教师幸福感论文范文

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第1篇

（一）关于幼儿教师职业幸福感的含义

幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，享受着幼儿教育工作带来的愉快和幸福体验。具体分析如下：

1.与领导、同事、家长和谐相处。

这些都是幼儿园中重要的人际关系。幼儿教师要尊重并听从园领导的指示，遵守幼儿园的各项规章制度；和同事之间形成良好的团队合作精神，相互支持；要多与幼儿家长进行沟通，最大限度得到家长的理解和配合。只有在各种关系和谐融洽的氛围中，幼儿教师才会带着一种积极的情绪投入到工作之中。

2.随着工作的努力和时间的积累

自身的工作能力在不断提升，得到了领导、同事、家长的一致认可，逐步从新手教师转变为骨干教师，对于工作得心应手，幼儿教师才会投入更多的激情。

3.发自内心爱孩子，并赢得幼儿的信赖与喜爱。

最重要的是幼儿教师要发自内心尊重、爱每一个孩子。幼儿虽然是不成熟的个体，但自从其出生便拥有与成人一样的权利，同时师幼双方的地位是平等的，所以，教师应平等地给予每一个孩子一样的爱。以上这些都是做好幼教工作的前提。

（二）幼儿教师职业幸福感的意义

1.幼儿教师的职业幸福感可以造就与幼儿、家长、同事、领导的良好关系。

幼儿教师职业幸福感会转化为洋溢在脸上的笑容，会产生更多的亲和力，从而使幼儿愿意与你亲近、同事愿意与你交流、家长愿意与你沟通，于是，这三者之间的关系会更加融洽，教师也会得到更多的信任和配合。

2.幼儿教师职业幸福感可以给自己带来事业上的成就感。

在工作中职业幸福感能为个体创造更多的原动力，可以把职业的幸福感转化为工作的动力，实现理想，努力接近自己设定的目标。当荣誉的光环照耀在你身旁时，你会感受到职业带来的幸福。由此教师就可以创造更多的荣誉，幸福就这样获得了良性循环。

3.幼儿教师的职业幸福感可以造就生活幸福感。

幼儿教师如果在工作中很幸福，那么在生活中会扩散他的幸福，而且幸福不仅体现在脸上还有心情上，会把这份幸福感染给家人及周围的朋友。大家都分享到你工作带来的幸福，会更加支持你的工作，因为你的工作给大家带来了欢笑与健康。

二、影响幼儿教师职业幸福感的因素

（一）外在因素

1.幼儿教师的社会地位和家长的评价是影响其职业幸福感的外在因素之一。

我国学前教育的历史不过一百年，在1903年学前教育正式纳入学制系统。官方创办了第一个幼儿园（湖北武昌幼稚园），之后在北京、上海相继成立了蒙养院，中国第一代幼儿师资，是敬节堂的洁妇和育婴堂的乳媪，是没有接受过教育的女性，具有浓厚的封建色彩。在外界看来似乎还很可笑，妇女走出庭院引起了全国性的轰动。那时的幼儿教师社会地位很低。幼儿教师的社会地位影响幼儿教师职业幸福感的获得。虽然中国学前教育到现在有了翻天覆地的变化，但直到现在，在不少人的心中，幼儿园里带孩子只是母亲或保姆带孩子职能的一种代替和延伸，职业的神圣感和社会地位的反差，不可避免地使幼儿教师丧失了职业幸福感。学前教育在师范院校早已是热门专业，近几年在呼和浩特的教师招考，吸引了大批专业理论水平高、综合能力强的年轻教师进入幼儿园，这些教师中几乎全部是大专以上学历，本科学历的教师可占一半，幼儿园的师资水平明显提升。但相对义务教育、高等教育来说，幼儿教师的社会地位略低一些，家长乃至更多的人没有认识到学前教育的重要性，对幼儿教师也不够理解，没有认识到其工作的复杂性与艰巨性。有些家长认为把孩子送入幼儿园，全部的教育责任便给了老师，忽略了家庭教育的重要性，对幼儿教师要求苛刻，期望过高，幼儿教师会产生巨大的心理压力。长期这样下去，幼儿教师会对工作失去热情，哪还会有幸福感。家长对幼儿教师的态度、评价也会影响其职业幸福感。

2.幼儿教师区别于其他教师工作的特殊性。

首先，幼儿教师工作的独特性。（1）工作的艰巨性。由于幼儿教师的教育对象的独特性，其工作具有艰巨性。因为幼儿身心的幼稚性，幼儿教师不但要承担教育责任，还要承担保育责任，幼儿教师承担的保育职责是其他各级各类教师都无法比拟的。当前独生子女增多，幼儿家长对孩子的重视度提升，对幼儿园的保教工作提出了很高的要求，幼儿教师身上的责任加重，要求工作的全面细致性，幼儿教师几乎要对幼儿生活中、学习中每件事、每个环节都要给予关心和帮助。总之，幼儿教师所做的工作非常细致、具体和琐碎。（2）工作时间较长。幼儿教师的工作时间相对其他各类教师较长。还是因为教育对象的特殊性，幼儿教师从上班开始精力就要高度集中，甚至顾不上喝水上厕所，得时刻关注班里每一个孩子的活动及应对突发状况。下了班还要写教案、教育笔记、教学反思、多种计划、论文等。私立幼儿园的教师下班时间更是不固定，一天工作平均在12个小时。其次，工资待遇较低。呼和浩特市公立幼儿园工资基本上在两千元左右。但在我调查的这些幼儿园教师中，所有人都对目前的收入很不满意。私立幼儿园的工资基本上不到一千元，没有保险，基本生活保障都难，所以幼儿教师改行的很多。如此大量付出劳动，却与得到的不成比例，幼儿教师心里怎么能平衡，幸福从何谈起。

3.影响幼儿教师职业幸福感的环境因素。

幼儿园的环境因素分为物质环境和精神环境，环境对一个人的影响是潜移默化的，用一句诗词来形容是：随风潜入夜，润物细无声。而且学前教育学中有一个非常重要的教育原则叫做环境育人，幼儿园的环境创设是非常重要的，它不仅影响幼儿也影响着幼儿教师。幼儿园的物质环境是指幼儿园内的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、室内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用。简单地说如果幼儿教师每天工作的幼儿园周围是个垃圾场，园内没有活动场地，教室内空间狭小孩子又多，嘈杂声一片，幼儿教师连休息、备课的地方都没有，资源缺乏，有好的创意得不到幼儿园的支持，长此下去，也就蒙混度日，或是另寻出路。宽敞明亮的室内环境，丰富的教学资源，为幼儿教师专门准备的备课室休息室，让幼儿教师感到自己在被关怀，一来到幼儿园就心情舒畅，自然会把这种积极的情感带到工作之中带到家庭之中。幼儿园环境中的精神环境，是指幼儿园内的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念行为、幼儿园的人际关系、幼儿园的文化氛围等。这里我主要想谈一谈幼儿园的人际关系对幼儿教师职业幸福感的影响。首先，幼儿教师希望获得领导的支持、肯定，美国著名心理学家赫兹伯格提出，领导的赏识是一种重要的激励因素和手段。因为，对教师来说，它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作业绩是否获得认可等。幼儿教师的发展与领导有很密切的关系。他们之间的关系也影响幼儿园的发展。幼儿教师获得园领导的认可，感到自身工作很有价值，增强职业幸福感。其次是幼儿教师与家长的关系，在工作中，家长的一言一行都牵着教师的心，在对幼儿教师工作的评价和认识上，家长一方面是社会的代言人，一方面是教师工作的直接评价者。绝大多数的家长尊重、信任和肯定他们的工作。这是对幼儿教师辛勤劳动的承认。这种被承认和认可的体验是一种幸福的体验。再次是幼儿教师与幼儿爱的互动，在教师与幼儿的交往中，教师给予幼儿爱时，幼儿也会以一份真诚的爱回报教师。对于教师的付出来说，幼儿的爱是最大的安慰、补偿和回报。这是幼儿教师职业幸福感的主要源泉。我在多个幼儿园实习过，在我的观察中发现很多40岁左右在幼儿园当教师超过15年的老师，看到幼儿因为想父母哭闹、尿裤子、办错事，都很默然，甚至生气地指责，比较烦躁，工作积极性明显低于年轻教师，得到幼儿爱的反馈较少，职业幸福感偏低。

（二）内在因素

1.幼儿教师的工作态度。

幼儿教师对幼儿教育事业采取什么样的态度，就会产生截然不同的体验。古今中外的优秀教师和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齐、福录贝尔、陶行知等，他们就是以审美的态度对待工作。但实际中有不少幼儿教师工作是为了解决生存问题，把工作当成谋生的手段，感受不到教育工作的乐趣，真正意义上的教育生涯也就结束了。

2.幼儿教师工作中的成就感。

幼儿教师工作的成就感可从两个方面获得，一是自身的工作能力在不断提升，二是幼儿的成长进步。幼儿教师工作面对的是一群天真无邪、充满好奇心的幼儿，教会幼儿认识自己的水杯、毛巾，成功地组织一堂课，内心都会伴随着无比的喜悦，看到幼儿在自己的精心照料之下健康快乐地成长，认为自己能胜任这项工作并非常有价值，当然就会产生一种成就感。这种职业的成就感是影响职业幸福感的内在因素之一。

3.幼儿教师的期望与现实之间的差距影响其职业幸福感。

已有研究表明，那些富有理想、热情洋溢的教师，以及执著地为实现其理想而努力工作的教师，更容易产生职业倦怠。因为他们过分努力投入到工作当中，精力的消耗会非常大，他们希望通过努力可以获得成功，然而现实并不总是如愿的，久而久之，就会产生巨大的心理落差，会对自己的能力产生怀疑，从而影响职业幸福感。

三、提升幼儿教师职业幸福感的途径

（一）幼儿教师对本职工作应树立正确的认识

对工作的正确认识，包括对工作的性质和价值的认识。幼儿教师只有对工作的性质和价值有了正确的认识，才能从内心深处接受它，体验到幸福感。因为每一种工作都有它的价值，从不同的角度看它，便会产生不同的感受。有些人认为幼儿教师就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其实不是这样的，幼儿教师必须具备一定的专业知识、专业技能和专业素养。首先我们自己应对自己的工作有一个正确的认识。幼儿在六七岁时脑重已达成人的90%，感知、注意、记忆、想象、思维、语言都是在此之前形成并逐步发展完善，说明幼儿期的教育非常重要。有一定专业知识的教师都知道0~6岁，存在着很多不同关键期，比如说4~5岁是幼儿坚持性发展的关键期，幼儿教师要在这段时间注意对幼儿坚持性的训练，并告知家长进行配合，可以帮助幼儿拥有良好的坚持性，对幼儿今后的学习或是工作都是非常有帮助的。如果错失了早期发展的关键期，今后将很难弥补，甚至影响幼儿今后一生的发展。所以说幼儿的早期教育非常重要，幼儿教师的责任重大工作拥有巨大的价值。其次，为什么同样在幼儿园工作的教师，面对同样的孩子，有的能从幼儿身上体会到幸福感，有的却不能，其原因是源于不正确的儿童观和教育观。如果想从幼儿身上体会到幸福，我们要改变对待幼儿的看法，试着用欣赏的眼光去看待幼儿，因为幼儿身心发展水平的局限，经常会犯一些让成人看了极其可笑的错误。我们作为幼儿教师，在幼儿园里充当“妈妈”的角色，应该理解包容孩子的缺点、错误，去帮助他，而不是指责、怒骂、嘲笑。孩子的天真无邪，爱得真挚、纯洁，让许多成人自愧不如。著名的教育家蒙台梭利曾说过“儿童是成人之父”。中国最早发现儿童的作家周树人也曾提出类似的观点。所以，幼儿教师要改变自己的儿童观，理解幼儿就会减少大发雷霆和误解幼儿，而且幼儿的好多优良品质都值得我们去学习。

（二）通过多种途径提升幼儿教师的教育教学能力

幼儿教师整体水平的提升，可以提高社会对幼儿教师的评价，也可提高学前教育的质量。所以，社会应重视对学前教育师资的培训，可以从以下三个方面做起：首先，对师范院校中学前教育专业的学生，要尽可能投入丰富的教学资源使学生掌握扎实的理论，并让学生有机会去幼儿园参观、见习，从而对幼儿园有一定的了解，在进入幼儿园时不会茫然失措，更容易适应幼儿园。其次，是幼儿园提供各种机会为在职教师充电，或鼓励他们外出学习。最后，幼儿教师在教育教学活动后，主动对自己的教育教学行为进行反思，总结经验得失，以提高自身教育教学能力。幼儿教师教育教学能力的提升，对于幼教工作的得心应手，便会得到领导的认可、同事的好评、幼儿家长的支持与配合，会使幼儿教师感到工作带来的成就感。

（三）建议教育部门针对幼儿教师生存现状给予制度保障

第2篇

本文采用问卷法、文献法等研究方法，借鉴其他学者的研究过程，对赤峰市幼儿教师职业幸福感的现状进行了调查，经过分析，提出了提升幼儿教师职业幸福感的途径。

(一)调查对象

本研究采用随机分层取样的方法，在赤峰市区随机抽取六所幼儿园，从办园性质来看，政府级别幼儿园三所，企业性质幼儿园一所，民办幼儿园两所。在六所幼儿园中，省级类幼儿园一所，市级类幼儿园三所，一般幼儿园两所。共发放问卷100份，回收有效问卷90份，有效回收率为90%。在本研究样本中，来自市级幼儿园的教师共37人，占总调查人数的41%;来自政府性质幼儿园的教师共59人，占总调查人数的65．5%。从调查对象所在单位级别来看，市级幼儿园教师所占比例大，因为他们更具有群体代表性;所抽取幼儿园样本中的幼儿教师多集中在政府级别、民办性质的幼儿园里，因为从我国目前的现状来看，政府性质的幼儿园仍然是幼儿园的主体，而逐渐发展起来的民办性质的幼儿园是我国幼儿教育事业发展中的一股新的力量。

(二)对幼儿教师职业幸福感现状的调查分析。

1．工龄与职业幸福感

本次调查研究显示，幼儿教师的职业幸福感与其工龄长短没有显著关系。随着工作年限的增长，经常能体验到幸福感的教师比例在上升，但仍然没有超过一半，总能体验到幸福感的教师比例有所增加，说明幼儿教师的职业幸福感与工龄没有显著关系。对于工龄不同的幼儿教师，体验到幸福感的时间会有所不同。有的幼儿教师在刚参加工作时就能体验到幸福感，有的幼儿教师则在工作一段时间后适应了工作环境，体验到其中的乐趣后才有幸福的感觉，而有的幼儿教师需要更长的时间才能体验到幸福感。

2．幼儿园级别与职业幸福感

数据分析显示，在自治区一类幼儿园中，经常能体验到幸福感的教师所占比例明显高于在市一类幼儿园工作的教师;在一般幼儿园中，偶尔能体验到幸福感的教师比例达到71%，明显高于其他两类幼儿园教师所占比例。本次调查结果显示，不同级别的幼儿教师的职业幸福感存在显著差异，也就是说幼儿园的级别影响幼儿教师的职业幸福感。从总体上来说，教师所在幼儿园级别越高，其越能体验到更多的职业幸福感，而在级别较低的幼儿园工作的幼儿教师，其职业幸福感较低。

3．工作成就感与职业幸福感

结合以往研究和本次调查研究可知，目前，赤峰市幼儿教师的工作成就感现状值得深思。在调查中发现，有一半的教师在工作中只是偶尔能体验到成就感，经常能体验到成就感的教师只占13．3%，这说明整个幼儿教师群体工作成就感的水平是比较低的。幼儿教师工作中的成就感对其幸福体验有直接的影响。一般来说，成就感高的教师其职业幸福感较高，而低成就感的教师只体验到较少的职业幸福感。

4．人际关系氛围与职业幸福感

经过调查可知，教师的职业幸福感体验与其所处环境的人际关系氛围有很大的关系，其职业幸福感存在显著差异。能经常体验到幸福感的教师比例占57．4%，有超过60%的调查者只是偶尔能体验到幸福感。在调查中，大部分的幼儿教师为女性，觉得自己的工作环境十分和谐的幼儿教师所占比例极小。幼儿教师中男、女比例的失调不仅对幼儿的成长有负面影响，而且也不利于幼儿园和谐人际关系氛围的形成。调查结果显示，良好的人际关系是幼儿教师愉快工作的必要条件，同时，也会影响幼儿教师对幸福感的体验。

5．社会地位与职业幸福感

虽然本次研究中被试样本主要集中于公办幼儿园、市级类幼儿园，但数据显示，幼儿教师的社会地位还是比较低的，从总体上来看，有超过一半的调查者选择了“等级在5级以下”(级别越高，说明社会地位越高)。幼儿教师体验到的他人眼中的幼儿教师群体社会地位主要集中于4、5、6级别，并且有超过80%的调查者选择“在4级以下”。相关研究已经证明，社会地位与幼儿教师的职业幸福感之间存在显著关系。因此，从这个意义上来说，提高幼儿教师的社会地位是提高其职业幸福感的一种有效手段。

二、提升幼儿教师职业幸福感的途径

以上研究结果表明:通过激发幼儿教师的工作热情，充分调动幼儿教师的工作积极性，进一步提升幼儿教师的职业幸福感，有利于赤峰市学前教育事业的发展及和谐教育目标的最终实现。

(一)完善教育管理制度，为幼儿教师的发展提供政策支持

相对于发达城市来说，赤峰市的学前教育事业发展较缓慢，但总体上呈不断上升的趋势。作为新一批学前教育发展的重点建设地区，决策者要从幼儿教师的切身实际出发，寻找改革的突破口，调动幼儿教师的工作积极性，使改革合理化、科学化、统一化，以幼儿教师为本，进行民主管理、科学管理。在大力发展公办幼儿园的基础上，积极扶持民办幼儿园的发展，提升私立、民办幼儿园幼儿教师的职业幸福感。

(二)关注幼儿教师，为幼儿教师的发展创设良好的环境

好的环境造就好的心态。社会和各级教育行政部门要协同运作，尽可能地为幼儿教师营造宽松、愉悦的工作环境。针对赤峰市幼儿教育的发展现状，笔者认为应鼓励社区幼儿教育的发展，使更多适龄儿童就近入园，提高城市的幼儿入园率，给更多从事幼儿教育的年轻教师提供就业机会，使其感受到幼儿教育的快乐和幸福感。幼儿园管理者应为幼儿教师创设良好的教学、科研氛围，积极借鉴、学习其他地区的优秀改革成果，使幼儿教师在幼儿园这样一个大家庭中感受到幸福感。

(三)鼓励幼儿教师，为幼儿教师的发展搭建平台

第3篇

1、法律层面《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》作为推动高等教育、高等职业教育发展的最重要、最直接的法律依据，对高等职业教育和教师的发展起到了不可估量的作用。纵观这三部重要的法律，其中与幸福感联系最为密切、最为核心的“教师的平均工资水平应不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”和“地方各级人民政府和国务院有关部门，对城市教师住房和建设、租赁、出售实行优先、优惠。”以及“教师的医疗同当地国家公务员享受同等的待遇；定期对教师进行身体健康检查，并因地制宜安排教师进行休养。”等三条明文规定在现实操作中很难得以全面、彻底的贯彻和落实。

2、高等职业教育本身方面与一些西方国家在专科层次教育中授予副学士学位相比，在我国高等职业教育没有设定所谓的副学士或相当的学位，高等专科学校、高等职业院校是没有学位授予权的，因此对高职院校人才培养模式、毕业生质量等方面与本科院校相比就产生了很大的差别。而与中等职业教育相比，高等职业教育学制长、起点高，不仅要着眼于培养学生的动手能力，还要传授构建一定程度的知识体系，有一定的区别，同时还未享受一些中等职业教育方面的倾斜、支持、优惠政策。高等职业教育在一定程度上演变成了本科教育的压缩饼干、中职教育的发酵馒头，发展战略、地位方面存在着一定的尴尬。而在高等职业教育体系内，还进一步分为高专和高职，二者又分别倾向于本科教育和中职教育，更是显示出了其复杂性。另外，与相同在校生规模的本科高校相比，高职院校因层次低，在办学条件、师资力量、生均拨款等一系列指标上都有明显的缩水。而且限于高职院校办学层次低，国家在制定教学、科研等方面支持和资助方面明显就会向本科院校和综合性大学倾斜，在一定程度上造成了高职院校教师因自身发展需要向本科学院和综合性大学流动。

3、社会层面社会层面对高校发展及高校教师幸福感的主要影响是由于高职院校层次相对本科学院及综合性大学要低，其办学历史、社会美誉度和影响力往往比他们要低，得到社会认可度就显得相对要低。每年新生报考程度、新生报到率就远低于本科高校，这就是最为直接的反映。

第4篇

关键词：中小学教师群体；幸福感；河北省

中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0255-02

近年来，职业幸福感研究逐步深入社会各个人群。那么中小学教师的职业幸福感现状如何，不仅关系到教师自身的身心健康，还关系到我国教育事业的健康发展，更关系到学生的健康成长。教师如何面对他们的职业生活？如何使这一最光辉的职业变成最幸福的职业？就成为发展教育事业，关注学生成长的最具有现实意义和紧迫感的问题。

基于这些问题，课题组深入河北省11个地区，分别向在职的一线中小学教师发放《河北省中小学教师群体幸福感现状调查问卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座谈、访谈中学教师300人。根据调查情况，结合访谈结果和文献材料，对当前河北省中小学教师群体的幸福感特点进行分析。现报告如下。

一、河北省中小学教师群体幸福感现状特点分析

（一）河北省中小学教师的总体职业幸福感处于中等偏下状态

本项目把幸福感现状分为4、3、2、1四个分值。调查结果显示，教师的职业幸福感满意度平均得分2.44，12.3%的教师认为自己的职业幸福感为比较幸福；69.9%认为不太幸福；17.8%认为不幸福。河北省中小学教师群体的职业幸福感处于中等偏下水平。

（二）河北省不同地区之间教师职业幸福感差距不大，但学校之间差距较大

从上表可见，不同地区教师职业幸福感现状并没有因为经济状况的好坏而存在很大差距。但同一地区不同学校之间的幸福感差距却很大，在工资待遇基本相同的情况下，可以看出学校规章制度、管理方式、人文关怀是影响一个学校教师幸福感的重要因素。

（三）高中、初中、小学教师职业幸福感现状有较大差距

从调研问卷可以明显看出小学教师的幸福感高于初中教师，而初中教师的幸福感得分高于高中教师。高中、初中、小学教师幸福感现状见表2。

二、中小学教师职业幸福感影响因素分析

（一）使中小学教师获得幸福感的正向因素分析

本次调查发现，教师工作满意度得分较高的项目如表3：

从统计结果看，最能使中小学教师获得幸福感的选项依次是热爱教师工作、有成就感、上课心情愉快、与学生家长及同事之间关系融洽、社会对教师期望值较高，教师职业工作相对安全稳定等。

1.热爱教师工作，满意自己的教学效果，有成就感

幸福是“人在现实生活中，当预期的目标和理想得以实现时的内在满意和体验。”[1]在复杂的社会当中，相对于其他职业而言教师职业在自身目标和理想的实现当中，受到外来社会因素的干扰较少，更容易实现自身的目标和理想，获得成就感。

在“您对教师这个职业的态度和认识”选项中，62.4%的教师选择了十分热爱和比较热爱教师职业。对个人的职业素养一项，94.5%的教师选择了优秀和称职。91.8%的教师对自身的教学效果感到满意。80.7%的教师认为在课堂上的心情较为愉快，有成就感。81.9%的教师感到能够受到社会尊重。

因此，对工作的胜任感，工作中的成就感，教师工作的崇高感以及来自社会的尊重是教师实现人生理想，获得幸福感的重要原因。

2.人际关系融洽

中小学教师，普遍认为自己容易处理好和学校领导、同事、学生家长及学生间的关系。87.5%的教师感觉与学生家长之间的关系融洽和谐，比较满意；89.1%的教师与学校领导之间的关系比较满意；94.5%的教师认为与同事之间的关系融洽和谐，比较满意。教育工作的性质决定了教师之间比较容易形成和谐融洽的人际关系。而一个和谐融洽的工作集体会使教师在工作中感到轻松愉快，减轻工作压力，也容易使学校实施有效管理，形成良性竞争，形成团结向上的氛围，从而使教师从中获得职业幸福感。

3.在工作中不断成长和发展

调查结果显示，72.3%的教师认为学校在教学、科研方面对教师的指导和支持能够促进教师的专业发展；50.1%的教师认为在学校自身学习提高的需求能够得到满足或比较满足；56.7%的教师认为自身的能力、水平在学校能够得到充分或比较充分的发挥；50.7%的教师认为学校基本能够满足自身的价值需求。教师职业是一个传道、授业、解惑的工作，在育人的过程中，师生之间教学相长，使教师自身在工作中不断的成长和发展，使自身更加完善，并从中获得职业幸福感。

4.工作与收入的相对稳定

调查结果显示，54.4%的教师对教师职业的稳定性和安全感认为满意或比较满意。只有8.61%的教师认为可能会改行，从中也可以看出河北省中小学教师队伍整体比较稳定。另外教师的工资收入相对稳定。而且近年来国家更加重视教育事业，不断加大教育事业投入，全社会尊师重教的氛围更加浓厚，教师的经济政治地位和社会地位不断得到提高。

（二）中小学教师群体幸福感缺失的负向因素分析

表4 教师工作满意度得分较低的项目

从调查结果看，有63.1%的教师认为从事教师职业不幸福或不太幸福。原因何在？从表4可以看出教师幸福感的主要负项影响因素包括：工资收入福利待遇、工作强度和工作压力、职称评聘和绩效工资，学校管理当中人文关怀的缺失等。

1.对工资收入和福利待遇不满意

教师对收入与福利的满意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教师收入在2 000元以下。76.7%的教师对自身享受到的福利待遇不太满意或不满意；87.3%的教师觉得自己的劳动收入同其他行业相比相对较低；52.0%的人感到不满意；74.5%的教师对付出与回报的比例不满意；30.8%的老师认为所在学校“干和不干一个样，干多干少一个样”。

虽然说经济收入不是教师群体的首要追求，但是希望自身的付出和回报能够成正比，薪资的多少成为自身价值的一个体现，也是社会对一个职业的认同度与尊重度的体现。尽管大多数教师的收入是比上不足比下有余，但是中小学教师的工作时间和空间会延伸，挤占教师的休息时间和生活空间。这种工作和生活界限的模糊，使得教师付出更多的体力和精力。收入与付出呈现较大的反差，造成中小学教师心理上的失衡。

2.工作简单重复，压力较大

对工作量和工作压力的选项，教师的平均得分为1.99，远远低于平均分2.44。61.4%的教师认为自身承担的工作压力较大或很大，其中23.3%的教师认为工作压力很大，很难承受，38.0%的教师认为工作压力较大，但还可以承受。82.9%的教师每周的周课时在12节以上。65.0%的老师每天的工作时间在10小时以上。

中小学教师工作重复性大，竞争压力大，绩效考核、岗位竞聘、职称评聘、考试升学排名、自身职业发展、教学改革等都是产生压力的原因“白天忙教书，晚上忙论文，周末忙考试，寒暑假忙学历”[2]是许多教师生存状况的真实写照。同时一名教师需要随时进行角色转换，时而是管理者、领导者，时而是家长，时而又是朋友，还要处理领导、同事、学生家长、家庭等各种人际关系，种种原因使教师容易产生挫折感和焦虑感。

3.人文关怀的缺失与冰冷的管理制度，加剧了教师的不幸福感

在“学校对您及家属的关心程度如何”的四个选项中，选择“关心，大事小情都主动询问并提供帮助”的教师只有7.5%，30.7%的教师选择了“不太关心，只是偶尔问问”；24.7%的教师选择“关心不够，帮助解决困难和问题的时候较少”，还有15名教师在四个选项后面标注“根本不关心，从不过问”。67.8%的教师认为学校“缺少业余活动和文体活动，每天只是忙于本职工作，感觉枯燥乏味”。在座谈中，有的老师就说，哪怕工作环境差一点，收入低一点，工作辛苦一点，但是只要能够得到领导的认可和关心，工作起来就有动力了。

与此对应，有些学校的规章制度显得冰冷生硬，进出校门要刷卡，学校会不定时检查教师在岗情况，考试、升学、教学科研工作量都要排名上榜，教师总感觉学校领导和教师是站在对立的层面上。教师对学校的规章制度的满意度只有2.04。64.5%的教师认为学校在管理上民主、公开只是形式；还有的学校从不征求教师意见。56.0%的教师认为“学校现有的各项规章制度不合理或不太合理，比较教条，缺少人性化，不愿意遵守”。

4.来自社会的过高的期望值和社会地位的不对等

81.9%的教师认为社会对教师的期望值很高或比较高，人常说“没有教不会的学生，只有教不好的老师”。无形中增加了教师的压力感。也因为教师的收入相对不高，权力也不大，使教师感到自身的社会定位不高。近些年各种课外培训机构风起云涌，给教师从事“第二职业”创造了机会，有教师说，只要充分利用周六日和两个假期时间，三四年就可以买得起车买得起房。有的教师还千方百计联系家长学生，在家里开小班，把课堂内容拿到课下上。这些都严重影响了老师的社会声望。在调查中发现，38.6%的教师认为自身社会地位较低或很低；30.3%的教师认为教师的社会声誉不太高或不高。一些新闻媒体或社会舆论对教师职业的负面报道，也放大了老师的过错，影响了教师的职业幸福感。

三、提高中小学教师幸福感的策略和建议

（一）打造一支热爱教育事业的教师队伍

在问卷中在“您对教师职业的态度和认识”一题中，有37.7%的教师选择了“不太喜欢或不喜欢教师职业”，认为从事教师职业“只是一种谋生的手段，很无奈”，或认为“如果可以，一定改行”。对于一个不喜欢教师职业的教师，无论如何也是无法从中体会到职业幸福感的。如果教师队伍中超过1/3的教师不喜欢教师职业，无论对教师本人还是对我们的教育事业都是一个极大的伤害。因此严把教师职业的入口关，把那些真心热爱教育工作，有爱心，具有奉献精神，具备较好的教师基本素质的人吸收到教师队伍中来。让每一个准备成为教师的人明白，热爱这个职业的人会幸福一辈子，不热爱的这个职业的人会痛苦一辈子。

（二）任用一批德才兼备的学校管理者

在调查中发现，接近20%的教师认为学校领导对教师的评价是“因人而异，要看和学校领导的关系好不好”。学校领导这种以关系亲疏来评价教师的做法对教师幸福感产生很大伤害，严重伤害了那些有正义感的教师的情感。而有正义感，道德品质高尚，不投机献媚的教师才是学校真正的顶梁柱。因此政府部门更应该保护好学校这块“净土”，选拔任用那些道德品质高尚，真正懂教学，懂得教育心理学的人担任学校管理者。在座谈中，有超过3/4的教师，谈到了学校管理者的一些不恰当的做法，严重损害了教师的幸福感。要使教师感到幸福的一个起码的前提就是学校领导能够给教师一个客观公正的评价。

（三）引导教师树立积极的教师职业幸福观

教师不是生活在真空中的，追求金钱，追求权力，唯利是图等不良社会风气，同样会对老师产生影响。在课外辅导班大行其道的情况下，一些老师禁不住利益诱惑，将大量精力投入其中，结果是导致教师收入的两极分化，在调查结果中，“2011年月平均收入”一项，有多名教师选择万元以上，也有不少教师写了只有几百元。这种不平衡，不仅仅是教师收入的不平衡，更带来教师心理上的不平衡。因此政府应加大对课外辅导班的治理力度，加强对教师职业幸福观的引导，培养教师积极心理品质。中小学教师的工作简单重复，长期单调的重复就容易导致职业倦怠，也就无幸福感可言。因此，帮助中小学教师合理规划职业生涯，加强专业化成长。较高的专业化水平，会增加教师工作的成就感，从而增加职业幸福感。因此，采用激励机制，培训机制，提供锻炼的平台，提升教师的学历水平，提高教师的教学质量，让教师在专业发展的过程中不断地创造幸福，感受幸福。通过积极的心理品质的培养，塑造教师的幸福人生。

（四）将对教师的人文关怀作为校园文化建设的重要内容

在美国华盛顿大学，教授的工资低于美国教授的平均工资20%左右，但是却没有人离开这里去选择其他高薪学校，其根本原因是他们在这里体会到更高的幸福感，华盛顿大学给予教师更多的尊重，以人文环境补偿了教授们较少的工资收入。一个学校人文关怀的缺失，会使制度变成了僵硬的、冰冷的束缚，教师行动上不得不遵守，内心当中却充满抵触情绪。因此，关注教师的生存现状，还原教师为“人”的本真面貌，立足教师人格的尊严，尊重教师独立、自由的个性，将关注教师心灵、精神和情感上的需求作为校园文化建设的重要内容。一方面，建立以教师为主体的民主管理系统，给予一线教师充分的知情权和参与权。从欣赏的角度，建立教师评价机制，认同教师的成功和成长，或许仅仅是一个赞许眼神，一句肯定的语言，都会提升教师的幸福感。另一方面，要以理解宽容的态度对待教师的失误，减轻教师的压力。多一些理解少一些误会，多一些关心少一些苛责。同时要关注教师的身心健康，丰富教师的文化生活，保证教师的休息时间。在细致入微处体现对教师的人文关怀，一块祝福的生日蛋糕，一句病床前的问候，一封庆功的喜报，一次危难时的关心，这些都会使教师的幸福感大大提升。

参考文献：

第5篇

论文摘要:对广西南宁市127名幼儿教师的幸福感进行的问卷调查表明:南宁市幼儿教师的幸福感较低，在幸福感各个维度的得分都显著低于大连市幼儿教师。而且，在南宁市幼儿教师中，工作3 -5年者在身体健康、心态平衡、人际适应上的幸福感都比其它教龄段的教师低;大专学历的教师人际适应、自我接受、成长进步方面的幸福感显著低于其他学历教师;收入影响着南宁市幼儿教师的自我接受体验;月收入低于800元的教师幸福感明显低落。

幸福感是心理学家从独特的视角对幸福的界定—即评价者根据自定的标准对其生活质量进行整体性的评价，它是反映生活质量的重要心理学参数。幼儿教师是幼儿身心发展中的“重要他人”，是幼儿情感发展和心理健康的促进者。关注幼儿教师幸福感有助于了解他们对自己生活质量的总体评价，为有效促进和提高幼儿教师的素质提供心理学依据。为此，我们采用整群取样的方式抽取了广西南宁市4所幼儿园的带班教师共127名，选用邢占军编订的中国城市居民幸福感量表(SWBS一CC)简本测查了她们的幸福感状况。幸福感量表包括知足充裕体验、心理健康体验、社会信心体验、成长进步体验、目标价值体验、自我接受体验、生体健康体验、心态平衡体验、人际适应体验、家庭氛围体验等十个维度。

一、南宁市幼儿教师幸福感现状

1、被试的描述性统计资料(见表1)

2、南宁市幼儿教师幸福感的基本现状

比较本研究与国内其它关于幼儿教师幸福感的研究，南宁市幼儿教师幸福感水平明显偏低;各个城市幼儿教师的幸福感在各维度的得分趋向呈较大的相似性，在成长进步、家庭氛围和人际适应上体验的得分相对其它维度来说较高。

二、南宁市幼儿教师幸福感的特点

1、幼儿教师幸福感在教龄上的特点

不同教龄组幼儿教师的幸福感各维度以及总体幸福感体验是有差异的。但F检验发现，身体健康体验的差异达到显著性(F二5.40,p =0.001 <0.01)，总体幸福感和其它维度的差异并不显著。通过进一步多重比较发现，身体健康体验差异的显著性是因为2年以下教龄教师与3一5,6一1011，15年等教龄段的教师均存在显著差异:2年以下教龄的教师在身体健康维度上得分最高，3一5年教龄的教师得分最低，此后随教龄增加身体健康得分逐步提高。

幼儿园教师在人职之初，身体健康体验上的得分都比其他教师高，在心态平衡和人际适应上得分也比较高，但工作3一5年间的教师却在这些维度的得分上都表现出下降趋向，而5年之后又开始回升。这其中的原因可能是年轻教师在刚进人幼儿园时，是满腔热忱，豪情满怀，随着她们对幼儿工作的不断了解和深人，她们会感受到理想与现实的差距，困惑与危机也接踵而来，再加上人际处理的复杂性，这些心理因素必然会给身体健康带来一定的影响，因此在工作2年左右后会进人到一个工作的低谷。目前，我国幼儿教师的生存空间和选择空间都受到较大限制，这些制约了年轻教师的人生价值追求、工作态度和工作目标，导致幼儿教师的幸福感下降。在工作三五年后，教师通过心态的调整和阅历增长，人际处理能力的提高，能体会的幸福感有所增加，但从整个职业人群的幸福感来看，幼儿教师的幸福感并不高，这应该与幼师的职业特点有关，其他研究者的调查数据也揭示，我国幼师当前的职业生活质量并不容乐观，幼儿教师的消极情感体验较强烈。

2、幼儿教师幸福感在职称上的特点

F检验发现，不同职称教师的幸福感中身体健康体验、人际适应体验、心态平衡体验等维度都存在显著差异。进一步多重比较发现，未定职教师的身体健康维度得分显著高于其他职称教师;高级职称教师的人际适应得分显著高于未定级教师;幼教二级教师的心态平衡得分显著高于未定级教师和幼教一级教师。

3、幼儿教师幸福感在学历层次上的特点

南宁市幼儿教师文化程度为中专、大专、本科三个层次，F检验发现，不同文化程度的幼师的成长进步(F=2.72,p二0. 049 < 0. OS )、人际适应(F=3.23,p = 0. 045 < 0. OS )、自我接受(F=3.06,p= 0.05= 0. 05)、总体幸福感(F=3.764，P=0. 027<0. 05)得分存在显著差异。多重比较发现:大专学历教师的人际适应得分显著低于中专学历教师，而自我接受得分显著低于本科学历教师，同时，其成长进步和总体幸福感得分都显著低于中专和本科学历教师。

现在广西幼儿园的人职门槛在升高，广西师范大学和广西师范学院相继开设了学前教育专业，从2006年开始，就有本科毕业生进人各大幼儿园，且其人数在不断增加。在社会上“学历论”的影响下，这些本科生的进人，给大专学历的幼儿教师带来了一定的心理压力，特别是表现在自我接受维度上，由此影响了大专学历的幼儿教师的幸福感。而幼儿园的中专学历教师，基本上都已经是很早就人职的老教师，已经过多年的摸爬滚打，调整好了各方面心态，教学经验也很丰富，因此她们各方面的体验反而比大专学历的年轻教师来得幸福些。

4、幼儿教师幸福感在收人上的特点

F检验发现，收人对幸福感的影响主要体现在自我接受体验这一维度上，月收人低于800元的幼儿教师的自我接受体验显著低于月收人超过1500元的教师(F = 3. 24 , p = 0. 044 < 0. 05)。

曹光海、公王民等学者的研究显示，收人不影响教师幸福感。在本研究中，收人对教师幸福感的影响是客观存在的，主要是体现在对自我的接受态度上。曾有研究者在综述国外研究的基础上指出，收人和幸福感之间的关系非常复杂，受到多种心理变量的影响。在一定程度上，收人的高低可以反映一个人的工作能力，高收人会带来自信，增强工作、生活的安全感，高收人的人更容易悦纳自己，从而提高幸福感。目前南宁市幼儿园教师中，低收人者大多为毕业不久的大专、本科学历的学生，她们观念新，拥有更多的理想和发展潜能。现实中，她们大都担负着对幼儿教育、保育的重要职责，然而她们的工作现状与她们受到的待遇，如低收人以及现阶段人们对低收人教师的认识等形成了尖锐的矛盾，这种矛盾冲击着她们对工作和生活的心态，大大降低了她们的幸福感体验。国内也有研究表明，不同收人状况对人际安全、确定控制、社会关系状况、自我接纳均存在显著差异。本研究的数据结果也印证了这一说法，低收人教师缺乏安全感，自我接纳幸福感水平低。

5、幼儿教师幸福感在幼儿园规模上的特点

在幼儿园规模方面，幼儿教师的幸福感差异体现在社会信心(F=3.80,p=0.013 <0.05)、自我接受(F=4.82,p=0.004 <0.01)、成长进步(F=2. 68，p = 0. 050)维度上。多重比较发现，具有13一18个班规模的幼儿园教师在这些维度上的得分，显著高于其它班级规模的幼儿园教师。

第6篇

一直以来，大多学者将促进教师专业发展的重点放在职后教育以及教学反思等方法上。随着积极心理学的发展，研究者开始重视幸福感等心理因素给教师所带来的积极效应。叶澜认为，教师的专业发展既包括专业知识的积累、技能的娴熟和能力的提高，也涵盖了满意度的转变和情感的发展[1]。还有的学者则将提高教师的幸福感作为促进教师专业发展的有效途径[2]，并将幸福感这种积极的情感体验作为教师专业发展的重要组成部分。

幸福感是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标，是个体对自身生活评价的具体化。扈中平认为，幸福既是客观的，但更是主观的，而且具有很强的主观性。幸福尽管有其客观来源，但终归还是一种主观感受，因为幸福是人的一种体验，属于主观意识的范畴[3]。檀传宝教授认为，教师的幸福感就是教师在自己的工作中，自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态[4]。黄正平认为，教师的幸福是教师在工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，教师对自己生存状态的意义体验构成教师的幸福感[5]。我们发现，学者对于教师幸福的研究多集中在心理学中的自我完善和自我需要得到满足的倾向上，以及对主观幸福感和心理幸福感涵义的整合上。因此我们认为，教师的幸福感是教师自身需要得到满足和教师职业得到提升的一种综合的统一。教师通过辛勤的劳动，把学生培养成才，其目标与理想在心理和精神上得到了实现，自身也在其过程中得到了发展，从中感受到职业的兴趣和人生的快乐。

综上所述，本研究拟通过对中学英语教师的实际调查，探讨中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系，旨在为提高中学英语教师幸福感水平，促进其专业发展提供依据。

一、研究方法

1.被试的选定

采用随机抽样的方式在江西省抽取了153名中学英语教师为研究对象。剔除无效问卷11份，得到有效问卷142份，有效回收率为92.8%。其中，高中英语教师79人，初中英语教师63人；女教师93人，男教师49人；初级职称64人，中级职称50人，高级职称28人；大专以下学历5人，大专学历41人，本科学历88人，本科以上学历（含上过研究生进修班或攻读过在职硕士的）8人。

2.研究工具

（1）熟手型外语教师胜任力测评问卷

使用童成寿编制的《熟手型外语教师胜任力测评问卷》对中学英语教师的专业发展水平进行测量[6]。问卷共25个项目，分为6个维度，即教师的人际技巧、专业素质、专业偏好、专业提升、积极关注和自我调试。量表采用五级计分方式，得分越高说明其专业发展水平越高。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.944，分问卷的内部一致性系数为0.741～0.873。

（2） 综合幸福问卷（MHQ）

使用苗元江编制的《综合幸福问卷》对中学英语教师的幸福感进行测量[7]。问卷共50个项目，分为主观幸福感、心理幸福感两个维度。主观幸福感包括生活满意、正性情感、负性情感三个维度；心理幸福感包括生命活力、自我价值、健康关注、友好关系、利他行为、人格成长六个维度。量表采用七级计分方式，分数越高越符合描述的情况。问卷还另设了一项自评的幸福指数，采取九级计分方式，让被试自评近期的总体幸福感受。本研究中总问卷的内部一致性系数为0.958，分问卷的内部一致性系数为0.826～0.941。

3.统计分析

采用SPSS13.0对数据进行统计处理与分析。

二、研究结果

1.中学英语教师专业发展的差异性研究

用独立样本t检验考察不同性别间中学英语教师专业发展差异，结果t=2.582，P=0.01，说明中学英语男教师的专业发展水平显著高于女教师专业发展水平。

以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师专业发展差异，结果发现中学英语教师专业发展在年龄（F=1.029，P=0.383）、教龄（F=0.955，P=0.449）、职称（F=1.618，P=0.189）和学历（F=0.836，P=0.477）四个方面的主效应均不显著。

2.中学英语教师幸福感的差异性研究

用独立样本t检验考察不同性别间中学英语教师幸福感差异，结果发现中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师的幸福指数（t=2.20，P=0.03）。在幸福感的九个基本维度中，中学英语女教师的生活满意度显著高于男教师（t=2.181，P=0.031）。在其他维度上，不同性别的中学英语教师不存在显著性差异。

以单因素方差分析考察不同年龄、教龄、职称和学历的中学英语教师幸福感水平的差异，结果显示不同年龄的中学英语教师在生命活力维度存在显著性差异（F=2.865，P=0.040），事后检验发现，20～29岁的青年教师的生命活力大于30～39岁和40～50岁的。不同教龄的中学英语教师在生命活力（F=2.700，P=0.024）和生活满意（F=2.672，P=0.025）两个维度存在显著性差异，事后检验发现，1～5年教龄的青年教师和21～25年教龄的老教师在生命活力和生活满意这两个维度上均大于6～10年、11～15年的中年教师。不同职称的中学英语教师在幸福指数（F=2.708，P=0.048）、生命活力（F=6.104，P=0.001）和负性情感（F=4.299，P=0.006）上存在显著性差异，事后检验发现，初级职称和高级职称的英语教师的幸福指数大于中级职称的英语教师，初级职称的英语教师的生命活力大于中高级英语教师，中级教师的负性情感大于高级和初级教师。另外，不同学历的中学英语教师在幸福感上不存在显著性差异。

3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系

用相关分析考察中学英语教师专业发展与幸福感之间的关系。从表1中相关分析的结果可以看出，所有变量间均存在显著相关。具体情况是中学英语教师的专业发展水平与幸福指数、生命活力、健康关注、利他行为、自我价值、友好关系、生活满意、人格成长、正性情感这8个正性维度呈显著正相关，与负性情感呈显著负相关。

表1 中学英语教师专业发展与幸福感的相关矩阵

*表示显著性水平为P

三、讨论

1.中学英语教师的专业发展差异

研究发现，中学英语男教师的专业发展水平要显著高于女教师。可能的原因是：中学英语教师大多受过正规的英语教育，具有一定的英语专业素养，此时女教师在发音的准确性和语言表达等方面的优势已不明显；而男教师更注重合理的教学设计、融洽的师生交流，他们相对风趣幽默，注重英语教学中的文化元素，比女教师更容易获得中学生的喜爱。另一方面，中学英语女教师更关心自己的家庭，而男教师在职位晋升、职称评定上的压力要高于女性，他们表现出了更强的专业发展动力，其科研水平和创新能力也相对较高。

中学英语教师专业发展在年龄、教龄、职称和学历上均不存在显著性差异。一般情况下，中学英语教师年龄越大、教龄越长、职称越高，其相应的教学经验也更加丰富，但这并不意味着他们具有比青年教师更好的专业发展水平。在高等教育飞速发展的今天，中学教师学历化的趋势也日趋明显，新入职的中学英语教师一般均要求是英语本科专业毕业，这些青年教师虽然在教学经验上相对欠缺，但他们一直以来都受到了比老教师更好的专业教育，其专业发展的起点更高，动力更足，发展更快。因此，新老中学英语教师在专业发展上各有特点，不存在显著性差异。

2.中学英语教师的幸福感差异

中学英语女教师的幸福指数显著高于男教师，其生活满意度也显著高于男教师。这是因为女性在职业倾向上更希望获得相对平静的生活和稳定的工作。学校教学工作环境比较单纯，工作时间宽松，使女性有更多时间来权衡家庭与事业的关系，生活相对美好，她们也更容易获得满足感。男性教师则对职称、成就感等比女性期望值更高，而且社会对男性的期望值也高于女性，导致男性压力大，幸福感低于女性[8]。

年龄、教龄、职称和学历等因素对中学英语教师幸福感的影响相对复杂，但可以看到的规律是：在年龄、教龄、职称三个维度上，处于中间阶段的中学英语教师在幸福感、生活满意度、生命活力等维度上相对较低。教师的专业发展存在着阶段性，很多学者在研究中都发现在教师专业发展的中期存在着发展困难甚至是停滞倒退的阶段[1]。这个阶段的中学英语教师人在中年，拥有了10年以上的教学经验，大多为中级职称。他们大多工作经验丰富，对工作驾熟就轻，但缺乏工作的激情，工作满足程度逐渐下降，此时若不及时更新教学理念和相关知识，就容易产生教学上的挫折感和职业倦怠的情绪，使专业发展进入挫折或瓶颈期。此时的中学英语教师还处于评定高级职称的关键时期，职称评定的负担也使得这些老师倍感压力，使得幸福感和生活满意度都下降，生活也缺乏必要的激情和活力。

3.中学英语教师专业发展与幸福感的关系

研究发现，中学英语教师的专业发展水平与幸福感之间存在显著正相关，即专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。一方面，这表明教师的幸福感是影响其专业发展的一个重要因素，这点和以往的研究结论是一致的[2][9][10]。中学英语教师的幸福感是教师在自己的职业生涯中所体验到的一种情感上的愉悦。这种情感可促使教师以更大的热情投入工作中，自觉提高自己的专业水平和专业技能，积极参与科研工作。反之，教师就会缺失幸福感，使教育工作变成一种负担和压力，从而导致教师的职业倦怠，这样不仅严重影响了教师的心理健康，也阻碍了教师的专业发展。另一方面，中学英语教师的专业发展也可促进其享受幸福感。教师的专业知识与专业技能提高了，自然在工作中表现得更加自信，更能得到学生的爱戴和同事的信任，这样更能带给教师以内在的满足和幸福。因此，中学英语教师只有主动追求其自身的专业发展，在专业发展过程中创造性地提高自我，不断实现自己的职业理想和人生价值，使自身潜能得到充分的挖掘，达到自我实现，教师的幸福感才能不断萌发和升华。

四、结论

中学英语教师的专业发展男教师显著优于女教师，但不存在年龄、教龄、职称和学历方面的差异。中学英语教师幸福感的部分维度受性别、年龄、教龄、职称因素的影响，但不存在学历因素的差异。中学英语教师专业发展水平与幸福感之间呈显著正相关，专业发展水平越高，幸福感越强，负性情感越少。

参考文献

[1] 叶澜，白益民等.教师角色与教师专业发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

[2] 斯日古楞.教师的幸福感——促进教师专业发展的有效学校文化.前沿，2009（1）.

[3] 扈中平.幸福是教育追求的终极价值.教育理论与实践，2008（3）.

[4] 檀传宝.论教师的幸福.教育科学，2002（2）.

[5] 黄正平.幸福感：师德修养的理想境界和目标追求.江苏教育学院学报（社会科学版），2003（5）.

[6] 童成寿.熟手型教师胜任力模式建构与测评研究.福建师范大学硕士学位论文，2008.

[7] 苗元江.心理学视野中的幸福.南京师范大学博士学位论文，2003.

[8] 张河川，李润仙.中年教师身心健康与主观幸福感的相关分析.中国健康教育，1998（14）.

第7篇

【论文摘 要】幸福是人之为人意义的实现，幸福感是人根本的总体需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。教师的幸福感与教师职业道德共生于教育过程中，教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。

幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。

一、什么是教师幸福感与教师职业道德

幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。

职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。

二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系

许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。

1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力

教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。

2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件

教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。

3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求

教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。 转贴于

三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值

柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。

1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福

幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。

2、教师职业道德提升教师幸福感

教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。

教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。

总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。

参考文献：

[1]黄正平．幸福感：师德修养的理想境界和目标追求[J]，当代教育论坛，2003，（10）：79-81

第8篇

关键词：高校辅导员；自我概念；主观幸福感

中图分类号：G525.1 文献标识码：A 文章编号：1008-4428（2016）12-146 -02

一、引言

作为大学生思想政治教育的主力军，高校辅导员的工作和生活状态始终是理论界和实践界普遍关注的焦点。高校辅导员对自身状况的满意度及主观幸福感的体验直接影响到其工作积极性和工作效果，也就直接影响着大学生的思想建设工作。因而，高校辅导员的队伍建设是当前迫切需要解决的问题。当前，随着学生的个性变化、家长的殷切期望、教学及科研工作的压力都使得高校辅导员的工作难度不断加大，任务不断加剧。高校辅导员的心理状况值得关注和研究。由于主观幸福感能够衡量人们的心理状况，许多学者从不同角度对辅导员的主观幸福感进行了研究。但当前对主观幸福感的研究大多从单一因素展开，且结论均是围绕主观幸福感的状况进行描述。本文从个性中的自我概念入手，研究高校辅导员的主观幸福感与自我概念之间的关系，为提高高校辅导员工作质量和生活质量提供科学的理论帮助，并帮助辅导员提高思想政治教育工作的效率和效果。自我概念是人格的重要组成部分，是人的心理特征之一，也是个体对自己的总体感知。

二、对象与工具

（一）对象

采用任意抽样法抽取安徽省七所高校的500名辅导员作为调查对象。共发放问卷500份，回收472份，其中有效问卷455份，回收率94.4%，回收有效率96.4%。

（二）工具

本研究问卷共包含三个部分，分别是基本情况、自我概念量表、主观幸福感量表。

1.自我概念量表

自我概念量表是在Villa编制的教师自我概念量表（TSCES）基础上进行的一定程度的修改。该量表共6个维度，包括：教学能力、师生关系、教学满意度、人际感知、自我接纳度、风险接受。共33个题目，从1到5分别表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。

2.主观幸福感

借鉴Diener和Bradburn编制的主观幸福感量表形成本研究的主观幸福感量表。该量表包括两个部分，分别是生活满意度和情感平衡。其中，生活满意度包含5个题目，情感平衡包含10个题目，均采用里克特五级量表测量，从1到5分别表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。

三、结果

使用SPSS19.0统计分析软件进行数据分析。首先检验问卷的信度与效度。

（一）信度与效度分析

1.信度分析

通过Cronbach a系数的内部一致性检验以测量问卷的信度得到自我概念量表和主观幸福感量表的内部一致性（a系数）分别为0.763、0.819，说明两量表均通过了信度检验。

2.效度分析

本研究的量表均以前人的研究成果为基础，根据高校辅导员的工作特性和生活特性进行了一定程度的修改，并进行了专家意见咨询和小样本下的预调研。因此，量表的效度有所保障。

（二）典型相关分析

由于自我概念与主观幸福感均为多维度变量，探究二者关系不能采用简单的相关或回归方法。本研究采用用于解释两组变量间关系的典型相关分析法。典型相关分析通过线性函数的空间变换对两组变量之间的相关关系进行分析。采用典型相关分析验证高校辅导员自我概念与主观幸福感的关系。维度递减分析及F近似检验结果如表1所示。

表1的结果显示：高校辅导员自我概念与主观幸福感之间的第一条路径的典型相关系数检验达到显著水平（Sig=0.000

由表2可知，自我概念的六个维度：教学能力（A1）、师生关系（A2）和教学满意度（A3）、人际感知（A4）、自我接纳度（A5）和风险接受（A6）主要通过典型变量（x1―η1）影响主观幸福感的两个维度：生活满意度（B1）和情感平衡（B2）。其中，控制变量中的人际感知（A4）与典型变量x1的相关性最高，其系数为0.894，其次是教学满意度（A3），系数为0.733。说明高校辅导员的自我概念中最在意人际关系，即自己与学生、同事、领导、学生家长等角色之间的关系。在主观幸福感变量中，情感平衡（B2）与典型变量η1的相关性较高，其系数为0.617，说明情感平衡更能够为高校辅导员带来主观幸福感。值得注意的是，生活满意度（B1）与典型变量η1的相关性仅略微弱于情感平衡维度（其系数为0.579），这说明生活满意度对高校辅导员的主观幸福感影响作用同样值得关注和研究。由此得出高校辅导员自我概念与主观幸福感的典型相关路径，如图1所示：

图1的结果显示，典型变量x1与η1之间的相关系数为0.713。其余各维度的系数均为正值，由此得出结论：高校辅导员主观幸福感与自我概念之间呈正相关关系。

四、对策建议

基于以上实证研究结果，本文提出如下对策建议，以提高高校辅导员的主观幸福感。

从社会层面来说，应为辅导员提供一个合理的社会地位和一个充分理解、信任和尊重的平台。由于人际感知对主观幸福感具有重要的影响作用，因此，社会的认可对高校辅导员幸福感的影响作用巨大。合理的社会认可、期望及工作压力有助于提高辅导员的自我价值感。

从学校层面来说，第一，应为辅导员制定合理的职业生涯规划，实现辅导员的专业化，使辅导员真正认可自己的工作职责和工作内容。第二，解决辅导员工作中的困境和问题，如职务晋升、工资待遇、工作环境、发展空间等，帮助其提高职业认同感。第三，适当减轻辅导员的工作任务和压力，将不必要的工作分摊到其他职能部门中去，让辅导员有时间和精力全身心地进行思想政治教育工作。第四，关注辅导员生活中的困难，让其没有后顾之忧地投入到大学生的思想教育工作中去。生活质量的高低也是高校辅导员主观幸福感的重要影响因素。最后，加强辅导员心理健康教育。可以为辅导员提供相应的培训和讲座，帮助他们释放工作和生活压力，培养乐观积极的心态，提高其主观幸福感。

从大学生层面来说，应努力提高自我管理和自我约束能力，有效实现自律，将辅导员从琐碎的生活管理工作中释放出来，真正成为学生思想政治教育工作的主导力量，回归到本职工作中去，更好地进行思想政治教育工作。

参考文献：

[1]潘焱.重庆市高校辅导员工作效能感现状及其与主观幸福感的关系[D].西南大学硕士学位论文，2009.

[2]王竹青.教育叙事对教师自我概念发展的影响研究[D].华南师范大学硕士学位论文，2007.

第9篇

论文摘要：教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量其工作生活质量的重要指标。本文在对幸福及教师职业幸福感进行界定的基础上，深入分析了影响教师职业幸福感获得的原因，并从教师个体、学校、社会三个方面提出了提升教师职业幸福感的一些建议。

教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容，也是衡量其工作生活质量的重要指标。关注和了解教师的职业幸福感，不仅有利于教师自身的发展和生命质量的提高、学生的健康成长发展，而且有利于整个教育质量的提高及和谐社会目标的最终实现。因此，深入探究影响教师职业幸福感的实现问题，对确保广大教师身心健康、享受教师职业内在的尊严与欢乐有着重要的理论意义和实践价值。

一、教师职业幸福感

现代心理学幸福感研究呈现出主观幸福感和心理幸福感两种不同的研究范式与取向。随着幸福感研究的深入，越来越多的研究者意识到幸福感应该是一个统一的有机整体，是主观与客观、快乐与意义、发展与享受的统一。幸福感指人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础，对自我存在状态(身体状况、心理功能、社会能力及个人综合状态)的整体性、肯定性评估，是由动机、目标、认知、情感、人格等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种心理功能状态，是需要得到满足、潜能得到发展、力量得以增长的持续快乐体验。幸福感是一种主观感受，但要符合伦理的规定。幸福感既是生命的一种存在方式，又是对自身存在状态的主观感受、评价和体验，是主观心理体验与客观心理功能状态的统一。幸福感是一个整体的、统一的、多维度、多层次、开放的、动态的系统。

所谓职业，就是“个性的发挥，任务的实现和维持生活的连续性的人类活动”。教师职业幸福感则是指教师在自己的教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想，发挥自己的潜能、实现自身和谐发展，并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。

二、影响教师职业幸福感获得的原因

教师职业幸福感的获得具有多源性，既有来自于外界的积极评价，也有来自于教师自我得以实现等内在的原因。

(一)工作集体关系融洽

由于教师闻人际关系具有平等性、目标一致性、持久性等特点，决定了教师之间比较容易形成和谐的人际关系，而教师间的和谐互助关系又可以形成学校竞争有序、轻松愉快的工作环境，增强教师工作集体的凝聚力，教师在这种和谐平等的关系中通过不断交流、相互学习，取长补短，不断提升专业水平，推动自身的专业发展，有利于教师职业幸福感的获得。

(二)师生共同得到成长和发展

教师职业是具有巨大奉献精神的职业，其劳动报酬不仅仅是物质上的，更多的是精神上的享受。学生对教师的真挚感情是教师职业幸福感获得的重要来源，学生的成长正是体现了教师职业的价值、教师生命的延续，教师通过给予学生快乐并得到快乐而体验到职业幸福感。通过学生的成长和发展，教师可以在劳动、创造和奉献中保持教育生命的鲜活和永生，教育活动对他们来说，是一种不断超越自我、最终达到自我实现的活动，是自我实现和真诚奉献的统一。

(三)领导、家长的支持和肯定

教师的职业体验不是抽象存在的，离不开所处的社会环境。领导和家长的支持和肯定分别代表着学校组织和社会公众对自己工作是否认可或在何种程度上认可。

首先，领导对教师的认可是教师工作成就感的重要来源。这主要是因为受中国传统官本位文化的影响，使得教师具有得到领导赏识的心理需要。此外，领导对教师工作的认可与教师的切身利益密切相关。对教师来说，领导的支持和肯定意味着自己在组织中的位置可以得到提升、自己可以获得更多的发展机会、工作能顺利进行和获得成功、工作成绩得到认可等等，这些都会影响到教师在职业生活中的幸福体验。

其次，家长对教师的认可是教师热情工作的动力之一。家长的信任、尊重和肯定对教师来说是一种幸福的体验，代表着他们的职业生活受到了社会公众的重视，自己的辛勤劳动确实促进了学生的成长和进步，真真切切地感到被尊重了。这种良好的关系对扩大学校在社会中的影响，争取社会对学校的支持帮助和提高教师的社会地位也有十分重要的意义和作用。

(四)工作和工资的稳定

我国现阶段正处于一个激烈变动的时期，竞争越来越激烈，人们的生存压力与日俱增。与此同时，社会对教育越来越重视了，教师的生存状况也为人所关注，国家在不断地提高教师的各种待遇，教师的社会地位得到了很大的提高，生存有了保障。特别是在一些经济不发达、工作低流动、失业率增加的地方，有稳定的收入、工作的变动性小，缓解了人的生存压力，教师职业越来越受人们的青睐。

三、提升教师职业幸福感的建议

根据对教师职业幸福感获得原因的分析，我们可以从教师个体、学校组织、社会三个方面来努力，提升教师职业幸福感。

(一)教师要树立正确的职业价值观

首先，教师要建立良好的自我认知，准确把握自身角色，通过自我评价来追求自我的完善。教师要通过不断的追问和反思，认识到教师不是一种为了谋生而去进行的表演，而应该是角色自我和个性自我的统一，是教师生活本身。只有充分张扬个性、肯定自我才能使教师在工作中体验到自己的幸福。

其次，教师要推动自我超越，完善职业价值观。教师要将个人的心理需要导向学校和社会需要的轨道上来，自觉调整心态，进行自我教育，通过提高自身修养来完善自我。这样，教师才能在其职业活动中获得心灵的满足，从教师职业活动中体验到生命的内在欢乐，得到自我的发展，实现自我，超越自我，并在此过程中，逐步完善自己的教师职业价值观念。

(二)学校要积极提供组织支持

首先，学校要让教师真正参与学校管理。教育管理者要采取措施，让教师通过各种方式和渠道参与学校管理，激发教师主人翁意识和工作责任感，提高教师的自我价值感，增加管理的透明度和可信度，增强教师对学校工作的认同感，使全体教师对学校的管理更具信任感和归属感，使学校领导与教师形成一个整体，使每个教师认识到个人的成长、发展与学校事业的发展是密切相关的，这样才能激发教师的使命感。

其次，要积极构建和谐的人际关系氛围。学校管理者要经常就学校的前景与教师进行沟通，让每位教师都认识到这一目标与学校发展和教师个人利益都是息息相关的，使所有教师都成为这一目标的自愿追求者。除此之外，学校还要通过组织活动等形式创造教师有效沟通的机会，使教师之间、领导之间、教师与领导之间增进理解，增加教师间沟通的有效性，增强教师的归属感和集体主义精神，使学校组织更具有凝聚力。

(三)社会要提高对教师的信任度，对教师持合理期望

第10篇

幸福感 职业幸福感 幼师生

职业幸福感，是指个体在从事某一职业时由于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续而快乐体验。

幸福是一个古老永恒又与时俱进的话题，对幸福的追求是每个人生活的动力，也是每个人奋斗的目标。随着社会的不断发展，人们追求幸福的愿望愈来愈强烈。幼教职业是一种长期育人的工作，既是复杂的脑力劳动，也是繁重的体力劳动，在教师劳动的过程中是否拥有职业幸福感，既是对教师职业的满意程度、忠诚度的体现，又是教师本人生活质量的一个衡量，更是焕发职业激情，创造性的投入职业活动的需要。然而，由于近年教师待遇低，社会地位不高、压力大等原因，使幼儿教师职业幸福感现状不容乐观，许多幼儿教师感受不到工作的幸福，厌烦幼儿教师的工作，这种状况势必也会对在校的幼师生产生一定的影响。据一项对在校生的调查显示，67%的幼专生是出于好找工作或出于无奈而选择了幼儿教育工作，这种无奈的选择怎么会有工作的激情和幸福感呢？幸福是人生追求的目标，幼儿教师的幸福感是他们在教育儿童的工作中，对物质、文化和精神等方面需要获得满足的一种快乐的体验。幸福感是幼儿教师做好工作的重要前提，是幼儿教育事业取得成绩的坚实基础，是幼儿教师专业发展的内在动力，更是教育追求的最高境界。教育需要幸福，幸福需要教育。但是，在幼儿教育活动中真正体验到教师幸福的教师还为数不多，主动去追求教育幸福、创造教育幸福的教师则更少，因此，要提高幼儿教师对幸福的认识，提升幼儿教师追求幸福的能力和水平，努力培养教师的幸福感，就要从幼师生开始培养。

要培养幼专生良好的职业幸福感，首先就要提高他们对幼儿教师角色的认识，帮助他们树立良好的职业价值观和坚定的职业信念。我们在调查中发现，初专起点的学生对幼儿教育和幼儿的热爱要远远好于高专生，原因就是初专生在初中毕业时由于喜欢、自身特长不愿意接受高中教育、无法上大学等因素而选择了幼儿教师的职业，而高专生则是在高中毕业后，没能考上更理想的大学，出于无奈而选择了幼儿教师，很多高专生生在选择专业的时候，对幼儿教师的职业缺乏正确的理解，对于所学专业缺乏正确的认识。例如，有的高专生认为学前教育专业毕业后就是看孩子的，是家庭妇女干的事情，不学都会；还有的学生家长认为幼儿教师是女孩子的职业，是吃青春饭的，没有多大的出息等。这些错误的理解多是来源自于社会对于幼儿教师的偏见和歧视，但是却严重挫伤了幼专生学习的积极性。对于学前教育专业的发展也产生了消极的影响，因此要通过良好的专业教育，帮助高专幼师生提高对幼儿教育的认识，正确定位幼儿教师角色。

在高专幼师生入学教育阶段，就要开始对高专生进行专业教育和专业意识的培养，并且贯穿在校学习的始终，让他们明白自己即将要担负的责任，激发他们内在的学习动力。使幼专生认识到自己将要担任的角色，绝不是保姆和阿姨，也绝不是家庭妇女所能够承担的，而是一个“能使儿童感到温暖和有安全感，能够安排一个适合每日生活和学习的环境。得计划课程，教导儿童和他们建立关系并提供学习的来源，在一天之间，你既是个朋友，又是个母亲、同学、护士、管理人员和教师。”同时，幼儿教师还应该是家长的合作者，要能够积极引导并影响他们，与他们相互交流学习，使家庭教育能与幼教园配合一致，共同担负起促进幼儿发展的任务。此外，幼儿教师还要担负一定的社会责任，通过积极的社会宣传，创造有利于儿童发展和教育的大环境，为民族的进步，国家的富强做出自己的贡献。

法国著名作家、教育家罗曼・罗兰曾说过：要撒播阳光到别人心里，先得自己心里有阳光。教师如果能对幸福有一个正确的认识和理解，就算工作再辛苦，他们也一样会感到幸福。因此，在幼专生培养过程中，学校的各位教育者要通过言传身教，在日常与幼专生的接触中潜移默化地影响他们的专业思想观念，通过课内外的交流，关注学生的思想动态，及时给予指导；另一方面，还要利用社会资源，邀请优秀幼儿教师、校友通过讲座、座谈等方式跟学生交流，以榜样的作用促进这些未来的幼儿教师逐步树立自己的职业价值取向，从单纯的关注物质生活过渡到关注精神生活，逐渐实现职业上的自我成长、自我发展，激发幼专生对于幼儿教师职业的热爱，不把幼儿教师的职业当作一种谋生手段，而是当作一种事业来经营，树立起坚定的职业信念。其次，要理解和尊重每一位幼师生，赏识学生的点滴进步，教育他们学会享受学习的快乐。美国心理学家亚伯拉罕・马斯洛1943年在《人类激励理论》论文中提出了著名的需求层次理论，马斯洛认为，人是有需求的动物，人类的需求主要有五个方面，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现需求，这五种需求构成了一个体系，同时也是有层次的，任何一种需求的出现都是以上一层次需求的满足为前提的。不同的人有不同的需要，不同人对同一事物有不同的期望，当个体的期望与需要得到满足的时候，人就会产生幸福感。幼专生在高中学习的阶段，由于学习成绩的不理想导致他们受到了许多歧视和打击，进入幼专院校以后，这种影响往往使他们背上了心理包袱，再加上艺术类课程的开设，使他们在学习舞蹈、声乐、键盘等课程上有难度，因而他们常常很自卑，有许多学生还出现了自暴自弃的念头，反正也学不会，干脆就不学了，要改变幼专生的心理现状，剥去他们自卑的阴影，就要发扬以人为本的思想，教师及学校的管理者要协同一致，充分的尊重每一位幼专生，给予他们心灵的关怀，关心他们的成长，让学校成为他们积极学习、快乐成长的乐园。让每个学生都享受到心灵的温暖；要通过多种形式营造宽松、和谐、奋进的学习氛围，通过优美的环境、良好的人文关怀，实现环境育人；广泛开展各种活动，调动幼专生学习的积极性，通过舞蹈、钢琴、美术等单科比赛、摇篮杯综合比赛、学习标兵评比、运动会等活动为每位学生崭露头角提供平台，使每位学生的特长都能被发现，最大限度地发挥他们的聪明才智，对于他们在学习过程中的点滴进步给以充分的肯定，使每位学生的进步都能被置于阳光下，满足他们被尊重的需要，满怀幸福地投入到幼儿教育的事业中，为祖国的幼教发展做出自己的积极贡献。

参考文献：

[1]张燕.幼儿教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

第11篇

【关键词】教师工作；幸福途径；职业幸福感

孟子云：“君子有三乐”。“父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”许多人都说教师是太阳底下最光辉的职业、教师劳动创造着民族和人类的未来，教师职业也正越来越受到全社会的羡慕与尊敬。自然，教师职业被认为是一种幸福的职业。事实证明，近年来，伴随着教师心理问题增多、压力增大、职业倦怠的产生，导致教师职业幸福感急剧下降。而一个没有幸福感，没有积极向上心态的教师，不仅不利于其自身的身心健康，更也不可能培养出具有积极心态的阳光学生。那么作为教师如何提高职业幸福感？以下是我个人多年教育的感悟。

一、寻找教师职业幸福感的内在途径

（一）在教育反思中学习

当一个教师在采取教学行为的时候，他往往是受某种内在的对教育理解的支配，也就是说，每个教师都会拥有自己对教育的理解与解释，这种理解与解释往往是未经检验的，带有一定偏的。而反思，则是指与书籍、与同事、与专家、与自我保持对话关系，从而洞察与反省自己的理解与解释，不断地修正，教学行为因此会不断地调整。只有这样，教师工作才会具有创造性，才会不断地超越自我，专业化水平才会不断地提高，才会真正地体会到一个教师的职业愉悦，享受到真正的幸福。学会反思，在教育教学中不断反思，对自己平常的教育教学行为进行反思，是一条促进自身专业成长最理想的途径，也可以使我们从生活的喧嚣和浮躁中解脱出来，获得心灵的宁静和充实。一个不断成长和发展的教师，必然是一个不断反思的教师，新的教育要求也希望教师对于日常教育生活始终保持一种反思的态度。

（二）把教育活动真正当事业追求

不少教师体验不到教师的幸福感，因为他们仅仅把教育工作当做一种职业，当做谋生求存的手段，工作中没有热情，没有激情，更不用说强烈的兴趣，如此以往，幸福感如何应验？只有教育者把教育工作当做事业追求，教师才有了精神依托、精神粮食，才能把毕生的精力和心血倾注其中，真正实现自身的价值，真正体验到教育的乐趣，真正体验到教师的幸福。

二、寻找教师职业幸福感的外在途径

（一）在课堂教学中寻找幸福

作为教师，我们改变不了这个世界，但我们可以改变自己的课堂。课堂是教师生命最重要的舞台，一个懂得享受上课的人，课堂自然会成为其享受幸福的重要舞台。营造一个充满生命活力的课堂，和学生同苦同乐，你就会少了许多的焦虑和烦恼。课堂教学是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中最有意义的构成部分。对学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长。而对教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，其质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。对自己负责，对学生负责，上好每一堂课是一个教师最基本的要求，因为，语文老师教得好，学生他就会做文学梦，英语老师教得好，学生就会对英语感兴趣，历史老师教得好，学生就能穿越时空……

（二）在师生交往中寻找幸福

有这样一则故事：在商场里卖玩具的柜台边，有位年轻的妈妈领着女儿在选购。突然，小女孩莫名其妙地哭起来，这位妈妈很奇怪，面对这么多琳琅满目的玩具为什么哭鼻子呢？但当她蹲下身子安慰孩子时，才发现原来孩子所看到的竟然全是来往顾客的腿，而哪些新奇的玩具，她根本就看不到，很显然，不同的观察视角感触不尽相同，成人的视角往往无法准确地解读孩子，教师也应该在与学生的交往中俯下身子、放下架子，蹲着看学生，与学生平起平坐。因为苏霍姆林斯基曾说过不理解孩子的内心世界便没有教育文明，我们教育工作者必须学会“蹲下来”解读孩子，学会理解学生的内心。当有学生总喜欢践踏草坪、总喜欢搞恶作剧、总喜欢追逐打闹、总喜欢放学不进家门泡网吧时，我们要“蹲下来”，蹲到学生中间去，和他们聊聊、和他们玩玩，走进他们的心灵，与他们拉近距离，和他们一起生活，而不是一味地说教、训斥。当我们团结了“顽固派”、当我们触动了学生的心灵，当我们触发了学生对生活的情感，当我们培养了学生对新事物的兴趣爱好，师生关系便不再那样不融洽，教师的幸福感也不再那么难获取。

（三）在同事中寻找幸福

与同事建立和谐良好的人际关系是教师获得幸福感的重要根源。因为教师在工作中，与同事相处时间最长，常与同事一起探讨教育教学问题，研究教育教学方法，通过集体备课、钻研教材、解析课堂、开发课程、听课评课，不断提高教育教学水平和业务能力；与同事和睦相处，互相激励，互相关心，共同进步，于是同事就是朋友，与同事一起感受挫折的焦虑，接受失败的启迪，分享成功的喜悦，同事有喜则喜，同事有乐则乐，从而在同事身上获得幸福感。

（四）向学校要幸福

教师的成长离不开学校的培养，教师应抓住学校每次节日送祝福、生病探望等活动重塑形象、重新定位，看到自己的价值，抓住学校开展的多样体育竞赛活动，缓解工作压力，丰富自身课余生活，通过搭建自我展示平台，大力实施名师工程和青蓝工程感受到集体的温暖，通过建设、鼓励教师积极参加市级以上优质课评比、名师申报、论文评选和学术主题报告等活动形式展示丰富多彩的自我，充分享受施展才华、体验成功的平台，通过搭建合作交流平台，开展案例分析、教师赛课、专家报告、教育沙龙、教育博客、课题研究等校本教研活动，营造良好的教师心态，增进自身的幸福感。

作者简介：李宁（1984-），女，汉族，湖南省耒阳市实验中学铁路园分校老师，高级中学二级英语教师。

参考文献：

第12篇

在一所高中担任教科室主任,直接面对的就是教育科研。说起科研,教师们心里犹如打翻的五味瓶,“爱悠悠恨悠悠”,且爱少恨多。不少教师在遭遇论文评比“寒冬”之后,向笔者抱怨,要不是评职称才不去受这份罪。也有的老师说,他教书这一辈子也许就是“挤”了两篇职评论文了。写论文对于大多数老师来说,一个字:愁;三个字:愁啊愁。笔者总结了老师们几种对待科研的态度和做法,姑且称其为“科研情绪论”。

其一,科研“无用”论。有老师诘问:“不要说全国,就是一个市教师一年发表或获奖论文知多少,有多少科研是货真价实的?更可气的是,还拿它来卡职称。”尽管提及的问题触人深思,但这显然是一种轻视科研的论调。

其二,科研“天赋”论。不止一位老师跟我说:“会不会写论文是天生的,有的人生来就会写论文,就像你写论文和老母鸡下蛋一样容易,而有的人却不会,像我半天也挤不出几个字来。”显然是把科研当作少数人的游戏,当作“奢侈品”。

其三,科研“副业”论。教师的主业是教学,科研充其量只是个副业;而且还有人认为搞科研会挤占教学时间和精力,影响教学成绩,所以会把一些经常有文章发表或获奖的教师看作不务正业。显然这是将教学与科研对立起来了,“鱼和熊掌不可兼得”。这多少还有点“酸葡萄效应”作祟。

其四,科研“挤出”论。经济学上有个“挤出效应”,不少教师为“生计”忙,把课务、家务、杂务当做挡在科研路上的三座大山;有些教师即使在学科上有探究的兴趣和能力,面对现实的压力,还是选择了放弃。是的,在讲求物质利益的市场经济大潮中,教育领域也毫无例外地受到冲击。相比之下,科研没有什么经济效益,最多也就是个虚名。舍名取利,争取更多的“面包”更有吸引力。

于是乎,写论文成了速食的快餐。在收取教师们的论文时,笔者发现真正通过自己认真思考而撰写的论文很少,绝大多数与其说是写,倒不如说是“攒”:网上摘抄些、书上借用些、自己补充些,最后整理一下,论文就这样拼凑成了一只“纸老虎”。更有甚者,直接复制加粘贴,而这些人常常以“走个过场、何必认真”规劝于笔者。

我想,写论文其实跟谈恋爱是一样的。你不爱她、敷衍她,甚至厌烦她,偏偏要求她爱你、对你好,这个要求恐怕有些过分了吧。爱她、真心待她,也许就是在困境中突围的正确选择吧!

二、科研之重:拿什么奉献给自己,有多少实力可以打造

《中小学教师职业道德规范》中有两点值得我们深思:一是“爱岗敬业”的“敬”作何理解,二是“提高教育教学和科研水平”的“和”表明什么关系。我想“敬”应当是敬畏,就是担心、害怕。担心、害怕什么?犯错误、走弯路――教师职业的特殊性以及专业化的要求决定了教师应当避免犯错误。为了不犯错误、少犯错误,怎么办?只有走科研之路,不断改进。“和”表明教育教学与科研同样重要,都是教师的必备素质。教不研则浅,研不教则空。钱伟长教授说:“教师必须搞科研,这是培养教师的根本途径。”他还说,“不搞科研,忙着捧书本上讲台是上不好课的,因为你没有自己的观点,不会选择内容。”可见,科研不是教师个人想不想、愿意不愿意的问题,而是做教师的一种必须的责任和义务。

1.科研是教师专业发展的“孵化器”

科研除了是教师的义务和责任外,还有一点就是,相对于教学成果因整体性和模糊性导致难以标准量化,科研成果则带有“个人烙印”,比较清晰,容易量化,因此教育科研成为评职评优不可或缺的砝码。

科研对于普通教师与优秀教师而言存在较大差别。我省一位资深教研员曾经对本省60名45岁以下的优秀教师成长规律进行了调研,76.2%的人认为有效提高自己能力的途径是科研,73.8%的人认为继续教育最重要的目的就是提高科研能力。由此得出重要的结论是,有没有科研的追求和能力是优秀教师与普通教师的重大区别,科研能力是优秀教师的核心竞争力。

教育科研的根本目的在于创新――获得新知、成就新事、塑造新人。获得新知是因为研究要发现行动与行动结果的关联,这是一个修正和更新、完善和丰富教师原有认识的过程。教师原有的知识背景、知识内容、知识结构都将随之改变;成就新事是指做事的手段和方式有了新的突破,并由此产生新的实践效果;塑造新人是更新自己、超越自己,追求理想的生活。人总是生活在理想之中,总是向着“可能性”前进。科研可以改变教师的生存态度和生活方式,调动教师的工作积极性,促进教师专业发展,陶冶教师的性情,使教师保持健康心境。并且,科研可以使教师少一些浮躁,多一些沉着;少一些轻狂,多一些稳重;少一些肤浅,多一些深刻;少一些偏激,多一些理性。

2.科研是学生学业成长的“减震器”

实践的合理性根植于信仰和理念的合理性。追求教学实践合理性需要以对教育的合理认识和理解为基础。科研就是要探索符合教育教学规律、学生认知和心理规律的教学实践,为学生成长奠基。概括起来,科研的直接意义是能够提供更加合理的教学,减少“无效”或“低效”劳动,减轻过重的学习负担。如我校一直倡导“优质常态课”的理念与实践,从常态意识、常规意识、质量意识与轻负意识四个维度来引领课堂教学改革的方向。

科研的间接意义在于使教师潜移默化或直接影响学生的科研素质的形成。本人认为,科研素质归结起来主要就是眼界开阔、思维活跃、逻辑严密、观点深邃。

3.科研是学校品牌发展的“维稳器”

教师从事教育科研是提高教学质量的重要环节,也是推进教学改革和教育创新的关键。对学校而言,教育科研起着三大作用:连接教学的调控思想体系和学科教学前沿地带的“纽带”作用、参与管理学科教学业务的“指挥棒”作用、研究学科动态并引领教学理念的“导向”作用。这有利于提高学校整体的办学质量和水平,也有利于学校品牌的塑造与维护。学校品牌都是在教学改革和教科研实践中诞生和成长起来,在科研中提炼和升华的。由此可见,科研既是“身体力行”,又是“锦上添花”。

三、科研之美:像外行一样思考,像专家一样实践

思考与实践始终是推动教师教育科研的两个轮子。像外行一样思考就是克服“当局者迷”,立足“旁观者清”;

像专家一样实践,因为教师如同律师、医生、会计一样有专业性,不是谁都可以进行教育教学实践活动的。

1.科研之美,美在过程

陈大伟先生在《研究――教师的根植与取向》一文中提出把研究与自身发展结合起来:把研究的过程作为人运用理智改善工作和生活的过程,把研究的过程作为有意识定向关注、收集、整理和分析相关信息的过程,把研究的过程作为形成明确的教育目标和教育理想追求的过程,把研究的过程作为投射教育理想于教育实践的过程,把研究的过程作为及时反思和调整的与时俱进的过程。[1]

科研过程之美,与5方面的因素密切相关。

(1)理想信念:教育教学理论不是大学教授的“专利”,中小学教师要相信只有自己才能真正“解放自己”“发展自己”,一定能而且一定要建构自己的教育教学理论,否则会导致“逾淮为枳”“水土不服”。

(2)求真务实:以求真的态度做踏实的工作,以怀疑和批判的精神审视教育教学。一句“问题的提出”,要求你既要埋头书本又要直面社会,还要“sogou”已有的知识和思想资源;一句“研究的现状”,让你在图书馆和互联网上下求索,“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”。

(3)四心合一:用心学习,留心观察,潜心研究,恒心助阵。因为各学科教育教学理论、模式、方法、策略有着相通之处,所以,不应当局限于本学科本专业以及自己擅长的领域,在守住“自家门”的基础上,适当“串串门”。

(4)道友论谈:与“科研男”“学术女”一起探讨、交流甚至不惜争辩。美其名曰:“我爱我师,我更爱真理”。

(5)精益求精:好文章是改出来的。写出来的文章应放一放,沉淀一下,这一点似乎有点“陈年的酒更香”的道理。

2.科研之美,美在追求

那些“科研男”“学术女”甚是成了一些教师眼中不那么聪明的人。然而不聪明未必就不幸福。苏霍姆林斯基说过:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”他引述爱因斯坦的看法时说,“爱因斯坦说过,我们体验到的一种最美好、最深刻的情感,就是探索奥秘的感觉;谁缺乏这种情感,他就丧失了在心灵的神圣的战栗中如痴如醉的能力,他就可能被人们认为是个死人。”可见,教师从事教育科研是提升职业幸福感的源泉。

有幸福感的科研来自在研究中有了真正的发现和创造。教师因为研究而生活在希望和理想之中,体会到自己“苟日新,日日新,又日新”。想别人所先想,做别人所未做。思想超前方能无中生有,甩掉金科玉律方能出奇制胜。

有幸福感的科研来自于个人的观点得到认同、思想引起关注。无意间看到网络、讲座中引用自己的名字以及某个观点,或者核心书刊转载自己的某篇文章。这倒不是说自己有多少“含金量”,而是自己起到了问路之“石”、击水之“石”、引玉之“石”的效用。

有幸福感的科研来自炼就科研的情怀与品质。静下心来学习,潜下心来研究。幸福是一种感觉:一杯白开水也是“甜”的;幸福是一种状态:珍爱自己,栽培自己,教海无涯,科研不止;幸福是一种追求:研,然后知美。

参考文献:

第13篇

【关键词】尊重生命；教师；主观幸福感

20世纪90年代后期，生命教育的理念由台湾、香港被介绍到国内，并迅速引起了较为广泛的社会关注，逐渐成为现代学校教育体系中不可缺少的重要内容，与此同时，尊重生命的理念越来越成熟完善并日益深入人心，成为指导教育改革与实践的重要基础性理论。尊重生命，不仅要尊重学生的生命，而且同样也要尊重教师的生命。

对于高校来说，尊重教师的内涵和意义是多层次、多元化的，而这其中最为根本的就是想方设法提升教师的职业幸福指数，提升其幸福感受。近年来，随着社会各界对于教育事业和教师队伍建设的日益重视，教师的社会地位、经济待遇、生活条件、工作环境等因素均发生了巨大的变化。但是，调查统计显示，高校教师的职业幸福感，特别是主观幸福感并没有因为这些条件的满足和改善而有较大幅度的提升。教师职业幸福感偏低的现象普遍存在，并已经成为制约教育质量提升和教师自身专业发展程度的重要因素，鉴于此，如何有效地提升教师的主观幸福感就自然而然地成为了教育管理部门和每一所学校都必须要认真思考的重要问题。

一、幸福、幸福感和主观幸福感的释义

向外部世界和自身的存在寻求幸福，是人类在历史发展过程中凝聚与积淀起来的一种意识和感情。幸福是人永远无法回避的关系自身命运的永恒主题。追求职业幸福，作为人的目的和权利，具有恒久而又常新的意义。北京师范大学的檀传宝教授认为：“幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的主体条件或能力。人的幸福能力需要通过修养、教育，特别是道德修养与教育去获得。教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感”。简而言之，幸福感主要是指人类在生活或从事某种工作的过程中，能够体验到的、持久的、稳定的快乐愉悦感受，据此，我们可以将教师幸福感的定义总结为：“教师在从事教书育人工作过程中所产生的持续稳定的快乐体验”。

主观幸福感是幸福感研究中的一项重要内容。在有的研究中，主观幸福感和幸福感是两个可以通用的概念，在笔者看来，主观幸福感更侧重于当事人的主观感受，侧重主体自己所设定的检验标准。Diener（1984）将主观幸福感（Subjective well-being, SWB）定义为个体依据自己设定的标准对其生活质量所做的整体评价。他认为主观幸福感有三个特点：第一，主观性，即主观幸福感的评定主要依赖于行动者本人内定的标准,而不是他人或外界准则；第二，相对稳定性，即指虽然在评定主观幸福感时会受到情境和情绪状态的影响，但从总体上讲，主观幸福感是一个相对稳定的值；第三，整体性，即主观幸福感是一种综合评价，它包括对情感反应的评估和认知判断，即包括正性情感、负性情感和生活满意度三个维度。由此，教师的主观幸福感可以被定义为教师依据自己设定的标准，对其特定的生活领域和工作领域所作出的一种主观性的整体评价，这个过程包括认知成分和情感成分两部分内容，其中认知是教师对自己目前生活和工作状态的一种认识，是涉及理智的；情感是教师对自己目前生活和工作状态的一种情绪体验，是涉及感情的。教师主观幸福感内涵的二元性特征既彰显了教师主观幸福感结构的复杂性，也为学校之中提升教师主观幸福感指明了方向和思路。

二、高校教师主观幸福感的影响因素

随着社会的进步和教育的发展，教师工作所面临的对象、环境与任务也同样在发生着巨大的变化，在这个过程中，影响教师主观幸福感的因素也日益呈现多元化、复杂化的特征，这其中既有物质方面的因素，又有精神方面的因素，既有主观方面的因素，又有客观方面的因素，既有人为可控的因素，又有非人为不可控的因素。对于学校管理者来说，明确教师职业幸福感的影响因素才能在提升教师幸福感的过程中做到有的放矢。为配合课题研究，有效提升我校教师的主观幸福感，2010年4月开始，我们在浙江省几所高校的教师中开展了主观幸福感影响因素的问卷调查。结果显示，在高校教师看来，影响其主观幸福感的因素呈现明显的多元化特征，与此同时，在提升教师主观幸福感的过程中，也同样需要多元入手、多管齐下。

根据问卷调查的结果，结合现有的针对教师主观幸福感的研究文献，我们认为，当前阶段下，影响高校教师主观幸福感的主要因素可以归结为以下几个方面：

（一）物质生活待遇层面的因素。人们常常用“春蚕”、“蜡烛”来比喻教师，这一比喻包含着对教师职业的崇敬与感激之情。随着时代的发展，人们越来越感觉到教师的薪酬与付出不成比例，教师的付出远远不是实际收入所能衡量的。虽然近年来，国家已经出台一系列政策、法规，不断提高教师的物质生活待遇，但从总体上看，教师的工资和福利待遇依然偏低，严重挫伤了教师的工作积极性，也是造成教师职业主观幸福感指数不高的最重要原因之一。根据马斯洛的需要层次理论，在人的诸多层次的需求之中，生理层面的需求是最为基本的，只有满足了生理层面的需求，人才会激发出更高层次的精神层面的需求，鉴于此，继续提升教师的物质生活待遇显然是提升教师职业幸福指数的首要举措。

（二）身心健康层面的因素。据调查显示，教师心理问题突出:近60%的教师觉得在工作中烦恼多于欢乐，70%的教师有时忍不住要生气发火。教师中较普遍地存在着烦躁、忧郁等不良情绪。教师身体健康状况较差，职业病发病率较高，在每年的中小学教师体检时发现，总患病率高达70%左右。45岁以上的男教师患高血压、心脏病的占60%左右；女教师患妇科病的占70%左右；口腔及咽喉类疾病排在首位，患病率高达70%以上；30%左右的教师患胃肠道疾病；患有颈椎及腰椎类疾病的教师占20%以上，这些数据充分表明教师职业已经成为身心疾病多发的“高危职业”，而我们知道，健康的身心状况是人生幸福的首要指标，从这个意义上说，关注教师的生存状态，替教师减轻身心负担，同样也是提升教师职业幸福感的重要内容。

（三）人际关系层面的因素。有研究者指出，就我国高校的实际情况看，人际关系的好坏程度是事关教师职业幸福与否的最核心因素，和谐的人际关系是实现职业幸福感的重要保证。一个和谐的人文环境应当有领导的关怀、同伴的互助、公正的评价、社会的认可等。由于教师与外界交往机会少，视野欠开阔，每个人都固守着一份矜持、自尊和清高，造成了不应有的人际障碍。教师与领导、同事、学生家长等人的交往是教师职业的常态，是每一位教师必须时时面对的现实。但在现实生活中，教师人际关系的紧张是极为常见的事情，因教育方法不当导致的学生不尊重，同事之间因为竞争而导致的关系紧张，不能以诚相待，与领导意见不合，感觉不到公平公正地评价等，都会影响教师的人际关系，进而对教师的职业幸福感造成影响。

（四）人生价值与自我发展层面的因素。教育是一项漫长的事业。正所谓“十年树木，百年树人”。教师的教育幸福不仅是来自工资的增加、待遇的提升和社会地位的提高，而是更多地来自精神的回报，来自他从教生涯中对学生、对周围世界影响的深度和广度。所以做教师是需要去等待的，因为他们对学生的精神影响是漫长的，不可能一蹴而就，有一个长期的过程。这些因素也导致教师的成功具有不确定性，职业成就感不像其他职业那么明显，甚至可能会带来过程与目标的不统一，造成理想与现实的冲突，工作责任感与工作疏离感的冲突，自尊心与自卑感的冲突，从而影响教师的自我价值判断和幸福指数。同时，每一个有责任心的教师，都应该具有一定的自我发展意愿，然而学校之中能够提供的教师专业发展机会确是相对有限的，当理想与现实出现矛盾冲突时，教师的职业幸福指数就会呈现明显的下降态势。

（五）环境与制度层面的因素。学校的环境通常包括硬环境和软环境两个层面，本文主要是指学校的硬环境。众所周知，优美的学校工作与生活环境，能够给教师带来愉悦的情感体验，能够有效消除教师工作中产生的不良情绪，鉴于此，学校外部环境的建设，应该成为学校日常建设与管理的一项重要内容。此外，学校的日常制度也会对教师的职业幸福感造成影响，充满民主氛围和人文关怀的学校规章制度有助于激发教师的主人翁意识，让教师体会到被尊重、被认可的感觉，进而也会影响到他们的主观幸福感受。

三、基于教师需要的主观幸福感提升策略

从定义上看，主观幸福感从根本上讲是一种主体对客体满足自身需要情况的综合判断，基于这样的认识，提升教师的主观幸福感，最为有效的切入点应该是教师自身的需要，这既是尊重生命理论的应有之意，也是经过实践检验的有效思路。

（一）尊重教师的民利，鼓励教师参与学校制度建设。高校教师群体是一种独特的群体，他们拥有较高的思想道德水平和理论修养，他们有着较高程度精神层面的追求，对于民主的向往是这个群体的一个重要特征，他们不喜欢被束缚、被管制，他们有充分发挥自己主观能动性的强烈要求，可以说教师的民利能否得到保障，是关系到教师职业幸福感受高低的重要因素。基于这样的认识，在学校发展和制度建设的过程中，应该注重对教师民利的尊重，注重吸引教师参与学校的日常管理和制度建设过程之中。在参与学校管理和制度建设的过程中，广大教师可以深深感受到自己是学校发展过程中不可缺少的重要力量，内心的主人翁情感油然而生，这种精神层面的愉悦感可以在很大程度上提升教师的主观幸福指数。

（二）尊重教师的生存权利，提升教师的物质待遇和薪酬水平。教师职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着“圣人”的崇高角色。在这种观念的支配下，管理者、家长及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。但教师也是人，也有自己的物质需要。人的幸福的实现不能离开自身物质需要和欲望的满足，如果没有了生存的基本保障，人就无法生活，人的幸福也无从谈起。教师幸福的获得必须是先满足教师的基本物质需要，对于高校来说，就是要尽可能地提升教师的物质待遇和薪酬水平。在这个方面，学校可以做三方面的工作：其一，全面贯彻和落实绩效工资改革，从整体上提升教职工的薪酬水平；其二，设立专门的爱心基金，对于青年教师和家庭有特殊困难的教职工给予一定的生活补助；第三，酝酿实施项目工资制度，将教师的物质收入与其科研工作密切挂钩，在提升教师物质待遇的同时也有效促进了教师的专业发展。

（三）尊重教师的发展权利，搭建教师专业成长的多元平台。教师是教书育人的专业人员，教师职业的特殊性决定了教师职业幸福感的主要来源应该在于教书育人工作所取得的成就，就笔者对教师进行的问卷调查看，本职工作领域中的表现也是教师们普遍比较认同的幸福感指标和来源。然而对于教师来说，领导和家长的肯定、学生的认同、教育教学成绩的取得几乎都要依赖于教师自身的专业发展，从这个意义上说，教师自身的专业发展水平在很大程度上决定了教师的主观幸福感受。基于这样的认识，高校在提升教师主观幸福感的过程别注意从教师的专业发展入手，以专业发展带动教师生活幸福指数的提升。一方面要转变部分教师的观念，逐渐使树立起将教书育人视作一种生活状态的科学认识，从而增强教师对本职工作的认同感；另一方面，充分考虑不同年龄阶段教师其自身发展需要，让每一发展阶段的教师都能够在专业发展的道路上体验到成功的喜悦；最后要通过开展校本研修、课题研究、送教师外出进修、举办各类比赛等方式，为教师的专业发展搭建平台。

（四）尊重教师的健康权利，创设教师身心健康发展的有利条件。身心健康是教师顺利开展工作的必要前提，也是教师职业幸福的最重要条件。所以要从身体和心理两个角度入手，确保教师队伍的身心健康。从身体角度上看，学校可以创设条件确保教师每天需要参加一定时限的课外活动，如健身操、羽毛球、跳绳等，这些活动很多时候都是与学生同时进行，一方面锻炼了教师的体魄，另一方面增进了师生之间的情感。从心理上讲，一方面可以注重利用校外的专家资源，通过聘请校外专家开展心理辅导讲座等方式，对教师的心理问题进行预防和诊治；另一方面利用学校现有的心理师资力量，设立教师心理成长工作坊，通过定期开展活动的方式及时发现和预防教师群体性的心理危机。

教师的主观幸福感是教师做好教育工作的重要前提和坚实基础，是教师个人成长的精神力量，是教师专业发展的归宿，也是教师专业发展的动力源泉。从促进教师专业发展和对教师给予生命关怀的视角来看，社会、各级政府和学校有必要联合起来为教师职业的幸福建构完善科学的支持系统，只有教师的职业幸福感得到保障，教师工作的积极性才能得到调动，学校教育教学质量才能得到提升，学校的办学目标乃至基础教育整体的发展目标才能最终得以实现。

参考文献：

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[2] 冯建军.生命教育的实践困境与选择[J].中国教育学刊，2010,（1）.

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[5] 张美云.生命教育的理论与实践探究[D].华东师范大学2006届博士学位论文.

[6] 卢清.教师幸福感研究综述[J].江苏教育研究，2008,（2）.

第14篇

关键词：在职支教经历教师；专家引领；心理资本；主观幸福感

当前，我国已进入全面建成小康社会的决胜阶段，正处于新型城镇化深入发展的关键时期，出于城乡教育均衡发展的需要，全国各地都掀起了支教的新一轮热潮。

栗木镇的教师大部分来自于本地城乡，且他们中的已多数有过支教经历，而关于支教经历对其心理健康状况、心理资本水平和主观幸福感的长期影响却鲜有研究。对于有支教经历的栗木镇教师，他们的专家引领对其主观幸福感的影响作用，调节作用以及中介变量等等则成了一个非常值得我们去深思和研究的问题。

1 相关概念界定

“支教教师”定义为在边远落后地区至少担任一门学科教学或者学校教育管理工作者三个月以上的人。在职支教经历教师则是指有支教经历，现在在各种学校的在职教师。也称作有在职支教经历教师或者曾经支教的在职教师。

主观幸福感SWB是人对自己所过的生活的一种喜欢和接纳的程度。SWB包括生活满意度、积极情感、消极情感三个维度组成。

专家引领就是由教育领域专家引导教师去研究教育和实施个人教育专业发展。本文的专家引领结构采用客观引领，主观体验以及专家引领力度的说法。影响机制主要存在两种理论模型：主效果模型（the Main-effortModel）和缓冲器模型（the Buffeting Model）。

教师心理资本定义为“教师在学校工作时期所具备的、可以通过测量和开发来帮助其获得自我肯定与成就的积极能力的总和”。心理资本由四个维度构成：自我效能、乐观、希望、韧性。影响机制有主效应模型（直接影响），缓冲效应模型（间接影响效应），调节效应模型，动态效应模型

2 实验过程

本研究在选择栗木镇教师作为被试，并筛选出具有在职支教经历教师，并对其进行研究，进而探讨其专家引领、心理资本与主观幸福感之间的关系。

在此基础上，本研究提出以下研究假设：

假设一：在职支教经历教师的主观幸福感与专家引领、心理资本之间关系密切。

假设二：在职支教经历教师的心理资本是专家引领与主观幸福感之间的一个中介变量。

本研究的所有被试均来自笔者所在镇――广西壮族自治区桂林市恭城瑶族自治县栗木镇的五个学校（栗木中学、栗木镇中、栗木中心校、龙虎小学、西岭小学）在职教师。本次调查共发放问卷300份，收回287份，其中有效问卷为245份，有效率为81.4%。同时通过基本情况问卷中支教情况筛选出有支教经历的在职教师。在被调查的245 名教师中，在职支教经历教师有128人，占被调查人数的52.3%，无在职支教经历教师有117人，占被调查人数的47.7%，同时将无在职支教经历教师作为对照样本。

研究工具为：家庭基本情况问卷，专家引领问卷，积极心理资本问卷，主观幸福感问卷，采用SPSS21.0和AMOS17.0对数据进行分析统计。

3 实验结果分析

对在职支教经历教师的专家引领、心理资本与主观幸福感三者之间的相关关系进行分析。结果所示：总体幸福感与专家引领总分、客观支持、主观体验、专家引领利用度、自我效能、韧性、希望、乐观、心理资本总均分呈正相关；对情感和行为的控制与专家引领总分、客观支持、主观体验、专家引领利用度、自我效能、韧性、希望、乐观、心理资本总均分呈正相关；松弛与紧张与专家引领总分、客观支持、主观体验、专家引领利用度、自我效能、韧性、希望、乐观、心理资本总均分呈正相关。结论支持假设一。

本研究运用回归分析的方法，以专家引领、心理资本及其因子为预测变量，考察在职教师的专家引领对主观幸福感的影响是否随着心理资本的引入而发生变化。结果给出三个模型，如表3-1所示。

a. 预测变量： （常量）， 韧性。

b. 预测变量： （常量）， 韧性， 乐观。

c. 预测变量： （常量）， 韧性， 乐观， 专家引领总分。

d. 因变量： 总体幸福感

由上面的回归分析可以看到，尽管专家引领对主观幸福感仍有显著的影响，但在加入心理资本后影响力下降。可见，心理资本在专家引领与主观幸福感之间起一个部分中介作用，属于专家引领与主观幸福感之间的一个中介变量，结果支持假设二。

可以通过结构模型方法验证前面回归分析中心理资本起着中介作用的结论。采用结构方程模型的方法把专家引领作为自变量，总体主观幸福感为因变量，心理资本为中介变量进行分析。根据心理资本为部分中介作用或完全中介作用，可以构建出它们之间关系的结构模型，结构方程模型检验结果表明，专家引领对心理资本的回归系数（0.49***）显著，心理资本对主观幸福感的回归系数（0.52***）显著，专家引领对主观幸福感的回归系数（0.23***）显著，而且当引入心理资本之后，专家引领对总体主观幸福感的标准回归系数由原本的0.48降为0.23。说明心理资本在专家引领和主观幸福感之间是部分中介作用。

结构方程模型的拟合指标见表3-2。

对心理资本的中介效应结构方程模型的验证表明，对有在职支教经历教师而言，专家引领对主观幸福感的影响是通过心理资本这个中介变量实现的，心理资本在二者之间起部分中介作用。

在职支教经历教师与无在职支教经历教师相比，在心理资本水平及各维度上的差异均不显著。但是除乐观维度外，在职支教经历教师的心理资本及各维度上的得分均略高于无在职支教经历教师。说明有在职支教经历教师的心理资本水平要略高于无在职支教经历教师，且他们的心态更加乐观。

4 结论与建议

本研究在对专家引领、主观幸福感、心理资本等相关概念、理论进行归纳整理的基础上，以在职支教经历教师和无在职支教经历教师作为研究对象，探讨了支教经历对在职教师主观幸福感和专家引领、心理资本的影响以及三者之间的关系。另外，还验证了在职支教经历教师的心理资本在专家引领与主观幸福感之间的中介作用。本研究结论如下：

主观幸福感与心理资本及各个维度呈显著正相关，与专家引领呈显著正相关。

在职支教经历教师的专家引领对主观幸福感的影响是通过心理资本这个中介变量实现的，心理资本在二者之间起部分中介作用。

心理资本作为专家引领与主观幸福感之间的一个中介因素，可以为相关教育行政机构提供了这样的工作思路：在积极心理学的背景下，对支教教师和在职支教经历教师等支教教师的心理资本进行研究，挖掘他们在不利的专业发展中的保护性因素，从而有效改善他们的专家引领状况，提升其积极心理资本水平，进而提高其主观幸福感。

参考文献

[1]郝振，崔丽娟. （2007）. 自尊和心理控制源对支教教师社会适应的影响研究. 心理科学，5，1199-1201.

[2]何冬丽. （2013）.支教教师专家引领及其与主观幸福感的关系. 中国学校卫生，8，952-954.

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[4]Barrera， M.， & Ainlay， S. L. （1983）. The structure of social support： A conceptual and empirical analysis. Journal of Community Psychology， 11， 133-143.

[5]Choi， Y.， Lee， D. （2014）. Psychological capital， Big Five traits， and employee outcomes. Journal of Managerial Psychology. 29（2）， 122-140.

第15篇

[论文关键词]大学英语；女教师；职业幸福感；教师专业发展

一、引言

近十年，教师幸福感问题成为我国教育界研究的热点。因为一个教师是否快乐和幸福不仅关系到国家教育的发展，也关系到学生心灵的发展，更不用说教师自身的生活质量、职业成就感和生存意义。但是，来自各方面的压力使教师的幸福感不断流失。很多教师把自己所从事的职业仅视为一种谋生的手段，从而失去了实现自我价值的意义和职业幸福的精神享受，导致职业倦态现象的产生。

国外研究者Dunham关注教学改革带给教师的压力在一定程度上成为教师职业倦怠的影响因素，国内研究主要从教师、学生、学校以及社会等方面进行，当这些因素结合起来在教师身上产生一种不平衡的感觉时，职业倦怠就有可能产生。

二、教师职业幸福感的内涵

幸福是人生追求的目标。但什么是幸福?有的认为“幸福是人性得到肯定时的主观感受”。有的认为“幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态，并把目的性的实现视为幸福的本质性规定”。20世纪90年代心理学研究开启了心理发展意义上的幸福感研究，苗元江(2003)认为，“主观幸福感是人们对幸福的个人的主观体验，是人们根据内化了的主观标准对直接生活质量的整体性、肯定性的评估，是人们对生活的满意度及其各个方面得全面评价，并由此而产生的积极性情感占优势的心理状态”。

夸梅纽斯曾说过，教师是太阳底下最崇高的职业。那么，教师是否是最幸福的人呢?。黄正平(2003) 认为，教师对自己生存状态的意义体味构成教师的幸福感。教师幸福感就是“教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己的不懈努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态”。综上所述，教师的幸福感属于一种职业幸福感，是对自己所从事职业的认同，其实质是持续性的愉悦。

三、影响大学英语女教师职业幸福感的因素分析

大学英语女教师人数众多，平均年龄偏低，学历和职称也较低，是高校师资队伍中一个比较特殊的群体。与其它学科的教师相比，她们外出进修的机会和得到的科研经费很少，在专业发展方面受到诸多限制。加上长期的超负荷工作、不断改革的教学观念和教学模式、学校对大学英语四、六级考试通过率的过高要求以及来自职称、家庭和健康等方面的压力使大学英语女教师逐渐产生各种消极的心理反应，影响她们的工作热情，导致她们对自己所从事的职业感到身心倦怠，幸福感降低。

(一)个人因素

大学英语女教师在社会上地位很高，是理想的结婚对象，对生活的幸福感较高，但对自己的职业幸福感不高，因为她们在高校的地位一般都比较低。她们受过良好的教育，有自己的目标和追求，渴望生活的幸福和事业的成功。作为高校职业知识女性和家庭女性双重角色，她们对幸福的主观感受更加敏锐。高校的扩招和大学英语教学的改革致使她们把大部分精力放在了教学上，没有更多的时间投人到科研和自身的专业发展。评不上更高一级的职称更是意味着职业成就感的降低和经济收入的减少。长期的超工作量教学使她们的身体和心理一直处于疲倦和压力之中，大部分女教师的身体处于亚健康状态，有的甚至患上职业咽喉炎。工作满意度的降低使看似风光体面的高校大学英语女教师职业幸福感大打折扣，严重影响了她们的工作积极性以及心理的健康发展。教师这个职业对她们而言，只能说是一种谋生的手段，而不是一种实现自我价值的生活方式。

(二)学生因素

尽管对于非英语专业大学生而言，大学英语只是一门公共基础课，但随着社会对外语综合人才需求的不断增长，英语逐渐成为升学、就业和晋职的一块敲门砖。他们希望学好英语，通过四、六级考试，但又不想为此付出太多的时间和精力，因为这毕竟不是他们的专业，那么他们就会把一切的希望都寄托到教师的身上，期望教师能点石成金。一旦他们学不好英语，或者考试不及格，他们便把责任推给任课教师，认为教师上课效果不好，不能激发学生学习的兴趣等，给教师很低的评价，造成她们职业声望的降低，加重她们工作和心理的负担。众所周知，任何一门语言的学习都不是教师教会的，而是学生学会的。在中国环境下学习英语更是如此，教师只是一个引导者和助学者而已。由于女教师的心理特性使她们比男教师更看重学生对自己教学的评价，心理承受能力也不如男教师，学生的过高要求和不公正评价让她们感到无所适从，身心疲惫。

(三)学校因素

大学英语四、六级考试成绩的权威性使之成为高校教学评估的一个重要标准。因此通过率也成为学校评价大学英语教师教学水平的一个重要标准。越来越多的高校将四、六级成绩与学位挂钩，甚至与毕业证挂钩，借四、六级通过率提高学校的地位。一些高校，特别是一些非重点院校，往往不顾正常教学秩序，把相当大部分教学时间用于应试教学，忽视对学生语言基础知识和语言应用能力的培养。学生也希望教师从大学一年级就开始给他们做模拟题以提高考试成绩和通过率，尽早拿到四、六级考试证书。

以考试为中心的课堂教学一般都是以教师为中心，教师大量讲解和分析试卷，传授考试技巧，学生则是被动地接受知识或者是做模拟试卷。这种缺乏互动和交流的课堂即使提高了学生的通过率，也是得不到学生的承认和赞许，很多通过了四、六级考试的学生抱怨说在这样的英语课堂上既学不到语言知识，一也没有掌握运用语言的能力，只是应试能力增强了，这让教师们特别郁闷，不知该如何教才好。

虽然很多高校越来越重视大学英语教学，但是学校领导们更多关注的是教学的结果，即通过率，对教学环境、教学过程以及教师的自身发展似乎并不很重视。也就是说，学校给大学英语教师提出了较高的期望，却没有为之提供必要的环境支持。大学英语女教师大多处于40岁以下，正值结婚、生子、事业发展的人生最重要阶段，生活和工作压力特别大。她们为生活和工作付出了很多，同时也渴望生活和事业都能顺顺利利，享受为付出而得到的回报。但是由于学校没有提供更好的教师自我发展环境，外出进修和学习的机会很少，或者提供很少的经费，使她们对事业成功的期望化为泡影。在缺乏资源和环境支持的氛围下，女教师在众多的角色冲突面前更加弱化了自我调节的能力，究竟是在事业方面还是回归到家庭方面追求自己的目标和精神安慰?如果这些消极的情绪得不到合理的宣泄，就会严重影响她们的工作积极性，滋生职业倦怠感。

(四)社会因素

长期以来，社会给予女教师的政治待遇以及对女教师工作的认可程度都不高。大学英语女教师也不例外。她们的一些合理要求以及晋升机会、工作条件等长久得不到改善。尽管近年来，大学英语女教师的待遇有所提高，但同时社会对女教师的要求也更高。她们不但被期望成为成功的职业女性，而且是贤妻良母，工作、事业和家庭样样是能手。从经济学角度分析，人们对她们的劳动认识偏离了经济学的普遍原理。她们所付出的与所得到的不平衡以及社会对她们的过高期望，造成她们精神上的巨大压力。

随着社会对英语综合人才幕求的不断提高，教育部不断地对大学英语教学进行改革试验，从2004年开始的教学大纲、考试大纲的修订以及教学理念、教学模式的改革到2006年的四、六级考试改革和2009年的网考试点等，使大学英语教师在繁忙的教学工作之余疲于应对，在一定程度上影响了女教师职业幸福感的流失。

四、促进大学英语女教师职业幸福感的途径

(一)提升女教师的职业认同感

教师的职业认同是指教师在内心里对所从事的职业的价值与意义的认定，并从中体验到快乐和幸福。也就是说，教师认为工作不仅是一种谋生的手段，还是一种生活方式，是实现自我价值的需要。如果女教师认为通过教师这个职业可以体现自己的价值，实现自我，她们就会以积极、愉悦的心态投入到教学中，把教学当作一个幸福和崇高的事业，享受教学带来的持久性的愉悦和幸福。反之，如果把教师职业定位为一种谋生的手段，一旦得不到应有的报酬、职称和荣誉等，她们就会感到自己的工作失去意义和价值。由于女教师在物质方面的追求一般都比男教师小，她们更倾向于追求精神上的满足，把学生教好和得到学生的好评被她们看作是一种幸福的享受。当女教师对这种精神的享受远远超过物质的回报时，教师职业幸福感的获得将一直贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中。

(二)提升女教师的专业发展水平

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过，“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来。”可见，教师专业发展是教师幸福感的基础。教师专业发展强调教师个体的、内在的专业性的提高(叶澜2001)。由于大学英语女教师人数众多，学校应根据她们的实际情况以及学校的教学工作安排，鼓励她们考研和考博，定期分批提供她们出外进修学习的机会，条件允许的话，出国学习对英语教师来说是受益最深的，无论从语言学习到文化体验都是最好的途径。其次是要加强教师的校本培训。定期举行教研活动，采取“走出去，请进来”的办法，邀请国内外知名学者给教师做学术报告，鼓励和组织教师积极参加各种校内外的英语教学研讨会和教学观摩活动，为教师搭建一个自我发展的交流平台。女教师本人在做好本职工作之余，要积极参加各种教研活动，通过讲座、观摩、讨论和反思，逐步提高自身的教学水平和专业发展。教师专业发展水平越高，其驾驭课堂教学的能力就越强，教学的效果就越好，教师的职业幸福感就越强烈。

(三)提升女教师的社会和经济地位

幸福既不是纯粹的精神体验，也不是纯粹的物质满足，而是精神和物质的统一。一定的物质保证，是人生幸福不可缺少的前提条件。女教师当然渴望自己的付出能够得到应有的回报。女教师社会和经济地位的提高要求全社会崇尚男女平等和尊师重教，创造一个男女机会均等和切实提高女教师地位的良好环境。给予女教师与男教师同等的进修学习机会、参与重大科研项目的环境以及从政的机会，不断改善女教师的经济待遇、生活条件和工作环境，让女教师在社会上能够比较体面地生活，她们才会把所从事的教师职业看作是一种“生活方式”。得到社会的尊重和拥有较高的社会地位意味着女教师自身生命价值的实现。只有当尊师重教、男女平等成为一种社会风尚，才能促使女教师积极地投入到教学工作中，真正享受教学带来的乐趣，从而更好地促进教育的健康和谐发展。