示只是在大三见习期的5个集中工作日才有过观摩幼儿教育实践的机会。在这种情形之下，他们只能对幼儿园某一特定时段的工作有所了解，而对其他时段的工作不甚熟悉。

（二）教育实践的问题

1教育实践地点较为单一

职前幼儿教师教育实践地点的多样性，在很大程度上也决定着其体验的丰富性。调查发现，职前幼儿教师的教育实践地点较为单一，9813%的人集中在幼儿园这一类机构上，而去过早教中心、托儿所以及其他托幼机构的人非常少。这一状况表明多数职前幼儿教师认为学前教育的主要工作对象是幼儿园内的4～6岁幼儿，而对其他托幼机构的0～3岁幼儿早期教育不够重视。

2教育实践内容不够全面

职前幼儿教师能否获得对教师专业的充分理解，在很大程度上取决于其实践内容是否全面。调查表明，职前幼儿教师教育实践的内容主要集中在教学活动上，参与率高达100%；而保育工作的参与率只有4366%，这一状况潜在地揭示了职前幼儿教师在教育实践时持有一定的“重教轻保”倾向；教研活动和“家―园―区”合作的参与率则更低，分别仅有933%和821%。这些内容的缺失，导致职前幼儿教师缺少与有经验幼儿教师、家长以及社区人士直接对话和当面交流的机会，这使他们在真实情境中的沟通和对话能力得不到有效的发展。

3教育实践过程缺乏充分指导

为帮助职前幼儿教师尽快适应实践领域的诸项工作，师范院校和幼教机构通常会为他们配备指导教师。但这种形式上的“师徒制”安排未必能在实质上给他们的实践带来足够的指导。调查结果显示，在指导话题上，仍以传统的“课堂教学”和“班级管理”为主，而对《标准》新规定的其他工作（如游戏活动、环境布置、保育护理、部门工作等）涉及的不多；在指导频率上，每周5次以上的仅占1381%，每周3～4次的也只有2052%，每周1～2次的占5112%，每周不到1次的占1455%；在支持程度上，有近半数的人感觉指导教师对其“不太支持”或“不支持”。可见，指导教师对职前幼儿教师的实践指导并不充分，其作为“榜样”或“重要他人”的示范性影响未能有效发挥出来。

（三）研究体验的问题

1研究选题与实践存在隔离

根据职前幼儿教师的研究实际，可将其研究选题来源划分为间接性来源（如接受他人命题或文献阅读发现）和直接性来源（如日常学习感悟或实践改进需要）。调查结果显示，职前幼儿教师研究选题的间接性来源比例更高，占5485%；直接性来源的比例相对更低，占4515%。这一状况与《标准》提出的“在日常学习和实践过程中积累所学所思所想，形成问题意识和一定的解决问题的能力”的要求有较大差距，同时也说明职前幼儿教师的研究选题与其日常学习实践存在着一定程度的隔离。

2研究结果缺乏分享交流

《标准》指出，职前幼儿教师通过研究幼儿教育实践，旨在“了解研究教育实践的一般方法，经历和体验制订计划、开展活动、完成报告、分享结果的过程”。调查发现，职前幼儿教师认为研究体验最深刻的是“完成研究报告”，有3022%的人选择了这一选项；然后是“了解研究方法”“制订研究计划”和“开展研究活动”，三者比例分别为2388%、2127%和2052%，均超过了20%这一均值；而对“分享研究结果”这一选项，仅有411%的人做出了应答。通过访谈得知，由于学校没有建立相应的研究结果分享机制，导师亦对这一环节的重要性强调不足，因此在多数职前幼儿教师看来，完成研究报告（即毕业论文）就几乎意味着研究过程的“终结”，这一系列原因导致了他们对研究结果分享体验的缺失。

三、改进建议

（一）强化观摩学习的有意性，合理安排观摩学习时间

观摩学习者准备性的不足，在很大程度上与有意性的缺失有着密切的关联。“有意性”系指个体在从事专业活动时表现出来的目的性、准备性和主动性等品质。[3]欲强化职前幼儿教师观摩学习的有意性，首先要注重观摩学习的价值引导，使其对观摩学习的意义有着充分的认识，进而树立明确的观摩学习目标；其次须强调观摩学习各环节的事先设计，如观摩前的资料查询、观摩中的记录准备、观摩后的总结反思；此外还可采取一定的组织形式，促进他们与观摩学习对象的交流，使他们意识到观摩学习并非一个单向被动的“输入”过程，而是一个双向互动的“对话”过程。

关于观摩学习时间的安排，我们可适当借鉴国外的一些经验。例如，英国许多大学在组织职前教师观摩学习时，通常采取“累加渗透式”的做法，即把观摩学习渗透于大学每一学段，并逐年累加时间：第一学年1～2周；第二学年3～4周，第三年一般为5周；到了第四学年，则融入16周左右的“幼儿园体验”之中。这样一来，不仅可解决观摩学习时间长度不够的问题，而且可避免安排过于集中的问题。[4]

（二）注重教育实践的全纳性，构建“艺友式”指导机制

针对教育实践对象和内容的片面性，可在“全纳性”理念的观照之下来对之加以改善。“全纳性”的本意是指在教育过程中要接纳所有学生和满足各类学习需求，此处可概括地理解为顾及所有幼教对象和涉及全部实践内容。也就是说，在组织职前幼儿教师教育实践时，一方面要引导其树立“幼婴全纳”的观念，把教育实践的活动对象扩大到各类幼教机构的0～6岁儿童；另一方面要在教育实践内容的安排上体现出保教的结合，防止职前幼儿教师初入实践场域时就形成“重教轻保”的不良取向。

有关教育实践缺乏充分指导的问题，宜从指导机制的角度来反思改进。在此方面，早在20世纪20年代陶行知先生所提出的“艺友制”思想，至今仍有重要的启示意义。陶行知曾提出：“凡用朋友之道，跟着幼稚园教师在幼稚园里学做幼稚教师的，便叫做幼稚园的艺友；与传统师徒制相比，这种艺友制来得格外自然，格外有效力”。[5]运用这一思想来构建教育实践指导机制，指导教师须放下“师傅”的传统架子，在指导过程中以“支持者”的身份不断强调教学任务和情境的复杂性，并给予充分的理解和支持；职前幼儿教师则须卸下“徒弟”的思想包袱，以“探索者”的姿态不断反思自身的种种问题，并就这些问题与指导教师展开主动、积极的对话和协商。

（三）强调研究体验的行动性，推动研究成果的转化应用

针对研究选题与实践存在隔离的问题，有必要从强调研究体验的“行动性”入手来予以改进。行动性是教育实践研究的本真所在，特别是对于职前幼儿教师这一准教师群体而言，通过行动性的研究对其自身经历的问题进行反思和提炼，有助于化解其从学习者到教育者的角色冲突，拉近其所学理论和所获经验的现实距离。欲彰显职前幼儿教师研究体验的“行动性”，在研究选题上须强调从其亲历教育体验入手，以解决现实世界中的真实问题为基本取向；在研究形式上要以行动研究为主导，鼓励其质疑各种习以为常的观念和做法，从纷繁的事务中抽象出潜藏的问题，并对之做出分析、判断和抉择。

研究结果分享体验的缺失可从推动研究成果的转化应用入手来予以补充。一方面，要制订科研奖励的有关政策。高师院校可通过版面资助、论文评奖等具体手段，激励职前幼儿教师在教研或科普期刊上，或将其论文提交至有关研讨会上进行分享交流。另一方面，要加强科研成果的教学转化。论文导师与指导教师可采取合作支持的方式，创设适宜的教育情境和机会，引导职前幼儿教师将自己的研究所思所得应用到具体的课堂教学实际之中。总之，要让职前幼儿教师充分意识到研究的目的不仅在于体验研究过程和完成研究报告，更在于促进自我专业成长和改善自身专业实践。

参考文献：

[1]教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL]http：//wwwmoegovcn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201110/xxgk_125722html，2013-10-08

[2]Gary D，Borich [WTBX]Observation Skills for Effective Teaching[WTBZ][M]San Antonio：Pearson Education，Inc，2003：2-3

[3]Nuria M，Cuevas，Alexei G，et alMapping General Education Outcomes in the Major：Intentionality and Transparency[J]Peer Reviews，2010（1）：10-15

第8篇

一、意大利为培养普通学校音乐教师而设置的课程内容及分析

目前，意大利全国正在贯彻实施的音乐教师教育课程是2007年由意大利教育部门统一制定的课程体系，是为更有效地提高与加强意大利音乐教师的素质而设置的。该课程体系出台后，教育部要求所有预备和已经成为意大利公立学校教师的人必须在音乐学院修完音乐专业本科课程以后，再进修两年这种教师教育课程，获得相当于中国教育硕士的文凭，否则便无法取得或保留公立学校的教师资格。并且，学业成绩与选修课程都记录在案，供用人单位参考。

意大利为培养普通学校音乐教师而设置的教师教育课程分为普通领域的基础课程、音乐领域的基础课程、专业课程和选修课程四大块。其中，专业课程学分最多，有40学分；其次为音乐领域的基础课程，学分为35学分；选修课程和普通领域的基础课程均为12学分。学生除上课外，还要完成所有的课下作业，分两年修完所有学分，最后通过教育见习和实习，并通过结业考试后，获取普通学校音乐教师资格证书。

从上表中可见，意大利普通学校音乐教师教育专业的课程设置有着如下几个显著特点：

1　实效性

从具体课程内容上来看，此课程体系以实际应用为主，实践性、可操作性极强；所涉及的音乐教育理论问题也都是可以直接指导音乐教师教育实践的最重要的问题。应该说，所有课程的设置都是做为一位音乐教师所必须掌握的基本理论和技术技巧。

2　广域性

从课程的整体构架上来说，此课程体系涉及的音乐领域十分宽广。除了普通领域的基础课程，其他课程紧紧围绕着基础音乐教育实践中的各个环节，基本上囊括了音乐理论、作曲、器乐、声乐等音乐学习的各个领域。对于意大利音乐学院本科毕业的学生来说，这种课程设置是非常有必要的。因为学生在本科学习的过程中，注重的是专业技能技巧的学习，其他学科虽然有所涉猎，但肯定不是系统而全面的。为了能更好地适应今后的音乐教育工作，在教师教育专业的硕士研究生攻读阶段，就有必要广泛接触、学习全面的音乐知识，提高综合的音乐素质。

3　综合性

该课程体系注重培养音乐教师的多种实际能力。上表中除了有很多与基础音乐教育直接相关的音乐专业课程和各类教学法课程以外，还有许多课程看似与音乐教育联系不大，但却是音乐教师的必备素质和能力。如“身体意识与表现的技巧”直接关系到音乐教师的形象、气质和其非语言表达能力，是非常重要的一门课程。另外，在选修课程中开设的“组织技巧”与“交流技巧”课也都是为了加强音乐教师与同事、与学生的合作实践，甚至为了提升音乐教师与社会各机构和部门的沟通、联系能力而设定的。这种注重音乐教师多种实际能力培养的课程实效性强，很受学生们的欢迎。

二、意大利音乐教师教育课程的特色

意大利普通学校音乐教师教育专业课程的教学以实践活动为主，形式灵活多样。在课堂上，教师主要让学生依次走上讲台带领其他同学做各种音乐活动，充分发展学生的课堂组织能力与协作能力。即使是枯燥的音乐教育理论问题，教师也会发挥学生的主观能动性，运用类比等方法将其转换成学生容易理解和领会的问题，并且鼓励学生充分展开想象与联想，大胆提出自己的意见和看法。这样。课堂上学生在参与活动与领悟知识的过程中总是能感受到和谐和快乐。

意大利普通学校音乐教师的培养并不把学生完全局限在课堂上，在必须修业完成的教育实习以外，教师还会提供学生到小学去开展各种音乐活动的机会。由于意大利的小学音乐课没有专业性很强的音乐教师，因此各小学经常聘请音乐学院的学生去学校上音乐活动课，这样就给了这些在读学生们很多实践锻炼的机会，使学生们很快就能胜任学校教育的环境。

意大利普通学校音乐教师教育专业课程的考核分为单科课程的考核和最终的结业考核。单科课程的考核形式不一，有实践教学考试、论文写作考试，以及问卷测验的传统考试等形式。但是，最终的结业考核除了毕业论文答辩以外，所有学生还要进行乐队指挥考试，即现场组织一个小乐队视奏由作曲专业教师刚创作的一首小型管弦乐作品，并在规定时间内指挥小乐队完成演奏。

三、对我国音乐教师教育课程改革的启示

1　课程的构建――应以音乐专业素质与能力的培养为基础

意大利音乐教师教育专业课程是针对意大利那些已经在音乐学院攻读完学士学位，具备了音乐表演、作曲及音乐学理论研究能力的学生而开设的。这些学生从初中开始，就已经在音乐学院接受专门而系统的音乐训练，本科毕业后完全可以做一位独立的音乐人，是由于兴趣爱好加上教师工作性质的需要，而进修此课程的。这与我国目前教师教育的现状完全不同。我国的音乐教师教育课程一般在师范大学的音乐系中开设，学生人学时音乐专业能力与素养都十分有限，即使在全国九所音乐学院里，其师范系招收学生的专业水平也与其他系相距较远。更可惜的是，这些音乐师范专业学生的本科课程设置并没有完全注意到音乐专业能力的全面培养和提高，相反，为了凸现其师范性而简化了音乐技能和专业学术方面的课程设置，因此导致了目前音乐教师在教学中音乐性目标的缺失，出现了“为了做活动而做活动”而不是“为了让学生学会音乐而做活动”这一严重问题。意大利这种专业性加教师教育培训课程的音乐教师培养模式，确实可以让我们借鉴和反思―下我国整体的教师教育培养模式的未来走向。

2　课程的内容――要以音乐学科知识在基础音乐教育中的融合与应用为核心

仔细研究意大利音乐教师教育专业的课程设置，可以看出其课程安排特别重视了音乐各学科领域的知识在音乐教育中的适用性问题。如在音乐领域基础课程中所设置的“(音乐教学中所用的)作曲与作品分析基本原理”、“(音乐教学中所用的)合唱指导”“(音乐教学中所用的)音乐史”“(音乐教学中所用的)声乐与钢琴文献的实践应用”这些课程，都注意了音乐学科知识与基础教育中的音乐教学实践的融合。在我国的师范教育里，往往都是学科割裂式的教育方法，曲式课、合唱课、音乐史课、钢琴课的专业教师并不在意学生所学的这些专业知识是否能应用到今后的基础音乐教育中。这种各学科之间缺乏联系的中国音乐教师教育现状必须要有根本性的转变。

3　课程的形式――可以活动和实践为主导

课程的活动性和实践性强是意大利从学前教育到中小学的普通音乐教育，从音乐学院的专业音乐教育到社会音乐教育的所有音乐课程的显著特点，当然教师教育课程也不例外。我国的音乐教师教育课程历来重视理论学习，实践活动较少，虽然目前这个问题在少数几所教育部直属的师范大学中已经有所改善和好转，但在大多数的学校中，教师讲、学生听，参与和实践较少仍然是非常普遍的一种教学形式，这种教学形式应当给予适当的变革。

第9篇

一、俄罗斯新旧教育

俄罗斯，作为对教育高度重视的国家，对教育采取了与时俱进的态度。随着时代的发展，俄罗斯人传承旧式教育的优点，辅以新式教育，进行了教育改革。

（一）教育概述

俄罗斯是原苏联的法定继承者。原苏联学制包括学前教育、普通教育、职业技术教育、中等专业教育、高等教育（包括在高等院校和科研机构设立的研究生教育）。原苏联高等院校的学制结构有其特殊性，其中全日制大部分专业修业年限为5-6年。而在当今世界教育制度中，普遍实行了学位制。凡是受过大学和研究生教育的人，都持有证明自己通过高等教育达到相应水平的学位证书和享有相应的学位称号。在欧美国家，学位的级别划分非常严格，尽管不完全相同，但大致上都设有学士学位、硕士学位、博士学位和博士后资格。而原苏联在研究生教育中只设副博士和博士两级学位，不设硕士学位。大学本科毕业生不授予学士学位。

由此可见，原苏联与我国及欧美国家的学制结构存有差别，学位制度也不尽相同。学位这种形式并不能完全反映出各个国家的教育水平和教育质量。俄罗斯人认为，他们的高等教育水平和质量相当于甚至超过欧美国家，他们的全日制大学毕业生修业年限相当于或超过欧美国家获得硕士学位的学习年限，已经达到欧美国家的硕士水平，尽管没有设立这一级学位。而俄罗斯的副博士学位完全不逊色于欧美的博士，因为都需要3-4年的学位学习，都要通过严格的考试和答辩。至于俄罗斯的博士学位同欧美的博士后资格规定在原则上也是大同小异。

（二）教育类型

俄罗斯高等教育学位制度具有特殊性，这反映出俄罗斯独特的文化背景和教育传统，但这种特殊性也给其在国际学术和文化交流带来诸多不便。因此，近年来，俄罗斯高等教育改革的重要方面就是学制结构和学位制度的改革，也就是实现与世界上大多数国家实行的高教体制一体化，与国际通行做法接轨，以便参与国际教育劳务市场上的竞争，并适应国内推行私有化和实行市场经济后的对各种不同类型人才的需求。

1.不完全高等教育。这是高等教育的初级阶段，由高等院校按照学习专业基础知识大纲实施教育，学制2年，完成这一阶段学习任务并考试合格的学生可以继续接受教育，也可以根据个人意愿领取《不完全高等教育毕业证书》后就业。本阶段毕业生大概相当于我国的大专或略低。

2.基础高等教育。这是高等教育的中间阶段，由高校按照专业基础教育大纲实施，学制4年，其中开始2年系不完全高等教育阶段，后2年系系统专业知识教育，是前2年基础上的继续，按我国习惯可成为2+2学制。学生毕业后可获得《高等教育毕业证书》，同时获得学士学位，并可以继续接受下一阶段教育。学士学位仅限于人文、社会、经济、理科等专业。

3.完全高等教育。这是高等教育的完成阶段，由高校按教学大纲在基础高等教育的基础上对学生再实施2年的专业培养，学制为6年，即4（2+2）+2年，学生毕业并经过答辩后获《高等教育毕业证书》，同时获得硕士学位。

4.大学后教育（高等教育后教育），几乎完全与老学制相同。

二、俄罗斯高等院校专业

俄罗斯高校种类繁多，各自有其独特的特点。俄罗斯院校大体分为八个类型，各类院校又有其各自的学制特点。

（一）院校类型

1.综合大学：综合大学在俄罗斯教育体系中占据突出的地位。俄罗斯强调这类大学应是俄罗斯高等教育体系中的科研、教学和教学法研究中心，培养专门人才和师资的基地，普及科学的宣传中心，并要求在提高高等教育整体水平方面发挥作用。综合大学有较好的物资设备，有较强的师资力量，经费也比较充足。

莫斯科大学是俄罗斯最古老的一所综合大学，也是当今世界上最著名的几所大学之一，共开设有17个系，300多个教研室及各种教学研究所、科研所、计算中心、博物馆、图书馆、天文台、植物园、各种大型实验室等等。

2.高等技术学院：高等技术院校是俄罗斯数量最多的一类院校。它包括多科性的工学院和单科生的专业学院。许多工学院的学生人数超过万人，如圣彼得堡加里宁工学院、莫斯科鲍曼技术大学等。专业技术院校中，多数专业只面向某一个共有主管部门。技术院校共开设专业约200多种。

3.高等农业院校：高等农业技术院校培养农业高级技师和专家。专业有农学、兽医、农业机械、农业经济等。农业院校开设专业30多种。

4.师范院校：俄罗斯师范学院的主要任务是培养中等学校的师资。目前，设有20多个专业。多科生的师范学院的主要系科有历史哲学系、数学物理系、自然地理系和外国语系等。在大型的师范学院，除上述系外，还有工艺美术等、音乐教育系和体育师范系。比较著名的师范院校有圣彼得堡赫尔岑师范学院。莫斯科外国语学院等。还有一类工程师范学校，专门培养中专、中技教师。

5.医学院校：医学院校包括多科性的医学院和专门性的医学院（如儿科医学院、药学院等）。医学院校的学制一般为7年。

6.文科专业院校（经济和法律学院）：多科性的经济院校设有很多经济专业，如管理学院、国民经济学院等。专门的经济学院只设有关或几个专业，如财政经济、工程经济、商业经济等。

7.文化和艺术院校。

8.体育院校：通常体育院校中设有两个主要系，即体育师范系和体育运动系。

（二）学制设置

1.四年制高等教育计划包括人文科学、社会经济学、自然科学等学科以及一些专门课程和实践与培训，这些课程可以帮助学生取得职业经验。

经过4年的学习，通过考核，合格者可获得所学专业的学士学位。

2.五年制高等教育计划包括人文科学、社会经济学、自然科学和其他一些专门职业培训。

经过5年的学习，学生需通过考核和评估，提交自己的毕业论文或毕业设计，通过者可获得所学专业的工作资格证书，如工程学工作资格、教师资格，农业（家）资格，经济（工作者）资格等。

3.六年制高等教育计划包括本科4年的专业学习和两年专门的研究学习与实践，学生需要在4年的本科教育结束后接受深入研究教育和进行科学实践活动。

第10篇

本研究试图通过对以联合国教科文组织、经济合作与发展组织及德国、瑞士、澳大利亚等重要国际组织和发达国家职业教育治理理念和实践的梳理，对我国职业教育治理体系的改革提出建议。

一、国际职业教育治理的基本理念

（一）教育治理的基本理念

治理（governance）一词，由世界银行于1989年率先使用，已经成为政治和管理领域中使用频率极高的概念。2008年，联合国教科文组织（UNESCO）召开了主题为“教育治理：透明性、实施性和有效性”的国际会议，会议特别指出，教育治理主要是指各种公共或私人机构和组织统筹合作、各尽其能，从而实现对公共教育事务更好地进行控制和引导。与传统意义上的教育管理相比，教育治理的内涵更为广泛，其不仅包括政府维度的教育行政，更包括非政府机制，特别是各种相关的全球性和区域性教育组织的管理机制，以及它们之间的互补与合作。在此基础上，UNESCO的《2009全民教育全球监测报告》将“教育治理”作为世界全民教育发展新的关注点。报告提出，教育治理问题是全民教育发展的症结所在，相关问题主要体现在教育资助治理、学校管理治理、师资治理以及教育治理规划等方面。优化教育治理与切合实际的教育政策有助于加强问责，扩大参与，促进教育公平。改善教育治理的路径是，加强教育政策性引导，重视教育投入的数量与公平；学校要保证并提高教育质量，妥善处理公私合作关系；加强教师治理，支持学校发展；在教育治理规划与发展战略间形成一体化措施[1]。

2011年，OECD教育研究与创新中心启动了“治理复杂教育体系”的研究项目，项目指出，所有OECD国家的政府都面临管理日益复杂教育体系的挑战，因此，需要发展一种有效的治理体系来应对这种复杂性，并为治理主体提供相关知识，使其作出科学决策。项目指出，从概念的角度来说，治理是指在一种没有一个单独主体进行绝对统治的背景下，共同治理社会的过程。教育治理包括国家和机构层面的，对教育政策发展、实施和评估的结构、关系和过程，其由一个复杂的网络组成，这一网络包括法律框架、教育机构及其与整个体系的关系、分配给教育机构的经费以及这些经费怎样以一种有效的方式支出，还有控制和影响相关教育行为的一些不正式结构和关系。

对于OECD国家来说，怎样在日益复杂性的背景下，实现教育体系的国家目标，是教育治理的关键因素。对此，这一项目主要关注如下两个关键环节：治理机制和知识选择。其研究重点集中在如下两个问题上：一是什么样的治理模式对于复杂教育体系是有效的？二是什么样的知识体系对于实现复杂教育体系的有效治理是必要的？

在此基础上，如图1所示，OECD提出了治理的三个关键因素：确定优先领域，制定政策发展领域，落实责任，这三个要素都是由非线性模式联系在一起的独立现象。这一研究项目主要关注如下三个问题：中央水平的政治决策者怎样在国家、地区和地方层面设计、组织及实施对教育体系的管理？多个层面的利益相关者怎样在多层面背景下组织、促进教育政策的实施？中央和地区及地方层面的利益相关者怎样在对教育体系的管理中进行互相交流[2]？

图1 OECD“治理复杂的教育体系”项目提出的治理框架

（二）职业教育治理的基本理念

瑞士教育、研究与创新部指出，职业教育与培训的治理是指将政策、机构和人聚到一起，在多个主体间促进协商过程的一种战略管理体系。换句话说，每个职业教育与培训体系的政治治理都是社会和经济力量共同作用的结果。政策制定者、公民社会和私立部门都对不断变化的培训条件实施稳定的影响。职业教育治理体系面临的最大挑战是尽早发现各个主体间利益的不平衡，并使职业教育体系适应不断变化的背景[3]。

非洲教育发展协会（ADEA）认为，职业教育治理需要解决如下三方面问题：政府机构怎样共同承担对于职业教育的责任；为促进职业教育与培训的协调发展及职业教育机构与外部利益相关者间的交流与合作，政府机构设立了哪些国家交流、合作与协调机构；是否形成了对整个国家职业教育总体供给情况的衡量指标体系[4]。更明确地说，职业教育治理体系的关键要素包括职业教育职责的分配、交流、合作与协调框架，以及职业教育与培训体系的一致性和衔接性。

2012年5月，联合国教科文组织（UNESCO）在中国上海召开了第三届国际职业教育大会，大会工作报告《职业技术教育与培训的转型：培养工作和生活技能》提出，善治是对职业技术教育与培训系统进行成功改革的一个明确先决条件。职业教育善治的关键是如何改进协调，让广大利益相关者参与职业技术教育与培训并且根据充足的信息确定优先事项和确保问责。

总体来看，从概念的角度来说，“治理”是指市场在资源配置中起决定作用条件下，多元利益主体围绕共同目标协调互动的过程。区别于传统自上而下、一元单向的政府“管理”理念，治理的要点在于多元主体合作共治，各主体通过平等协商达成一致目标及行动方案。因此，在治理理论视野中，不仅要求中央政府而且要求地方政府、各级教育行政官员、职业教育专家、行业企业、学生家长及社会各界都参与到职业教育决策之中。

二、国际职业教育治理的模式与实践策略

（一）国际职业教育治理的主要模式

根据目前相关学者的研究，西方公共教育治理经历了“规制型”“市场型”“服务型&rd quo;三种治理范式的演变，每种范式在治理理念、治理结构、治理工具、治理能力方面都有所不同。“规制型”治理范式遵循国家逻辑，强调教育公平，主张政府全程控制教育发展过程；“市场型”强调市场是公共教育发展的主导力量，只有通过市场竞争和激励，才能提高教育绩效，并提供多样化的教育服务；“服务型”治理范式强调通过政府、市场与公民社会三者之间的有效互动，逐步建立一种新型的公共教育市场，严格界定政府在公共教育领域的干预范围，通过政府解制以推动非营利组织提供公共教育服务[5]。

图2 欧洲培训基金会提出的职业教育多层治理模式

欧洲培训基金会通过对国际社会职业教育治理实践的研究表明，基于利益相关者间有效、包容、横向和纵向交流的多层治理模式，非常有利于增强职业教育与培训政策和体系的效率、效力、一致性、透明性和落实性。让一些国家层面之下的实体或地区参与职业教育与培训的管理，以及确定市场对人力资本的需求，更加有利于促进地区层次的经济增长，并实现地区劳动力供给与市场需求的匹配。这一模式的具体机制如图2所示。

图3 职业教育与培训的四种治理模式

英国行业协会的研究认为，从实施的角度来说，职业教育治理机制的建立是在职业教育利益相关者及特定主体间建立明确交流及合作机制的过程。这些主体包括政府或教育管理者、教育与培训机构、劳动力市场和社会合作伙伴（雇主或工人利益组织，如雇主组织或行业协会）等，这些主体的一方是职业学校和教育管理者，另一方是以雇主和员工组织为代表的社会伙伴，其关键是在这些主体间形成有效的交流方式。从这一角度而言，如图4所示，职业教育的治理模式分为如下四种：一是自由模式，其主要特征是利益相关者间的协调机制较弱，职业教育机构和劳动力市场间通过市场信号进行直接反馈；二是计划模式，其主要特征是职业教育与劳动力市场间的正式联系或交流较弱，并主要根据国家的相关政策规定进行交流；三是参与模式，主要特征是职业教育的各利益相关者或社会合作伙伴间已经形成特定的交流与作用机制；四是协调模式，主要特征是社会合作伙伴是职业教育更新过程的重要驱动者，并全面参与职业教育的实施。   [本文转自DylW.Net专业提供写作本科毕业论文和学前教育论文的服务，欢迎光临Www. DylW.NEt点击进入DyLw.NeT 第一 论 文网]

从实践的角度来说，研究指出，奥地利、丹麦、德国、荷兰等北欧国家实施的以“集体技能形成体系”（collective skill formation systems）为特征的协调性治理模式（coordinated model）是最有效的职业教育治理模式，这一模式注重社会合作伙伴对职业教育实施的参与，积极加强相关治理主体间的交流对话。其主要具有如下特征：有效、透明的交流过程；利益相关者（社会合作伙伴：包括政府，以雇主协会、行业协会为代表的社会合作伙伴，职业学校，企业等）间广泛参与、包容性与合作机制；研究本位的决策过程；开放性、反应性、适应性和灵活性；能够根据劳动力市场需求的变化，不断更新、调整职业教育的供给模式、课程和资格等，实现职业学校与劳动力市场需求间的有效匹配。

图4 德国双元制职业教育的协调性治理模式

德国波恩大学Werner Eichhorst等对世界范围内职业教育治理体系进行系统的比较研究后也提出，以德国为代表的双元制职业教育治理模式运行效率是最高的，具体如图4显示。其主要特征包括六个方面：一是课程和教学内容的社会适切性，所有的利益相关者，包括政府、雇主、社会合作伙伴和教育机构都参与到课程开发中。二是与劳动力市场建立并维持密切的合作伙伴关系，建立了雇主对职业教育体系的持续反馈机制。三是职业教育机构获得了充足的资金支持，具有必备的教学设备设施及受过良好培训的教师。四是在培训机构间创立了有效的竞争机制，激励职业教育机构的有效运行。五是建立了完善、严格的资格认证和质量保障机制，能够维持高水平的教育教学质量。六是职业教育体系是一个开放、逐级晋升的教育路径，在职业教育机构中获得的能力和资格与在学术教育路径中获得的资格具有可比性，学生可以在两个体系间实现有效转换[6]。上述因素也都是高效职业教育治理体系的基本特征。

（二）国际职业教育治理的实践策略

2008年，联合国教科文组织召开了主题为“教育治理：透明性、实施性和有效性”的国际会议，在会议最后形成的建议中，为各国改善教育治理、实现更好的教育结果提出了十方面建议：把政府权威部门的教育管理责任下放到地方和个体机构水平上；在利益相关者间建立有效的政策协商机制；形成教育发展的综合性法律体系；为提高教育质量、促进教育公平配备充足的资源；发展不受政党政治约束的教育治理体系；把学校作为行动的核心；促进专业治理能力的发展；支持教育专业发展及其收入的提高；增强所有层次利益相关者的声音；加强伙伴关系的构建。

2008年，澳大利亚技能署《国家职业教育与培训体系的未来治理》的报告。报告提出，为确保对技能挑战作出有效回应，在发展有效的职业教育治理体系过程中，需要着重考虑如下几点：一是形成明确的国家目标和政策领导力，澳大利亚的职业教育与培训在一个全球竞争的环境下运行，为应对这一挑战，需要加强一种集体性的国家目标发展，形成国家标准、劳动力规划、与行业新的合作关系，以及各地区之间的协调发展路径。二是确定或分析技能需求，形成经费拨款框架。三是有效管理和分配公共经费。四是运用系统的信息进行体系改革和发展。五是建立高质量的国家数据基础，促进相关决策。六是加强优异性、一致性和无缝的规范管理。行业和消费者参与对于国家培训体系的主流化、一致性和优异性是非常关键的，要通过这一点促进对于职业教育与培训服务的机会、信心和适切性[7]。

根据相关国际学者的研究，美国职业教育治理的基本架构是：地方教育机构负有治理公共职业教育与培训的主要责任。但地方教育机构要在州立法和规定的框架下运行，而州的相关立法又受到联邦立法的严重制约。联邦政府向州提供支持职业教育与培训发展的资金。为获得这些资金，州必须向联邦政府提交相关计划，明确为实现联邦法律的目标，怎样运用这些经费。然后， 州再要求地方机构提交运用这些经费的计划。此外，政府资助之外的技能培训主要由由联邦劳工部下设的学徒制办公室等部门实施[8]。

欧盟用高质量、有效、吸引力和适切性来描述职业教育与培训的良好发展状态。欧洲培训基金会提出，治理与职业教育和培训政策的总体运行绩效高度相关，治理影响相关政策的制定和实施。2011年，欧盟的工作报告《职业教育与培训的领导力》提出，欧盟职业教育与培训的治理呈现如下趋势：职业教育与培训机构通过一系列广泛的活动及责任分配合并成更大规模的机构；中央政府的管理职能下放到地区或地方政府、学校委员会或其他利益相关者；努力增强职业教育与培训机构的自主性；从关注输入因素（注册和参与、项目的学制和性质）转向日益关注质量保障、学习结果或成果[9]。

英国行业及技能协会的研究认为，国际职业教育治理的普遍策略有：一是通过建立行业组织，在雇主、地方政府及教育机构间加强合作伙伴关系，在地区水平上为企业及雇主提供一个参与职业教育的平台，帮助发展相关的培训策略，以有效应对地区产业需求。二是建立对职业及相关技能进行认证的明确指标，并使这些指标获得广泛认可，从而吸引更多的学习者参与职业教育。三是政府提供对劳动力培训的经费激励，加强对与重点产业相对应职业教育领域的投资，鼓励职业教育机构和大学在重要行业采取集群行动，促进相关行业的创新和就业。四是加强对学生的生涯支持和指导，并使雇主积极参与，帮助学习者实现特定的就业目标。五是政府制定积极的产业发展战略，把教育及人力资本作为产业发展战略的一部分，特别重视对中等后职业教育机构的投资。

2012年，UNESCO通过对世界各国若干旨在改善管理的政策办法进行梳理认为，如下策略是各国职业教育治理的普遍策略：将职业技术教育与培训纳入一项战略；使利益相关方结成积极的伙伴关系；决定是否下放权力，以及如何下放；审查并改革资历认证制度；开发质量保障程序；为制定政策改善证据基础；将政策框架与实施战略挂钩，以实现改革。

总体来看，密切联系企业和地区经济体，与地区经济体建立各种形式的合作关系，劳动力组织积极参与职业教育的设计及实施，这些是实现高效职业教育治理的关键。

三、结论与启示

总体来看，虽然各国对职业教育治理概念理解和具体实践策略上有所差异，但建立社会合作伙伴多元参与的协调性治理体系是国际职业教育改革发展的基本经验和趋势。如欧洲培训基金会认为，“职业教育治理”是基于各个层次的利益相关者参与的、设定目标体系、实施并进行监控的职业教育决策管理的一种模型。职业教育治理的目的在于加强利益相关者之间的相互作用，改进政策的问责制、透明度、一致性、效率和有效性。OECD提出，职业教育治理体系建立的关键是职业教育的利益相关者及特定主体建立明确交流及合作机制的过程，其主要特征包括：高质量的教学及培训水平，积极的产业政策，灵活的培训和生涯路径，政府对职业教育的积极投资。根据国际社会的相关经验，这一高效治理机制建立的关键有如下两个方面：

首先，在政府层面形成明确的法律规定，对职业教育决策或咨询中相关利益主体的作用给予明确界定，在此基础上，加强职业教育机构间及其与工作组织、行业企业的交流对话，形成关于未来技能需求的有效、透明、灵活、开放的交流传递机制。

其次，从职业教育自身的特征来看，作为与劳动力市场关系最为密切的一种教育类型，行业企业参与是职业教育治理的重要特征，职业教育需要政府、行业、企业、学校四方联动。行业企业通过什么样的途径和平台来参与职业教育治理，在实质上影响着职业教育从决策到实施的整个过程。因此，准确定位各级政府、高职院校和社会，特别是行业企业在职业教育改革发展中的权责和职能，理顺他们之间的关系，是国际高效职业教育治理体系的共同特征。

根据国际社会高效职业教育治理的标准，我国职业教育治理体系主要存在如下两方面问题：一是仍然以政府的行政管理为主，职业教育的法律保障体系，特别是行业企业等社会合作伙伴参与职业教育治理的机构和制度不健全，没有形成社会共同治理的基础；二是职业教育发展的相关基本制度建设不完善，如招生制度、资格框架制度、经费拨款制度、劳动力市场需求预测和反馈制度等，不利于职业教育综合治理能力的提高。

基于我国职业教育治理体系发展面临的问题，借鉴国际社会的经验，现代职业教育治理是一个系统的战略发展和制度设计方面的问题，必须要有一整套完善的国家政策、制度加以支撑。因此，未来急需设计和建立一整套以法律法规为基础的，具有强制性、规范性、操作性，保障职业教育科学发展和实施的一系列相应的政策法规和制度安排，促进以行业企业为主导的社会合作伙伴积极参与职业教育治理，以实现社会多元主体共同治理职业教育的格局。

参 考 文 献

[1]EFA Global Monitoring Report 2008[R]. Paris： UNESCO， 2007： 21.

[2]Governing Complex Education System： Framework for Case Studies[Z].OECD，2011.

[3]Federal Department for Economic Affairs， Education and Research EAER，State Secretariat for Education， Research and Innovation SERI Project Promotion and Development. Call for Tenders for Leading House “VET Governance”[Z]. Bern， 16.9.2013.

[4]ADEA. Governance of Technical and Vocational Education and Training[Z]. Background Document Prepared for the 4th SADC Annual TVET Conference Swakopmund， Namibia 7 to 10 November， 2006.