德育原则论文范文

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第1篇

关键词：主体性现代德育内在要求

教育心理学的研究表明，品德的形成是内外多种因素交互作用的结果。只有教师的“教”，没有学生的“学”，德育便不能落实到实处。受教育者既是客体也是主体。作为客体，受教育者是教育者有目的、有计划、有组织地施加影响的对象，他们的知识、智能、道德品质必须通过教育才能形成和完善。德育之所以存在，正是建立在它的对象需要和可能教育的基本点上的。但是受教育者绝不仅仅是被动、消极、机械地承受教育者影响的客体，而是一个积极、能动的主体，是有意识、有目的地活动着的人。增强受教育者的教育主体地位，使教育过程转化为自我教育过程，是道德教育过程的最完善的体现形式，也是现代德育的内在要求。

一、主体性原则及其特征

人的主体性是指人作为社会实践的主体所具有的能动、自主和创造的内在特性，它体现在人的政治、经济和文化生活中，也体现在人对真、善、美等价值目标的不断追求中，德育实践告诉我们，把目光凝聚在学生个体品德的动态构建和可持续发展上，是更客观、开放，更符合整个社会道德发展的历史逻辑。所谓主体性原则指的是以主导性的道德规范作为学生品德构建的骨干的基础，尊重学生的人格，培养其独立、自主学习的能力，不断激发真挚的、发自心灵深处的道德情感体验，使之成长为能进行自我教育和独立进行道德活动的道德主体。主体性原则有以下特征：一是自主性。即把德育的主动权逐步让给学生，让学生参与到教学中来，自己教育自己。自主意识是一切积极因素的源泉，是良好品德形成和发展的动力。因为德育过程是极其复杂的，它不仅要解决知与不知的矛盾，而且还有信与不信、爱与不爱、知与行的矛盾。另一方面是说，学生不可能永远接受教师的教育和指导，他们终究要长大，终究要离开学校。苏霍姆斯林说过：“真正的教育是自我教育。”“不教之教”是教育的最高境界。在培养学生自主意识的德育内容设计上，我们必须尊重学生的独立人格，发扬民主作风，建立平等的师生关系。在教学过程中，要视学生为学习活动的主体，培养学生自主学习的习惯，提高自主学习的能力。

二是能动性。所谓能动性，即不仅强调社会发展的整体需要，还要强调个人追求人生价值、自我实现、张扬个性的内在需要，在具体德育情景中激发受教育者的积极性。教育者通过设计一些具有德育内容的活动，让教育对象参与，如演讲、论辩、知识竞赛、革命歌曲演唱、社会实践、青年志愿者活动、创建文明小组等等。这些教育性活动以直观的形式，在操作的层面上把德育内容传达给教育对象，使教育对象在参与过程中获得深刻的体验。活动中介的特点是具有渗透性和体验性，使接受者在特定的情景中对德育内容进行选择、理解、确信，逐渐认同社会主导的道德观念，放弃和改变自己原有的狭义或错误的观念。同时，使接受者得到一种自我肯定、自我完善的满足，有一种成功感，得到一种精神的享受。如此，德育就成为“愉快教育”，成为人们乐于接受的教育。

三是创造性。所谓创造性，是指道德是随着社会发展而发展的，应鼓励受教育者富有创新思维，具有变革更新观念的能力。我们知道，社会存在决定社会意识。社会环境的错综复杂、千变万化、异彩纷呈，决定着一个有主体意识的人，面对纷繁的社会现象，应该能在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地作出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，在生活实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范，在这种完善中求得情感的愉悦和人格的升华。这个过程不是一蹴而就的，它循环往复，没有终结。它会面临众多的矛盾冲突，甚至是道德的两难境地，但自主思考之后自愿的抉择比之服从权威，更具有意志力，这种出自内在需要和动机支配的道德行为，才能最终达到“言行一致”的理想境界。

二、充分发挥受教育者的自主性是现代德育的内在要求

首先，坚持德育的自主性原则符合辩证唯物论的基本原理。

哲学认为，物质决定意识，物质第一性，意识第二性。学生是道德实践的主体，作为一个活生生的个体，是具有生命力和创造力的，而应该有他的自主性、独立性，成为自己创造性活动的主宰者。老师与学生的关系，是平等的“我和你”、“你和我”的主体问的关系，是平等的人与人之间的关系。

哲学在承认物质决定意识，物质第一性，意识第二性的同时，又承认意识对物质有反作用，也叫主观能动性。主观能动性是人类特有的认识世界和改造世界的能力。人与动物是有本质区别的。人在进行实践活动前，会根据客观事实，引出思想、意见，提出计划、方案等等，这是动物无法做到的。不少动物具有奇特的本领，比如，蜜蜂制造蜂房的本领常使建筑师感到惊讶，然而，即使最拙劣的建筑师也要比它高明，因为建筑师在建筑房屋之前已有设计的图样，蜜蜂建筑房屋只是它的本能活动而已。当然人的反映不是“照镜子”，也不是“照相”，而是在获得外界的信息后，要经过人的大脑思维从而形成意识。主体性道德素质的培养强调主体要通过独立、自主、主动、积极的理性思考后做出道德原则的选择，这就肯定了主体具有主观能动性。因此，我们不要期望受教育者把社会所要求的固定的道德价值和道德习惯，都能背下来并原版的去展示，这正如人们可以强制地把马牵到河边，但不能强迫马饮水和怎样去饮水一样。我们只能遵循人的发展的内在程序，努力“唤醒”和培养人的创造力，做好外化的工作，而内化的工作，还是要由主体接受反映并通过自身的理性思考，从中分辨真与假、善与恶、美与丑，促使主体精神境界的提高。正如辩证唯物论所讲，内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因而起作用。

辩证唯物主义认为，发展就是新事物的产生和旧事物的灭亡，就是“新陈代谢”。事物保持自己性质的稳定性是相对的，过程持续时间再长也总有结束，而发展是必然的、永恒的。道德同样也是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求。它的发展也是一个肯定——否定——否定之否定，无限发展的过程。通过道德主体去继承时代道德的合理部分，扬弃其不合理的部分，从而实现时代的超越，促进道德的发展。其途径是由道德主体通过独立、自主、主动、积极的理性思考后做出道德判断，而又自主、自觉、自愿的做出道德行为，不断的丰富和发展道德体系。从20世纪60年代的学雷锋做好事，到90年代以来的“青年志愿者”、“希望工程”、“手拉手活动”、“扶残助残活动”以及文化科技卫生“三下乡”等都是时代的产物。这些都体现了道德主体在促进道德发展中所起的作用。

其次，坚持德育的自主性原则，是以德育心理学为依据的。

德育心理学告诉我们：知、情、意、行四种心理成分有机组合，和谐发展，共同组成了一个人的品德结构。过分强调某一方面而忽视其他，就会造成品德结构上的缺陷。总的来说，“知”是“情”、“意”、“行”的基础；“情”影响“知”的形成和发展，并且与“知”相结合，构成“行”的动机，调节行为。“意”是“知”与“情”的具体表现，同时“知”和“情”又是在“行”中不断发展的。四种心理成分相互联系、相互影响、相互渗透。德育应“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”。

传授社会道德规范，提高道德认知。教育者根据学生的心理和个性特点，选择贴近学生实际的方法，将国家、社会提倡的主导性道德规范、原则、准则传授给学生，学生把它当作知识掌握下来，然后经过思考，产生认同感，巩固下来，为道德行为的发生奠定坚实的基础。

强调情感因素与认知因素的交互作用。传授社会道德规范，不是为了限制学生的一举一动，而是提供必要的生活准则。不同的德育内容对情境氛围有不同的要求，任何德育过程都是在特定情境中进行的，不同的情境状态，对德育接受有不同的影响。教育者要善于营造德育接受所需要的情境氛围，或庄严，或活泼，或宽松，或温馨。通过多媒体(音乐、图片、影像)向学生展示大量的道德事实、理想人格和价值观念，在学生心目中形成一定的印象，让他们意识到，什么样的品格是被社会所推崇的，做什么样的人才是有社会价值的。真挚的、发自学生心灵深处的情感体验，是接受道德观念的前提。

意志行动是自觉地确定目的的行动。意志是人类特有的意识。人的行动就其本质来说，是有意识、有目的、有计划地实现的。意志行动体现在克服困难之中，人们只有在实现预定目的的过程中，遇到困难，而又能坚定地、有意识地组织行动加以克服，才能显示出意志的作用。一个人在活动中克服的困难越大，显得意志越坚强；相反，如果一个人在活动中不能克服困难，就显得意志薄弱。深刻的道德认知、强烈的道德情感和顽强的道德意志的有机统一，是道德行为出现的前提条件。

道德实践是社会道德规范转化成个体道德需要的必要环节。缺乏道德实践，个体无法把自己学到的社会主导的道德规范加以运用，处理现实生活中的道德矛盾冲突，也就无法体会到这种规范体系包含着的巨大的合理性，要想达成较高的认同效果是不可能的；更为重要的是道德规范不与实际生活中的事件相联系，难以“开放、发展”，难以择其善者而吸收，个体的道德观念一旦出现这种开放性、发展性的缺失，就很容易导致思维僵化、思想保守，不利于个人品德的持续完善，也不利于整个社会和全人类道德的向前推进。

总之，通过道德教育为学生介绍社会道德规范体系，以之为发展的基础，是良好品德形成的外部条件；引导学生自觉自愿地在道德实践中运用道德规范，进行自我教育、自我磨练、自我陶冶，进而形成强烈的道德追求和稳定的自制力，是良好品德形成的内在因素。内外因素交互地对学生良好品德构建产生作用，从而达到知、情、意、行的统一和发展。

再次，坚持德育的自主性原则，有利于把德育的功能落到实处。

德育的功能可以分为社会功能和个人功能。从社会功能来讲，通过德育唤醒人的自我意识、主体意识、创新意识，赋予经济发展的动力；通过德育从根本上改变人们的生活观念，引导人们合理选择和创造健康、文明的生活方式；通过德育为经济发展创设一个良好的文化环境，从而为经济发展和社会进步提供现实的基础；尤其是通过德育建立起健康的经济行为价值标准，提高其伦理、道德水准，使社会更加和谐。现代德育把培养人的独立人格精神和独立自主的道德能力引入道德教育的目标系统之中，是发展人、完善人的教育，培养出的是言行一致、表里如一的人。这样的人能够在任何时候不需要监督就可以做出道德行为。

比如，近年来我国计算机信息产业与互联网络呈现加速发展的势头，网民越来越多。我们都知道，在网络这个虚拟社会里，人与人的交往是匿名的，你可以戴上任何面具，以任何身份与别人交往。外在他律的因素已经基本不存在，自律、自制、“慎独”显得特别重要。恪守公正、文明上网就是时代给我们提出的要求。再比如市场经济是契约经济，在市场交易的过程中，起保证作用的最重要因素就是双方的诚实守信，不可能有“第三只眼”始终在看着你。如果只要挣钱就可以不讲信用、不负责任，让“坑蒙拐骗”、“假冒伪劣”流行，那么，不要说个人和民族在道德上无法自立，甚至连一个比较健全而稳定的市场机制也建立不起来。所以，培养自律精神，学会承担义务与责任，在满足个人需要时，同时承担起对他人、对社会应有的责任是我们每个公民的基本素质。

从德育的个体功能来讲，一方面，在不断发展和完善人的各种德性的过程中，健全的人格、高尚的操守、善良的心灵、坦荡的胸怀，使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足，得到一种精神的享受；另一方面，把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律，不把各种道德规范视为约束，而当作自我发展的需要。人们在感受生活和创造生活中，体验到做人的乐趣、自豪和幸福。如此，德育成为一种“愉快教育”，成为一种人们乐于接受的教育。当外在的约束逐渐内在化、个体社会化，理性积淀成为人的自觉习惯，成为生命的一部分时，人们就不会轻易改变与放弃自己在生活中所形成的习惯、信念、情感，这些是他存在意义的象征。此时，就是孔子所说的“随心所欲不逾矩”之境地。

三、坚持主体性原则更需要教育者的创造性劳动

第2篇

Abstract: Transmigration， an abstract whole at large， is too good to be practical and such concrete subwholes under “good translation” as fidelity to the source-language text in content and intention， grammatical normality， and lexical appropriateness are more workable as cardinal principles of translation.

Key words: fidelity; grammatical normality; lexical appropriateness

翻译是把一种语言文字所表达的意义用另一种语言文字表达出来，具体说来，就是“换易言语使相解也”。①但是，如何用另一种语言文字把一种语言文字所表达的意义表达出来？“换易言语”之后是否能“相解”？“相解”的程度如何？这些问题归结起来无疑就是：翻译的标准是什么？翻译的方法应如何？

严复是中国近代第一位系统介绍西方学术的启蒙思想家，在介绍西学的同时提出了翻译的标准 — “信、达、雅”，对中国现代的翻译实践和理论研究影响巨大，“相信只要中国还有翻译，总还会有人念‘三字经’！”②

虽然严复持论有故，但认真审视不难发现，“信、达、雅”实质上既不是具有高度概括力的抽象标准，也不是具有切实指导性的具体标准，“从纯理论的角度讲，把信、达、雅并列起来作为翻译标准是具有逻辑缺陷的，因为这似乎意味着：原文不达，也可以故意使之‘达’；原文不雅，也可以故意使之‘雅’。那么，这样和‘信’字，岂不自相矛盾？”③

《论语·雍也》说“质胜文则野，文胜质则史”，意谓朴实的内容多于文采就未免粗野，文采多于朴实的内容又未免虚浮。孔子提倡“文质彬彬”，反对浮华的辞藻，所以说“辞达而已矣” — 言辞足以达意就可以了。《尔雅》序题下疏说：“尔，近也；雅，正也。言可近而取正也。”《论语·述而》说“子所雅言，《诗》、《书》、执礼，皆雅言也”，其中的“雅言”是指区别于各地方言的“诸夏的话” — 标准语，相当于现在所说的“普通话”。但是，严复的“雅”指的不是“利俗文字” — 大众的语言，而是“汉以前字法句法”。为了掩盖“达”的矛盾，严复在“畅达”（如“顾信矣不达，虽译犹不译也，则达尚焉”）和“表达”（如“题曰达旨，不云笔译”）之间周旋，取便发挥，借“辞达而已”求“信” — “为达即所以为信也”，借“言之无文，行之不远”求“雅” — “信达之外，求其尔雅”。不难看出，严复的逻辑是：要“信”则必须“达”，要“达”则必须“雅”，换言之，“雅”是“达”的条件，“达”是“信”的条件，“为达”最终成了“求雅”的借口：“用汉以前字法句法，则为达易；用利俗文字则求达难。”

与“并世译才”的林纾相比，严复所译的书总共不过八九种，而在其所译的这八九种书中，只有《群学肄言》、《原富》、《群己权界论》和《社会通诠》四种“略近直译，少可讥议”，④此前“题曰达旨，不云笔译，取便发挥，实非正法”，⑤此后“中间义忄旨 ，则承用原书；而所引喻设譬，则多用己意更易。盖吾之为书，取足喻人而已，谨合原文与否，所不论也”。⑥严复虽然提出“信、达、雅”，但他本人并未完全履行。

严复是在译介西学的时候提出“信、达、雅”的，因此“信、达、雅”作为翻译的标准完备与否，必须结合当时特定的历史背景来审视，不能简而单之地就事论事，从而忽视严复“辛苦辶多译之本心”。

严复“窃以谓文辞者，载理想之羽翼”。⑦于是，从“达”来看，洋务派和传教士翻译的书“不合师授次第”，“不合政学纲要”，有悖“中学为体，西学为用”的目的，因而“非命脉之所在”。相比之下，“新西学”的命脉之所在则是“维新”，即运用进化论、天赋人权来反对天命论、君权神授论，用自然科学、机械唯物论来论证无神论，从而“开民智，强国基”。正是“于自强保种之事”，严复才“反复三致意焉”。从根本上说，严复的“辛苦辶多译之本心”是“取便发挥”，其所谓“达旨”是“旨”在“达”资产阶级民主主义理论的“民权平等之说”、“资本主义上升时期的自由主义与功利主义学说和自然科学及其方法论。

从“雅“来看，严复以“雅言”来“达旨”是“夫固有所不得已也”，因为当时的白话远未成熟，饱读先秦诗书，受古文的熏陶而成积习，摇头晃脑地读起古书来连平仄也都留心的老夫子大抵不常接触“利俗文字”，对“利俗文字”的运用不像对古文的运用得心应手，但又要翻译，不得已就只能在“利俗文字”和“古文”之中择取后者了，不仅翻译的时候，甚至在日常写作中，大概也会觉得用“用汉以前字法句法，则为达易”。更重要的是，作为复古的维新改良派，严复的翻译所针对的读者是操“雅言”的士大夫阶层，为了使他们能够看自己所译的书，最好的办法莫过于先用“雅言”来吸引他们，借“雅”以破启锢闭，从而使顽固保守的士大夫阶层乐于接受西方学理，正如严复在其《与梁任公论所译〈原富〉书》中所言：“吾译正以待多读中国古书之人”，“若徒为近俗之辞，以便市井乡僻之学，此于文界，乃所谓凌迟，非革命也。”一语道破天机！严复的“雅”诚可谓用心良苦：从表达形式入手，使士大夫们认为“足与周秦诸子相上下”而最终“倾倒”。当然，严复毕竟是带有复古思想的维新改良主义者，后来又沦为保守派，不懂得“利俗文字”是历史的必然，更不懂得“利俗大众”是历史的推动者。

单纯从翻译标准的角度审视，“若是全盘而真实地‘信’了，把原作的思想感情，意思之最微妙的地方，连它的文字的风格、神韵都传达了出来，则不但‘顺’没有问题，就是所谓‘雅’（如果原作是‘雅’的话）也没有问题。‘信’、‘达’（顺）、‘雅’三字，实在作到一个‘信’就都有了。”⑧从这个意义上说，严复的“信、达、雅”在逻辑上确实“先天不足”。

早在光绪二十年（1894年），马建忠（1845-1900）就在其《拟设翻译书院议》中对翻译进行了深入的探讨，提出了“善译”的标准：

夫译之为事难矣，译之将奈何？其平日冥心钩考，必先将所译者与所以译者两国之文字深嗜笃好，字栉句比，以考彼此文字孳生之源，同异之故，所有相当之实义，委曲推究，务审其音声之高下，析其字句之繁简，尽其文体之变态，及其义理粗深奥折之所由然。夫如是，则一书到手，经营反复，确知其意旨之所在，而又摹写其神情，仿佛其语气，然后心悟神解，振笔而书，译成之文，适如其所译而止，而曾无毫发出入于其间，夫而后能使阅者所得之益，与观原文无异，是则为善译也已……。

在这段文字中，马建忠不仅指出了“善译”的条件 — 自如驾驭“所译者与所以译者两国之文字”的能力，而且指明了“善译”的过程 — “一书到手，经营反复，确知其意旨之所在，而又摹写其神情，仿佛其语气”。对原文能够达到“心悟神解”的程度，翻译起来就自然能够“振笔而书”，“译成之文”就自然能够成为“善译”了 — “无毫发出入于其间，夫而后能使阅者所得之益，与观原文无异。”

马建忠的“善译”，一言以蔽之，即是“信” — 从内容意旨到风格效果无所不信，较诸严复的“信、达、雅”则更具高度抽象的概括力，使“直译”、“意译”和“信、达、雅”在“无毫发出入于其间……与观原文无异”中得到了统一。如果说“直译”是为了“信”而“意译”是为了“达”的话，那么，既然译者已经“确知其意旨之所在，而又摹写其神情，仿佛其语气”，并达到了“心悟神解”的程度，“信”自然就不会成为问题；既然译者已经“考彼此文孳生之源，同异之故，所有相当之实义，委曲推究”，又“审其音声之高下，析起其字句之繁简，尽其文体之变态，及其义理精深奥折之所由然”，则“达”自然也不会成为问题。同时，以译者能够“摹写其神情，仿佛其语气”为前提，原文“雅”，“译成之文”则定然不会“俗”，反之，原文“俗”，“译成之文”也定然不会“雅”。

马建忠的“善译”无疑就是翻译的最高境界，无论是奈达的“等效”，还是傅雷的“神似”，抑或钱钟书的“化境”，均未跳出“善译”的圈子。然而，在实际翻译活动中如果采用“善译” — 或者“等效”、“神似”、“化境” — 作为标准去衡量译文，可以断言，没有任何译文能够“达标”，因为“彻底和全部的‘化’是不可实现的理想”⑨。虽然高标准是为了严要求，但是既然“法乎其上”最终也只是“仅得其中”，那么与其取法“不可实现的理想”毋宁提出切实具体的要求作为翻译的基本原则：1）信守原文的内容意旨；2）遵从译语的语言习惯；3）切合原文的语体语域。

转贴于 有人偏重“精心的再创造”，视翻译为艺术；有人偏重“一定的客观规律”，视翻译为科学。但是，不管视为艺术，还是视为科学，翻译的根本任务即在于“传真”，译者不能充当“说谎的媒婆”，⑩否则就会怨偶无数。翻译无非是用新瓶子装旧酒，虽然瓶子 — 语言文字类型 — 换了，但是酒 — 内容风格效果 — 却不能变。

翻译必须“忠实”，这是共识。但是，“忠实”什么？“忠实”的应该是原文的内容意旨和风格效果，而不是原文的语言表达形态。如果斤斤于原文的语言表达形态，译文无疑就会“异彩纷呈”，因“隔阂”而不“合格”。译文的语言表达如果连“贯通”都做不到，读者还怎么去“融会”？结果又怎么可能“与观原文无异”？语言文字类型不同，语言表达习惯也就大不相同。

吴岩出其《从所谓“翻译体”说起》中针对操汉语的译者将外语译成汉语的情况一针见血地指出了“翻译体”的实质：一些译者“一条腿走路”，“未能辩证地对待两种语言文字”，译文“是外国化了的中文”，未能“忠实地融会贯通地把原作翻译和表达出来”。叶圣陶称自己“不通一种外国语，常常看些翻译东西”，在《谈谈翻译》一文中坦言“正因为不通外国语，我才要读译本呢”，揭示出这样一个浅显的道理：“别人不懂外文，所以要请教你译；如果大家懂得，就不必劳驾了。”正是凭着“不通一种外国语”的“外行”眼光，叶圣陶才看到并指出了问题的实质。叶圣陶的核心思想是反对“死翻”。“死翻”，一言以蔽之，就是“用中国字写的外国话”。“各种语言的语言习惯都是相当稳定的”，“既然是两种语言，语法方面，修辞方面，选词造句方面，不同之处当然很多”，“同样一个意思，运用甲种语言该怎么样表达，运用乙种语言该怎么样表达”，不能“死翻”，即便“接受外来影响”，也“要以跟中国的语言习惯合得来为条件”。据叶圣陶想，“翻译家是精通两种语言的人，也就是能运用两种语言来思维，来表达的人”，反观之，“能运用两种语言来思维，来表达的人”才算是“精通两种语言的人”，“精通两种语言的人”才能成为“翻译家”。叶圣陶的意思是：“死翻”者自然成不了“翻译家”，之所以成不了“翻译家”，其根本原因就在于不精通两种语言，不能运用两种语言来思维、表达，而不精通两种语言，不能运用两种语言来思维、表达，最终结果就只能是“死翻” — “用中国字写的外国话”。

吴岩以“内行”的眼光审视“外国化了的中文”，站在“辩证地对待两种语言文字”的思想认识高度来批语“翻译体”，指出：“根据中国语言文字的特点，忠实地融会贯通地把原作翻译和表达出来”。叶圣陶以“外行”的眼光旁观“用中国字写的外国话”，立足于“精神两种语言”的基本条件来批评“死翻”，指出：“各种语言的语言习惯都是相当稳定的，咱们接受外来影响要以跟中国的语言习惯合得来为条件”。吴岩与叶圣陶二人看问题的角度不同，观点却完全一致：“根据中国语言文字的特点”并“跟中国的语言习惯合得来”。吴岩和叶圣陶所针对的是操汉语的译者将外语译成汉语的情况，主张译文要“根据中国语言文字的特点”，要“跟中国的语言习惯合得来”。若就“所译者”和“所以译者”而言，吴岩和叶圣陶的主张无非是：遵从译语的语言习惯！

每门语言都各有其不同的语体，而不同的语体之间存在着明显的差异。虽然每门语言的大部分词语适用于各种语体，但是不少词语只用于某些特定的语体，有些词语只见于书面语，有些词语只用于某些特定的语体，有些词语只见于书面语，有些词语只用于口语。同时，交际身份、交际场合、交际内容以及交际心理不同，遣词造句均会有所不同。就翻译而言，了解并掌握“所译者”和“所以译者”两门语言中口语与书面语、正式语体与非正式语体之间的差异，进而在遣词造句上不仅“合意”而且“合宜”，当裨益匪浅。一般来说，原文用的是书面语体，译文则不能用口语语体；原文用的是口语语体，译文也不能用书面语体；原文非常正式，译文则不能不正式；原文不正式，译文也不能非常正式。虽然一门语言中的基本语法和词汇是操该语言的大多数人都懂得并使用的，属于“共同核心部分”（common core），然而不同的行业有不同的“行话”，不同的专业有不同的“术语”。译文应该是个统一的整体，译文既不能口语与书面语糅杂，更不能“方言”与“雅言”纷呈。总之，翻译的时候，译者必须关注原文及译文遣词造句的“语域”（register），使译文不仅在语义上“合意”，而且在语用上“合宜”（appropriate）。

据张中楹《关于翻译中的风格问题》一文载，有个美国人翻译《论语·雍也》时最终将孔子发誓说的“天厌之”译成了“God damn it”!用“God damn it”来译“天厌之”虽然在语义上“合意”，但在语用上却不“合宜” — 即便“心里着慌，口里发誓”，“文质彬彬”的孔夫子也决不可能来一句美利坚“国骂”。由此可见，译文除了信守原文的内容意旨、遵从译语的语言习惯之外，还必须切合原文的语体语域。

注 释

① [唐]贾公彦《义疏》。

② 钱学森，科学的艺术与艺术的科学院[M].北京：人民文学出版社，1994，288。

③ 辜正坤，当代翻译学建构理路略论 — （文学翻译学）序[J]，中国翻译， 2001，（1）。

④ 贺麟，严复的翻译[A]. 罗新璋，翻译论集[M].商务印书馆，1984。

⑤ 严复，译例言[A].

⑥ 严复，译者自序[A]。

⑦ 严复，与梁任公论所译书[A]。

⑧ 唐人，翻译是艺术[A]。罗新璋，翻译论集[M]。商务印书馆，1984。

第3篇

公平与正义是两个相关性原则，公平是按照一定的社会标准(法律、道德、政策等)、正当的秩序合理地待人处事，是制度、系统、活动的重要道德品质。公平包含公民参与经济、政治和社会其他生活的机会公平、过程公平和结果分配公平。正义则是公平的义理，包括社会正义、政治正义和法律正义等，是社会制度的首要原则。因此，公平与正义是社会制度的内在原则，相对于其它原则具有无可比拟的优先性。公平与正义不可割裂，二者的结合就是公正原则。人类任何一种制度的制订都是依据社会具体情况、人们的需要以及政治、经济等要求而产生的，它必须体现一定人群的利益。同时，一种制度的运行必须得到公众的认可。如此，对于社会统治者来说，制度必须体现出一种公正，否则，制度的合理性与合法性就得不到保证，更难以在实践中践履。

我国高等教育大众化既是教育制度的发展与呈现，又是一种具体的社会行为。从制度的公正维度来看，高等教育大众化必须以公正原则为圭臬，这就要求教育制度在理论上与实践中体现出公正。高等教育大众化公正的内容与其它制度一样，主要包括以下几个方面:一是提供平等的受教育机会，这是一种起点上的公正;二是保证过程的公正，即要求存在对社会成员没有差别对待的普遍竞争规则，同时要求普遍规则能够在现实中得到公正的执行;三是实现公平的结果。主要的分配原则包括平等原则如完全平等原则、需要原则和对等原则如贡献原则和努力原则两类。很显然，任何公平都不是一个静止的概念，而是一个动态发展的过程，它包括一系列的程序组成。从高等教育大众化本身来说，它首先需要高等教育制度是建立在一种公正基础之上的，即制度本身的公平。其次，高等教育大众化必须对所有人开放，以实现其普适性的理念。再次，高等教育大众化的执行也必须体现出公正性，一种制度即使其本身是公正的，但执行者运用不公正的手段也同样会导致制度和行为的不正义，在高等教育大众化过程中，教育权力的合理运用与有效监督极其必要。

教育制度的公正原则内含了我国社会主义制度与国家以及人民权利的关系，它既反映了社会大众对教育权利的要求，也反映了教育制度的一种合理性安排。一种制度源于社会合理性的需要，在本质上是维护国家与人民关系的手段，这是一种制度的功利原则。但是，这种制度又必须同时是公正的。所以，一种制度如果缺乏公正性，那么它就不可能得到大多数人的认同与接受正是从这个意义上说，公正原则在高等教育大众化过程中具有始基性的地位。

公正原则从道德、政治以及法律的视角入手，在一定程度上体现出人类的相互认同与相互尊重，西方启蒙思想家均认为人天生是平等的，应该在人之为人的起点上具备相同的权利，但另一方面，任何事物之间皆具有差异性，这种差异性有其不同的形成原因，我们在考察一种制度或行为时，既要保证每个人在起点上的平等，又要从结果正义的维度入手，尽量照顾这种机制下处在弱势的人们，因此，我们需要对制度的关怀面进行一定偏差的位移，关怀社会中的最弱势群体与个人。这就是当代政治学家罗尔斯在其理论中所构建的制度范式，他认为一种制度要关注社会中处于最弱地位的人们。所以，公正并不是一个绝对平均的道德原则，它建立在平等与差异两个维度之上，既维护社会大众的同等权利，又突出不同群体之间的差异性，再通过一种矫正方式实现一种制度的最终正义。

因此，教育制度的公正原则在整体上具有两个维度:一是保证教育制度在社会作用中的公平、公开、平等，使所有人在教育制度面前具有同样的权利，保证制度的普遍性;二是实现教育制度在理念与现实中对弱者的关怀原则，弱势群体在社会中因其力量的弱小，难以与其他群体获得同样的话语权，尤其在政治权力、经济权利与法律权利上，因此，教育制度应当在制度上把对弱者的关怀作为制度的公正原则题中之义，并在现实中表现出来。

二、人道主义原则

人道主义原则最本质的含义是体现人的价值，把人视为一种目的性存在者。人永远是目的，不只是手段，他说:“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段。”说:“人是人的最高目的”，并说，“人是社会关系的总和。”这些经典理论告诉我们在任何时候、任何语境里都要体现人道主义原则，以人为本。在高等教育大众化领域中，无论是教育的传播者，还是受教育者，都是现实生活中的主体，因此，整个高等教育大众化都需要体现人道。

人道主义原则既有区分人与他物的一面，也有提升人类自身品质的一面，在类型上有广义和狭义之分。广义的人道主义指视人类为万物中的最高价值，把任何人当人看待、当人善待的理念。狭义的人道主义把人本身的自我实现视为最高价值，主张人类的追求是人类的自我实现。这是人道主义的双重定义，对于一个社会来说，尤其是一个发展中的社会，对人道主义更高层次的追求永远是一个目的，但又与低层次的人道原则结合在一起。高等教育大众化应当在两个层次上都有所作为，把教育主体当人看与现实人的自我全面发展结合起来。从教育的本质上看，“人道只能用人道才能教育和培养出来。”从高等教育的结构来看，它是知识、授教育者与受教育者三者的联合。知识是中介，授教育者与受教育者是主体，这个主体具有自我意识、自我选择、自我创造能力，而对这种能力的尊重与认可是教育人道主义原则的内在要求。同时，这个主体又是现实的个体存在者，人的个性决定了个体存在者的独特发展要求，这个独特的发展要求就是人的自我实现。西方心理学家认为:“教育的根本目的就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到或个人能够达到的最高度的发展。”只有将知识、授教育者与受教育者三者全部纳入到教育人道主义的结构中，人的权利、人的自我实现才有完成的可能。

从内容上说，高等教育的人道主义原则应当从两个维度展开，“一是教育应当始终坚持并高扬‘把人当人看’的人道精神，二是教育应当努力促进并践行‘使人成为人’的人道追求。”这两个维度一方面突出了人与人之间的平等，另一方面突出了教育对个性的关怀。显然，这两个维度的实现建立在人类现有的知识体系之上。正是这种知识体系，推动着人道主义的内在运动，高等教育大众化依据承载的知识体系，联结着授教育者与受教育者之间的关系。在这种关系的互动中，高等教育活动一方面传递着人类的文明与文化知识，另一方面又内蕴着人道主义关怀，从而突出人的内在价值和人的优越性。

从教育主体与现代知识体系的关系上看，教育主体不仅具备技术性的推理能力，而且具备生命性的感受能力，这就是高等教育大众化活动中理性与情感的二元互动。人道主义既需要理性的作用，又需要情感的介入，理性增长知识，情感提升道德。高等教育大众化应当合理关照情感与理性，这才是完整的人道主义。这样的高等教育才是“人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利;它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。”如此，在高等教育大众化活动中，只有渗透人道主义关怀，才可在教育主体身上完美体现“知识使人明理，明理使人自由”的品质。“只有教育总体上进行人道主义的追求和约束，教育才能真正成为人的世界，成为人的绿洲。”

三、个性发展原则

教育是一个成全人的事业，它“通过选择文化、传递文化、创造文化等促进文化与人的发展”。在这个事业中，个性的自由全面发展是教育的最终目标。这个目标是基于人的本质而确立起来的，人既是社会关系的总和，又是现实的、个别的存在者。换言之，人既是类存在者，又是个体存在者。类存在形态外显为人类的同一性，这种同一性是人类互相交往的前提，也是各种社会行为得以运行的基础，包括教育的运行、经济的交往、政治的运作;而个体存在形态表现出人类之间差异的性格特征、差异的心理倾向、差异的情感态度。正是这些差异性特征，使得人类社会的任何行为必须兼顾共性与个性的统一。

我国高等教育大众化应当以共性与个性统一为原则。无疑，高等教育是整个教育结构的高级阶段，无论是高等教育的授教育者还是受教育者，都具备了相当的知识水平与理性能力。教育主体各自的心理气质、差异的文化背景、相异的性格特征，要求高等教育在教育目标、教学方法、主体互动上因材施教，突出教育主体的独特性，发展学生的优势，提高学生的全面的素质。可见，高等教育在任何程度上都不应该只是培养专业性的实用人才。当然，专门知识的提高在社会历史发展过程中具有重要的作用，但是，随着现代科学技术给人类社会带来的危机，专业知识并不能让人类社会更幸福、更安全。从另一个方面说，这种实用知识所隐含的伦理道德缺失只能通过实用知识之外的知识来补救。这就是人类的道德良知、法律、制度等知识。而高等教育在这个现实平台上，无疑应当担当起应有的重任。高等教育大众化过程，就是对未来的社会主体进行专业知识与人文素养传播与培养的过程，高等教育是整个教育的一环，教育就是人的不断成熟、不断发展的过程，“作为一个整体的人类文化，可以被称之为人不断自我解放的历程。”从人类社会的整个发展来说，“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非事先能预料的，教育总是具有无人事先能想到的作用。通过传承使人成为他自己，以及在近几百年中通过有意识的方式，使相同的才能以特殊的形式表现出来。”“成为他自己”就是成为具有独特个性、独特气质的人。

这实质上就是高等教育大众化所遵循的个性发展原则。从具体内容上说，个性发展原则具有个体与社会层次。首先，尊重人的个性。人的个性是自主性、创造性的统一，任何人都有获得社会认可的权利，在高等教育过程中，这种权利必须在现实中得到体现。其次，发展人的个性。人是一种生成的过程，正是人的可塑性，使得教育成为可能。那么，在高等教育过程中，对个性的尊重并不是个性发展原则的唯一原则。它需要进一步将人的个性进行知识与人文素养上的提升，实现个人的全面发展。最后，将人的个性发展与社会使命结合起来。人的自由全面发展是一切人自由全面发展的条件，这里既道出了个体层面上的人的个性发展，又在社会层面上指出了这种个性与共性统一起来的重要性，正如自由既是一种自在，又是一种为他而在的范畴一样，人的个性发展也必须是一种社会范围里的全面发展。

四、共享原则

高等教育作为一种社会准公共产品，“共享”理当成为大众化内在的本然属性。在高等教育大众化范畴中，“共享”就是一种发展理念，共享教育发展进步的文明成果，获得平等的受教育机会，是每个社会成员应当享有的基本权利。考察教育的历史和现实可以发现，文化共享和育人成才是人类教育活动不可或缺的两个道德基石。文化共享和文化私有、文化独占相对立，强调把文化财富传递和传播给他人，让大家共同享有文化进步的成果。它的一般要求是:努力丰富文化共享的资源，扩大文化共享的人群。育人成才体现着教育的基本宗旨，强调对人发展的关爱和对人成长的促进。在现代社会，它的基本要求是:发展人的主体性，提升教育公平的水平，从而实现个人的全面发展。作为一种提升人类身心境界的方式，它本身是一种实践活动。按照实践哲学的观点，人类的任何实践都是渗透着主体的目的与价值观，因此，教育的实践与其它实践活动在实现方式上既具有同一性，也具有差异性，而教育的伦理特性显然也具有这样的表征。教育的人文使命，就是完成两个解放:把人从自然的质朴性中解放出来，把人从自然欲望中解放出来，造就“有教养的人”。高校在规模上、设备上进行了发展，使得不同阶层、不同地域的民众都有机会进入高校学习。因此，高等教育大众化拓宽了教育主体与对象的范围，入学人数增长、教育专业增加、教育对象多层次性，这三个因素体现了社会不同阶层的民众都具有相同的入学权利，体现了高等教育的共享原则。高等教育大众化就是矫正精英化教育不合理现象的一种努力，将特权教育、实用教育、专业教育进行一定程度的改革，努力实现社会民众受教育的大众化、人文化与素质化，以和谐共享这一道德观念作为高等教育大众化的理念之一。由于机制体制的问题，在大众化的过程中教育发展不均衡、教育机会不均等问题依然存在;优质教育资源不能满足人民群众受教育的要求;现行的高等教育仍然存在着不以人为本、忽视人的主体价值和主体尊严、导致人的异化等问题。