国学教育论文范文
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第1篇
美国特殊儿童的学前教育是按年龄分阶段进行的:对于0～3岁的特殊婴幼儿，主要通过家庭教育的途径来进行。家长在这一阶段就是儿童的主要教师。不过家长在对婴幼儿进行干预时，是有专家进行指导的。比如，特殊教育专业人员可以进入特殊儿童家庭实行“专家上门咨询服务”，或是家长到当地的特殊教育中心进行咨询、参加短期学习或陪同特殊儿童在教师指导下共同活动，也可以参加各种家长协会，学习、交流抚养、教育特殊婴幼儿的方法。3～5岁特殊儿童的学前教育则主要通过普通幼儿园、特殊学校的学前班、特殊儿童幼儿园、小学和研究机构附设的特殊幼儿班等形式接受学前教育。值得一提的是，由于欧美国家不断地在推行融合教育，其理念已经深入人心，绝大部分3～5岁的儿童都进入普通幼儿园进行融合教育，只有少部分极重度的儿童在特殊机构里就读。当然，在普通幼儿园就读，每一位特殊儿童都能获得不同形式的特殊教育支持，以保证教育的效果。
二、完善的政策法规体系
早在1968年，美国就颁布了《援助障碍儿童早期教育法令》，针对学龄前特殊儿童特点，以法律的形式规定了早期教育的内容、方法、形式、经费等。而1975年11月颁布的《面向所有残疾儿童教育法案》，更明确提出3～6岁的特殊幼儿均应接受恰当的、免费的教育及有关的特殊服务，有条件的州可再提前到0～3岁开始实施特殊教育。到了1986年，美国通过了《全体残疾儿童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范围的、综合的、多学科和多部门合作的早期干预计划，即“残疾婴幼儿早期干预计划”，以满足3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的特殊需要。即1986年以后，从法律上来说美国对特殊婴幼儿的教育已经覆盖了整个早期发展阶段。接下来的近20年间，美国多次对该法案进行了修订，需要强调的是，所有修正案都保留了早期干预计划的条款，而且越来越重视这一条款。
三、多元的经费投入体系
美国学前特殊教育的经费主要靠政府拨款。美国1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》中，提出了3～5岁残疾幼儿“学前拨款计划”，1986年颁布的《全体残疾儿童教育法修正案》，又从根本上加强了“学前拨款计划”。到1992年，美国所有的州都开始全面实施3～5岁残疾幼儿的公费学前教育。美国学前特殊教育的经费投入主要有三种方式:一是政府对学前教育机构进行直接经费投入;二是对大型学前教育项目进行直接经费投入或是直接购买服务;三是通过固定或特殊的项目直接补助学前特殊儿童的家庭。除了政府进行拨款之外，美国学前特殊教育的经费还会来源于各种基金会的支持，民间团体的捐赠以及学校的各项经营性收入等。这些灵活多元化的教育经费投入方式保障了美国学前特殊教育的质量，也扩大了美国学前特殊儿童的受益面。
四、严谨的儿童评估体系
在美国，特殊儿童的评估，是制定个别化教育计划、确定教育安置形式及相关服务的主要依据。美国法律规定，相关机构在为特殊儿童提供教育与相关服务之前，必须对其进行完整、严谨的个别化评估。评估可由学校相关专家提出，也可由儿童家长提出，但是评估一定要征得家长的同意。而且每三年要对儿童进行一次重新评估，重新评估的目的在于确定儿童是否仍存在障碍及其是否需要调整目前的教育。评估的人员由语言治疗师、职能治疗师、特殊教育教师等多学科专家以及特殊儿童的家长组成，他们通过合作共同为儿童实施评估。当家长对评估的结果存在异议时，还可以申请重新进行评估。这种严谨的做法，不仅保障了儿童受教育的科学性，而且使得家长能参与和监督评估的进行，更有利于促进儿童干预的效果。
五、融合取向的复合型师资培训体系
美国是融合教育思想的发源地之一，因此在对学前特殊教育的师资进行职前培训时，许多高等院校将具有融合教育的能力列为一个重要师资培养目标，以满足不同儿童的特殊教育需要。在培养方式上，采取多专业整合的双证制。例如，普通教育专业的学生或者非特殊教育专业的学生可以选修特殊教育作为第二专业，毕业时授予“教师资格证+特殊教育教师资格证”两种资格证书。在课程设置方面，普通教师教育专业里会开设特殊教育或融合教育相关课程，特殊教育专业课程也注重对融合环境殊儿童教育策略的培养。在师资的职后培养上，普通幼儿园或普通学校的普通教师在进行培训时，都有专门的特殊教育的内容，或是进行特殊教育的专项培训。而且无论是职前还是职后培训，都十分强调与他人合作共事能力的培养。
六、丰富的社会服务和支持体系
除了加强立法、不断增加资金投入，美国非常鼓励其他相关机构、民间组织和大众的共同参与，一起合作关心支持学前特殊教育的发展。由于其博爱、民主思想的盛行，美国大众对特殊儿童大都持接纳的态度，具有良好的支持特殊教育发展的社会环境。除此之外，信息服务机构，为特殊儿童及家庭提供必要的信息咨询;科研机构为提高教育教学质量提供科学证据;志愿者服务机构无偿、灵活的为家长和儿童提供志愿服务，等等。正是有了这么多丰富的社会支持和服务体系，整个美国的学前特殊教育才得以正常、顺利的运转。
七、总结及启示
第2篇
（一）教师社会地位与工资水平相对较低
当前，英国幼儿教师在一定程度上仍被视为“无足轻重”甚至“低人一等”，其工资水平也仅略高于全国最低线，远低于其他欧洲国家。以2011年为例，全日制普通幼儿教师平均时薪为6.60英镑，仅高出全国最低线0.52英镑；［4］平均年薪13300英镑，仅为英国小学教师的40%，德国普通幼师的69%。［5］社会地位和工资水平较低的窘境，降低了幼儿教师的自我价值感和职业吸引力，抑制了教师队伍整体素质的提升。自20世纪70年代以来，英国学前教育生师比始终严格遵照0-1岁，3∶1；2岁，4∶1；3-5岁，8∶1（或13∶1）；儿童保育0-5岁，3∶1的规定。［6］该规定仅反映当时的通行惯例，而非源自利于儿童安全和学习发展的确凿证据，沿用至今几无变革，成为导致教师工资水平相对较低的主要原因。
（二）职业资格证书无序增长，趋于泛滥
20世纪70年代以来，英国幼儿教师职业资格证书数量呈指数级增长，截至目前全国已有400余种不同类型的资格证书，其中仅有半数达到2012年修订版《早期奠基阶段教育纲要》（EarlyYearsFoundationStage，以下简称《纲要》）提出的法定要求。［7］证出多门、种类繁杂，权威性难以保障，令教育机构在招聘教师时眼花缭乱，难以甄别，亦造成幼儿家长对学前教育质量的质疑。例如，家长们普遍希望幼教机构帮助其子女在关键的奠基阶段学习基本的语言和运算，但大多数资格证书均未对教师的读写算能力提出明确规定，这对家长给予学前教育的高度信任和儿童的健康发展产生着破坏性的影响。
（三）教育督导权责不明，程序繁冗
督导评估是判断教育质量状况的基本手段。自2001年9月起，国家教育标准办公室开始对学前教育机构实施督导，为其提供全国公认的质量基准，对教育质量和儿童发展起着重要的监督和改善作用，但也存在一些问题。首先，国家教育标准办公室与地方教育当局在督导权责和督查程序方面存在大量重复或矛盾之处，令学前教育机构深感迷惑，耗时费财。其次，针对每所教育机构的督导工作每3-4年开展一次，每次时长仅3-4小时，其间隔时间之长和检查用时之短，令社会对其究竟在多大程度上促进质量提升产生质疑。［8］第三，对于已经接受定期督导的学校，如果增设0-3岁早期教育，则需在国家教育标准办公室另行注册并接受额外督导，教育督导未与学校督导有机结合，为督导双方带来大量行政冗余。
（四）优质资源有限，制约家长选择
近年来，纵使英国学前教育学额，特别是全日托学额有所增加，但与政府制定的将2岁幼儿免费学额增至40%的目标仍有较大距离，需要进一步扩大优质教育资源，用以应对人口变化，支持家长尤其是母亲重返职场。受英国学前教育“照料”与“教育”双轨传统的影响，许多家长尤其青睐基于家庭提供“照料”服务的保育员，希望在家庭保育和幼儿园教育之间随意选择。然而，由于大多数保育员独立存在于学前教育机构之外，虽然其中部分对此适应良好，但仍有大部分疲于应对繁琐的自我管理事务，难以保证保育质量，注册保育员数量锐减，人才流失严重。截至目前，全国注册保育员已从20年前的100000余人锐减至当前的57000人，［9］其保育质量也始终落后于其他类型学前教育。上述双重原因制约了家长的选择。
（五）全国教育质量参差不齐，差距显著
在英国，学前教育质量存在显著的区域差距。在学前教育发展最好的地区，未达到国家教育标准办公室良好标准的教育机构仅为8%；而在伦敦某区，该比例高达45%。贫困地区学前教育质量普遍较差，学前教育机构优秀达标率仅为10%，未及良好或优秀标准的保育员比例为39%，高出富裕地区16%。［10］
二、英国学前教育改革的具体措施
为了有效应对上述挑战，推动学前教育健康发展，英国政府有针对性地采取了以下改革措施：
（一）提高任职标准，加强教师培训
教师素质对于学前教育的质量起着至关重要的作用。资格证书鱼目混珠的问题迫使教育机构将新教师上岗培训作为必行工作。教学署（TeachingAgency）于2013年夏季颁布了更为严格的幼儿教师任职资格标准，相关证书颁发机构也随之着手制定更高质量要求的任职资格条件，计划于2014年9月起正式采用。与之相应的培训计划也已陆续展开。1《.早期教育职业证书培训》计划研究发现，成年人工作业绩最佳与最差，以及生活富裕与较不富裕人群之间的教育成就差距，早在学前教育阶段便已确立，而研究生水平的高素质教师是助力学前教育质量提升的关键因素。为了吸纳更多优秀的研究生加入幼儿教师队伍，前布朗政府于2007年启动《早期教育职业证书培训》（EarlyYearsProfessionalStatus）计划，为儿童中心和日托机构培训研究生水平的专业人才，负责引领和推动新的《纲要》在全国贯彻执行。迄今为止，该计划已为英国学前教育培养了约11000名领军人才，［11］促进了教育质量的提升和儿童的健康发展。2《.幼儿教师》计划为了进一步提高教师队伍整体素质，结合近年来全国大力关注0-2岁婴幼儿教育的政策趋势，卡梅伦政府在上述计划的基础上，借势而行，于2013年9月启动《幼儿教师》（EarlyYearsTeachers）计划，为0-2岁婴幼儿保教培训优秀教师。该计划将幼儿教师入职标准提高至接近学校课堂教师标准，规定受训者英语、数学和科学成绩必须达到普通中等教育证书（GeneralCertificateofSecondaryEducation，简称GCSE）考试C及以上等级，并从2014年9月起接受与课堂实习教师同等的技能测试，通过者方可获得任职资格。3《.幼儿教育专家》计划《幼儿教育专家》（EarlyYearsEducators）是针对任职资格达3级及以上水平教师开展的一项更高层次的资格培训计划。培训课程强化实践育人，加大教育实践比例，为受训者提供进入良好或优秀等级学前教育机构的实习机会。自2013年9月起，受训者中GCSE考试英语和数学达C及以上等级的优秀学员将获得教育部颁发的奖学金，成为该计划的首批毕业生，致力于引领学前教育结构化小组学习的开发与推广。
（二）调整生师比，优化教师资源配置
生师比的确定应以确保教育质量、有效满足儿童发展需求为原则。英国政府自2013年9月起，允许满足下列要求的优质学前教育机构调整生师比，优化教师资源配置：1）至少70%的教师持有3级及以上水平资格证书；2）所有教师英语和数学GCSE考试达到C及以上等级；3）在第一条基础上，至少有1名一线教师具有研究生学历。1.教育机构生师比英国政府认为，虽然现行3∶1的生师比对于需要大量关注的0-2岁婴幼儿而言比较合理，但事实证明，经验丰富的高素质教师有能力在此基础上多照顾一位儿童。因此，政府允许雇用有此类教师的非全日托机构将生师比调整为4∶1；在教师素质整体较高、开展结构化小组教学的机构里，可进一步将生师比调整至大多数欧洲国家的法定比例6∶1，但不可陡增至法国的8∶1。对于3-5岁儿童而言，如果其所在班级至少有1位教师具有研究生学历，则可将生师比调整至13∶1。［12］2.保育员生师比随着保育员职业专业化的提高，其生师比也将具有更多灵活性。英国政府自2013年9月起，将0-5岁生师比调整为4∶1，并规定在4名儿童中应包含2名不足周岁的婴儿。该比例与法国持平，但尚未达到爱尔兰、德国、瑞典的标准。此外，教育部还将在《纲要》中进一步明确保育员生师比的灵活性，例如，允许保育员在照管4名儿童的同时，附加照管1位因父母迟到而滞留的儿童，从而提供更为人性化的服务。［13］
（三）完善督导制度，明确职责权限
为了强化督导职能，引导教育机构和教师更多关注保教质量和儿童的学习与发展，国家教育标准办公室自2012年9月起重点督导以下内容：1）教育机构满足儿童需求的程度；2）教育机构为儿童健康发展所作的贡献；3）教育机构的领导与管理。1.借力皇家督学提高督导权威为了强化对学前教育质量的督导力度，国家教育标准办公室于2013年9月起，吸纳更多皇家督学（HerMajesty’sInspectors）参与学前教育督导。通过分析调查数据的趋势和实例，在评优评先的同时，查找问题、改进工作；以中间人身份为薄弱学校与优质学校、儿童中心与幼儿园之间建立联系；定期督导评估新成立的保育员机构。2.定向督导薄弱学校国家教育标准办公室还将与教育部合作，制定新的以薄弱学校为重点的督导计划，加大督导力度。这意味着办公室将一改以往4年一轮的督导间隔，代以突击视察的形式，更为频繁和密切地督导薄弱学校，为其改造提供有力保障。3.明确督导权责国家教育标准办公室做出的质量评级是评判教育机构是否有资格接受政府为学前儿童发放的幼儿教育补助金的唯一依据。办公室负责向学前教育机构阐明其与地方教育当局在质量监控事务上的不同权责，确保其质量仲裁角色的唯一性。地方教育当局也将从原有促进质量提升的任务中解放出来，集中精力致力于为发展不利儿童提供优质教育资源的任务上来。
（四）多渠道扩大教育资源，给予家长更多选择
为了进一步满足儿童及家长多样化的教育需求，英国政府借力国外经验，多渠道扩大教育资源。1.创建保育员机构针对保育员流失的问题，教育部将创建集专业培训、就业引介和质量改进于一体的保育员机构，将保育员从安排培训和寻找客户等管理事务中解放出来，集中精力开展优质保育。家长也不再需要像以往那样耗时费心地亲自甄别保育员资格，而只需要联系机构，由其就近为家长匹配合适人选。机构受国家教育标准办公室督导，为家长提供质量保证。接下来，教育部将一方面提请议会审议，通过立法确定机构工作职责：1）提供定期培训和质量保证；2）供需匹对，成为保育员与家长之间的纽带，解决投诉等问题；3）承担注册、保险等管理工作；4）接受国家教育标准办公室的督导。另一方面通过借鉴国内现有保育员网络与组织以及法国、荷兰保育员机构的相关经验，确立机构运作模式，并于2014年起正式运行。2.鼓励更多学校提供学前教育服务借鉴法国的经验，英国教育部鼓励学校利用师资优势和校舍条件，提供学前教育，途径有二：1）开办保育员机构，将基于家庭的儿童保育扩大至学校团组保育，为儿童提供及早接触学校的机会；2）开办附属幼儿园或儿童中心，直接提供学前教育，目前已有约50%的儿童中心为学校所设，保教业绩令人满意。同时，教育部将取消当前学校增设3岁以下学前教育须在国家教育标准办公室另行注册的繁冗规定，鼓励更多学校提供学前教育服务。
（五）引导优质资源帮扶薄弱地区，缩小教育差距
鉴于各地学前教育发展不平衡、优质资源较为集中的现状，政府鼓励有良好或优秀学前教育业绩的机构将教育业务拓展至教育水平较低的薄弱地区，优化教育资源配置，缩小教育差距。一直以来，大量力图扩展服务领域的教育机构终因复杂多变的地方质量标准和不同的开办资金要求而不得不放弃发展。对此，政府将明确资金要求，统一国家标准，简化行政流程，鼓励教育机构建立自己的质量保证机制，借此带动薄弱地区教育水平的提升，推进优质教育均衡化发展。
三、启示
未来十年，英国政府将继续致力于为儿童及家长提供更多优质的学前教育。为了实现承诺，政府直面挑战，锐意改革，成效已逐步显现。近年来，我国学前教育在取得长足进步的同时，也面临着教育资源不足、教师队伍不健全、区域发展不平衡、体制机制不完善等挑战，在一定程度上与英国相似。英国政府的改革措施，对我国学前教育事业发展具有一定的参考和借鉴意义。
第一，多途径加强教师队伍建设。党的十要求“办好”学前教育，“着力提高教育质量”。提高教育质量，关键是提高教师质量。英国学前教育改革以教师队伍素质为突破口，提高入职标准，重视教师培训。我国亦应进一步贯彻落实《幼儿园教师专业标准》，提高各级各类培养计划的针对性和实效性，健全幼儿教师资格准入制度和人事分配制度，制定考核、监督与奖惩相结合的师德建设长效机制，吸纳优秀人才，引领教师发展，全面提升师德水平和业务能力。
第二，扩大普惠性优质教育资源。为了提供更多优质学额，英国借鉴多国经验，优化资源配置，鼓励学校举办学前教育，提供灵活多样的教育服务。对此，我国也应在大力发展公办幼儿园的同时，鼓励引导社会力量多种形式举办幼儿园；科学处理资源扩大与质量提升的关系，加强学前教育的多样性，提高社会“学有所教”水平，满足人民群众对多样优质学前教育的需求。需要特别关注的是，英国重视发展0-2岁婴幼儿保教的成功经验为我国0-3岁婴幼儿早期教育试点工作提供了参考经验。
第三，完善标准，加强督导。标准是衡量质量的依据。为了提高教育质量，英国政府提升标准，加大督导力度。我国亦应加强学前教育质量标准建设，建立幼儿园保教质量监管体系。落实《教育督导条例》，加强督学队伍建设，以薄弱园所改造为突破口，针对学前教育发展暴露的重点问题，开展专项督导，并定期将监测结果和督导报告向社会公开，接受社会监督，推动学前教育可持续发展。
第3篇
家庭、社会组织对素质教育的理解不到位，认为素质教育只是学校的事，与自己无关。现实中往往是一边是学校千方百计减轻学生负担，推行素质教育，一边是家长领着孩子忙碌、疲惫地奔波于各类“培训班”“提升班”的路上。一些社会上培训机构出于“商业利益”不遗余力地鼓噪诱导，推波助澜。
二、评价机制和标准不够科学全面，片面追求分数和升学率
评价包括两方面：一方面是社会对学校的评价。
（1）对学校的评价。目前对一所学校的好与坏的评判，其主要标准都集中在“升学率”这点上，哪所学校升学率高，考取高一级学校的人数多，就是好学校，反之亦然。
（2）对人才的评价。社会对人才的评价也有偏差，就是只看学生的“出处”，“唯文凭论”，“文凭等于人才，分数就是天才”，其他素养白搭。另一方面是学校内部评价。应试教育至今顽固不化，原因固然很多很复杂，但学校内部评价是最直接、最关键的。
（1）学校对教师的评价。基本上是围绕分数与“升学率”展开，谁教的班级学生考试成绩好“、升学率”高，谁就是好教师，评优、评先、聘任、晋升、晋级、荣誉纷至沓来，挡都挡不住，其他就如敝履，如师德师风、劳动纪律等。
（2）学校对学生的评价。更加集中在分数上，谁考的分数高，谁就是“好学生”，至于德、美、体、劳像聋子的耳朵———成为摆设了。
三、优质教育资源分布不均衡，教师队伍整体素质跟不上需求
百年大计，教育为本。我国加大了对教育投资的力度，教育投入在占国家财经收入的比重也日益上升，各类学校办学条件得到了很大的改善，教育发展水平也提高很快，但优质教育资源总体来说还是“粥少僧多”。况且分布不均，地区之间，城乡之间，校际之间，办学条件，师资力量，办学水平差距很大。所以造成一些优质学校、名校人们趋之若鹜，成为社会、家长、孩子追逐的对象，而那些“普通”学校则“门前冷落车马稀”。教师队伍整体素质也跟不上要求。目前很多中小学，特别是农村中小学，存在师资不足，教师任务重，工作量较大。教师的大量时间和精力用于完成课堂教学，没有知识更新、能力提高的时间，很多教师几年甚至几十年都没有参加过相关的业务知识培训。教师忙忙碌碌于教学，教师沦为“教书匠”。很多老师还是习惯于“填鸭式”“灌水式”教育，讲究单向的流出，在教学过程中老师只想当一个演员，自始至终演“独角戏”，而没有去想自己应该是导演，把舞台让给学生，让学生把“戏”演好。
四、教育是个系统工程，社会综合改革没有跟上，素质教育光靠学校很难有所作为
