民族教育论文范文

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第1篇

刘勰的《原道》篇对“文”的形成的观点对我们认识少数民族文化及教育有很好的启示性。《原道》开篇指出，“文之为德也大矣，与天地并生者何哉?夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象;山川焕绮，以铺理地之形:此盖道之文也。”也就是说，“文”的形成来源于山川、地貌、日月等天地自然系统，这些是文形成的基础。那么，为什么说这些自然之物是“文”的基础呢?原因在于人类产生以后，在与周围环境发生作用的过程中，意识到了这些相对外在于己的各种自然存在及其相互关系，在大脑中形成了对这些环境的最初“印象”，并且不断对这些“印象”进行有意识的加工，于是有了“故形立则章成矣，声发则文生矣”的结果。由此出发，我们在进行少数民族教育实践的过程中，不应忽略了少数民族文化中“道”的成分，包含三层含义，一是少数民族地区先天而在的“万品”，如“云霞、草木、泉石”等，这些自然存在之物是以“自然之道”的形式存在，是天地系统本身及存在方式;第二层是“道”为人对天地系统及存在方式的反映，即“心生则言立，言立则文明”的“文生之道”;第三层是“道”的意义层面，指的是人类在与周围世界发生联系过程中形成的“体验或意义”，这是“道”的本体。这三层含义是我们在认识少数民族文化过程中应该具有的整体观念。

但在实际生活中，人们对少数民族文化的认识仅仅停留在第二层含义上，即在讨论少数民族教育与少数民族文化关系上，只注重有形的文化与少数民族教育的结合，而忽略了少数民族文化的“自然之道”和“意义之道”。因此，在少数民族文化的理解上，我们应还原文化形成的“本原之道”。正如谢松龄先生所说的，“人类的文化创造，是意显现为象，象著明为言的过程。……无论是‘人类’还是‘个人’，他们的创造历程，都是意象言;在此，意是体，象、言是用。———人类总是先有了某种体验，或某种意，才去创造表达无形的意(体验)的、有形的象和言，使意(体验)得以显现。象、言是显现意体之用。”［3］此外，在注重文化的“意”体的同时，理应考虑“意”形成的条件即人类所处的自然环境及其自然环境中所蕴涵的各种关系。总之，少数民族文化由自然、社会、人及其相互作用形成的存在系统，少数民族教育在发展过程中要与文化整体发生共生关系，在发挥少数民族教育传承民族文化的过程中，既要考虑少数民族自然生态环境的保护，也要关注少数民族在与自然生态过程相互作用过程中形成的“生产方式、习俗、制度、艺术”等等文化表象，更应关注文化表象背后的意义体验或心理关怀。

二、民族教育的“符号系统”

少数民族文化是少数民族成员在与天地万物并生的过程中逐渐形成的，它以其超强的力量支配着人类社会的发展，人类社会的生产生活都围绕着“文化”而展开，这种“文化”以各种形式表现出来。德国哲学家恩斯特•卡西尔在《人论》中将人描述为是符号的动物，人借助于各种符号与外界环境发生联系。换句话说，人创造了符号或文化，文化又反过来创造了人。在教育活动中，符号扮演了十分重要的角色，教育过程以符号为纽带而展开，符号成了教育活动的重要媒介。卡西尔认为，符号是人的本性的提示，人通过符号化的过程展开其生活的全部，在人类社会的发展过程中，人类形成了神话、宗教、语言、艺术、科学等等符号系统，不同的符号系统反映了人类对特定发展阶段中周围世界的“解释”，是其“体验或意义”的外化。因此，了解人类社会的发展，探求人类生活形式的“根源”必须从符号(文化)入手。教育也不例外，少数民族教育作为文化的重要组成部分，其在少数民族社会生活中发挥的作用必然离不开符号系统的支撑。不同的符号系统，需要作为教育主体的人们以特定的方式加以理解，只有符合特定符号系统运行的方式来实施教育，才可能发挥出教育对符号系统的功效。

卡西尔在《人论》中提出，“科学是人的智力发展中的最后一步，并且可以被看承是人类文化最高最独特的成就”。对他的这个观点，我们应该持批判的态度，而批判其这一观点的最好的武器也是卡西尔本人的“人是符号的动物”的“符号理论”。虽然，我们并不否认科学文化所给人类社会发展，特别是物质生产发展所带来的极大丰富，但这并不意味着科学变成符号的“权威”，可以凌驾于所有的“符号系统”之上。从人类社会纵向发展来看，符号系统可能会发生不断变化，但这并不意味着符号系统的唯一性，仅仅可能的是新的符号系统与人们生活中的某些部分联系得更紧密。但从人类社会生活横向来看，人类生活的展开离不开多种符号系统的参与，不同符号系统或不同符号系统组成的符号系统整体才能诠释人类在生活中体验到的“意义整体”。因此，少数民族教育在传承与发展民族文化的过程中，必须注意到文化的系统性，而不仅仅将教育局限于文化系统中的某一方面。可以这么说，文化系统决定少数民族教育的特点。

三、民族教育特征之分析

从上述少数民族教育与文化之“道”和符号系统之间的关系中，我们可以看到少数民族教育处于少数民族地区的自然生态系统、宗教、民俗、生产劳动、语言、服饰、建筑等等形成的文化系统中，文化系统整体地影响着少数民族教育的发展，使得少数民族教育呈现出浓厚的民族文化特色。并且，少数民族文化系统在整体地影响少数民族教育的同时，文化系统中的每一子系统也从特定方面影响着少数民族教育，从而使得少数民族教育在具有民族文化特征之外，又具有复杂多样的特点。

(一)少数民族教育类型的多样性有人类社会以来，就有教育存在，教育作为一种社会实践活动无处不在，无时不在。教育从广义来讲，应该囊括人类的一切教育实践活动［4］，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用［5］。可以说，在人类社会生活中，存在着多种多样的不同教育形式或教育实践活动，它们对人类的生产生活起重要的影响作用。同理，少数民族教育类型也呈现出多样性，包括少数民族学校教育和各种不同的社会教育形式，如家庭教育、生产劳动教育、宗教活动教育、礼俗活动教育等等。少数民族社会成员在不同的教育类型中，获得适应少数民族环境和社会生活的各种思想、知识、能力，积极投入改造和发展民族地区的生活中。

(二)少数民族教育价值的双重性少数民族地区是国家的重要组成部分，国家的社会主义建设，离不开少数民族地区的良好发展。因此，作为少数民族地区的发展，必须要处理好两对关系，一是要加快本民族社会经济发展，提高本民族社会成员的物质生活水平;二是在发展经济的同时，必须要关注民族文化的传承。所以，少数民族教育在发展的过程中，面临着价值选择的两重性，少数民族价值取向必须统一经济发展与文化传承两个方面。而这两个方面对少数民族地区发展来说同样重要，作为生存保障的经济发展来说，给民族社会成员提供丰富的物质资料是必须的，而从民族文化角度来说，代表一个民族特征的民族文化的传承也是民族发展的重任。为此，少数民族教育价值取向理应关注这两个方面。

(三)少数民族教育功能的多元性人类社会的生产生活是由不同的活动构成的，这些不同的活动从不同的侧面影响着社会成员的思想与行为等。作为不同类型的教育实践活动，也以不同的形式发挥其功能，有效地促进构成少数民族社会的政治、经济、文化各子系统的发展。同时少数民族教育的功能具有综合性，其对民族社会整体的推进不是政治、经济、文化子系统各自单一发展后的累加，而是一个统一融合三者的过程，也就是民族社会整体发展与各子系统并非表现为一一对应的线性关系。并且少数民族教育对政治、经济、文化每一子系统的发展作用，又是以少数民族教育促进这一子系统内部的政治、经济、文化次子系统的整体发展为前提。因此，少数民族教育的功能非为单元，而是多维统筹的，它从多方面、多层次展示了教育的多功能性。

第2篇

（一）教育观念陈旧，师资队伍建设不能满足教育事业发展的需求从家长方面看，很多少数民族家长对孩子多采取“怀柔”政策，对孩子的学习要求不十分严格。一部分家长由于自身受教育程度低，对教育重要性缺乏正确的认识，送孩子上学的主要目的是取得一张毕业证书，而对于教育本身并非真正感兴趣。从学生方面看，学生的学习兴趣较低，主动学习欲望不强，大部分学生家庭经济困难，学生不仅每天要完成学习任务更要分担家庭劳动甚至利用课余时间赚钱减轻家庭负担，这样就使本来学习兴趣就不浓的学生分散了自身的学习精力，耽误了学习时间。毫无疑问，师资队伍建设是办学条件中最重要的组成部分。新疆的教师队伍分布不均衡，南疆等偏远地区跟北疆和东疆及一些中型城市相比自然条件相对恶劣，难以吸引优秀教师，留下教学人才，从而导致师资严重匮乏。教师的教学水平与教学实际要求还有一定的差距，这也是造成少数民族中小学教学质量长期偏低的最主要的，也是最直接的原因。

（二）强烈的民族意识影响新疆的少数民族由于居住的地理环境的特殊性，艰苦的自然条件、社会环境，使少数民族在严酷的自然面前无能为力，因而产生了对本民族的很强的认同感和依赖感。这种强烈的民族情感，就可能不利于接受新事物；不利于与其他民族、地区的文化交流学习；不利于吸收发达地区先进的东西，克服自身不足；更不利于建立和发展市场经济体系，最终成为民族进步和发展的严重障碍。

（三）师生语言成为瓶颈少数民族民语教师自身的汉语表达能力差，水平低，无法教出高质量的少数民族学生。汉语依然是少数民族教师的一块短板，因为少数民族教师汉语水平差直接影响和制约了其自身知识面的拓宽、知识更新以及理论研究的深入。学生汉语起步较晚，特别是南疆的学生，语言的障碍不仅影响他们对课本知识的学习而且影响他们进入更高的学府接受更好的学习。少数民族学生家长知识水平相对较低，并且不具备较高的汉语水平，因此没有给学生营造一个汉语氛围，也没有给孩子灌输学习汉语，接受先进知识的必要性的意识。因此双语教学在新疆实施了多年，但少数民族地区尤其是偏远的农村与城市差距大，缺乏语言环境仍使得学生学习汉语吃力，造成了课程学习的障碍。

二、对提高新疆少数民族教育质量的几点建议

少数民族教育在新疆的教育改革中占有重要的地位。加快新疆少数民族教育的发展，不仅关系到少数民族人口素质的提高，而且也关系到整个新疆的政治稳定和社会发展，具有十分重要的战略意义。

（一）坚持立足新疆贫困地区实际情况，努力推动经济发展在教育投入上，虽然新疆采取了许多措施，做了很多工作，但仍然满足不了民族教育发展的需要。中央财政每年拨给民族教育的专项经费，要严格按照有关要求，专项下拨，专款专用，充分发挥监督机制的作用。此外，要积极改善基础教育尤其是农村基础教育的办学条件，集中资金，大力支持“农村中小学危房改造工程”、“二期国家贫困地区义务教育工程”“农村中小学寄宿制学校建设工程”①，切实解决少数民族教育优化教育资源配置，解决交通车，寄宿制学校等最迫切问题。

（二）增强新疆教师队伍的建设实施素质教育，首先要提高教师素质。名师出高徒，只有建立我国新时期高素质的教师队伍，才能培养一代面向世界，面向未来的英才。因此要对基础教育的民语学校教学的各个环节进行定期检查和督导，特别是课堂的教学质量。以培训和检查、督导、业务考核等多管齐下的方式，不断提高少数民族中、小学教师的专业知识和业务能力，从而提高少数民族教育的基础教育质量和教学水平。

（三）深化汉语教学改革，进一步加快少数民族教育的现代化进程提高教育教学质量，加授母语文的双语教学模式，推进少数民族中小学双语教学的方案。要求少数民族学生高中毕业达到“民汉兼通”的目标。对少数民族教师HSK的汉语水平应要求在八级以上作为上讲台的硬性条件。实践证明，汉语教学对少数民族师生汉语水平都有不小的提高，同时又有利于少数民族教学质量的提高。“民汉兼通，汉语授课”是提高少数民族教育质量的关键，是少数民族教育改革的核心。因此提高少数民族教师的汉语水平，使其在课堂中熟练使用汉语，能为学生营造汉语的课堂环境和氛围，有助于学生汉语水平取得突飞猛进的增长。才能从根本上促进新疆少数民族语言教育的发展。

第3篇

一、少数民族教育活动的生态断裂现象分析

少数民族教育活动的生态断裂现象并不是自然、经济、文化中的某一类资源能够为教育活动制造不延续性，而是指以上三类生态资源与教育活动之间没有确立一种联动共生的关系，由此为少数民族教育带来了发展障碍。首先，根据对少数民族教育的自然生态关联性分析，应认识到自然地理条件作为原初性的“随境式”教育环境对学习者的支配，因此“少数民族教育活动的自然生态范式的断裂指向少数民族地区自生性共生教育的失落”，即教育空间与教育形态的分离。瑞士著名教育学家皮亚杰认为，所有的学校教育活动都是基础教育形态的变种，如回族学校教育形态即是由田间教育、回坊教育、经堂教育一步步演变而来的。在回族古代田野教育过渡到现当代学校教育的过程中，变化的不仅仅是形态，还有空间。由于少数民族生态教育空间向社群教育空间的变化没有得到足够重视，使得教育形态创造大过一切，主要表现为对汉族教育形态的模仿，例如实施科研网拓展工程；进行国家、地方、校本课程的三级管理；确立“科学技术是第一生产力”的教育资源开发战略等等。工具性知识教育极大压缩了价值性知识教育的生存空间，在促使少数民族神学思维解体的同时放弃了生态环境对教育受众的自主化行为塑造，存在着矫枉过正的现象。其次，在少数民族教育活动与经济发展的生态关联性中，我们区分了经济类型与生计方式的不同影响机制，由于决定少数民族人才培养框架的经济类型具有较长历史时期的稳定性，因此探讨少数民族教育活动与经济类型的关联性必须以整块历史时期为参照系，不符合当下教育活动的改进需要，因此我们倾向于从生计方式入手考察少数民族教育中知识控制与社会劳动分工的脱节。我国民族教育学家林耀华先生曾指出，如果将少数民族家庭的社会劳动看作一种教育，“那么它必然是一种自然的、直观的、奠基性的教育”，将其与统一性的、体系化的、课题化的当代教育模式接轨决不能照搬汉族学校教育惯常的“知识控制”手段。“知识控制”是指学校教育将社会生产中的已经转化为现实生产力的主流经济主张进行理论化，通过学校教育增强其知识价值的普适性，这里面几乎不涉及少数民族纺织、酿酒、栽培等传统经济知识，或者仅仅是将它们停留在认知层面，对于如何进行传统经济资源的改造利用使其成为社会共有资源往往被教育忽略了。再次，对于少数民族文化是作为“历时态”还是“共时态”存在于教育活动之中的区别，仅就结果而言，前者（历时态）在某种程度上造成社会大众将少数民族传统文化濒危与少数民族教育文化生态链的断裂等同，其中的误区在于人们认为少数民族文化濒危是教育自身的传承机制出了问题，实质上却不然。英国著名生态学家、教育学家埃里克阿什比曾说，传统文化的社会沿袭依赖教育的传播与借用，但对传统文化的主体接纳却不是简单的教育接触能够解决。我们可以发现当代德育教育的“礼”文化在少数民族地区的推广大多进行了变形，不再纯粹是孔孟儒家学说中的交际礼仪，而是用来强化少数民族个体或部落的“集体协作能力”。因此看起来是教育在选择文化，其实是文化在选择教育，我国少数民族教育活动与文化生态的断裂现象表面上是学校教育忽略了民族文化传承，实质上却是文化教育与接受主体的衔接出现了障碍。

二、少数民族教育活动的生态链接途径

少数民族教育活动的生态链接是通过修复少数民族教育与自然、经济、文化之间的联动关系，维系少数民族教育系统的生态平衡。首先，少数民族自然生态教育空间向社群教育空间的演变促使工具性知识大大压缩了价值性知识的比例，削弱了生态环境对教育受众的自主化行为塑造。因此，重建少数民族教育活动与自然生态的链接需要“从共生的角度解决教育空间与教育形态的分离”。尽管随着时展，少数民族自然崇拜让位于科技、工具理性毋庸置疑，但塑造两者的对立并不利于少数民族价值性知识的合理组织，须知在我国五四时期最为崇尚西学的年代也没有完全以科学知识代替“四书五经”，而是将它们置入“释典礼”、“成人礼”、“开学礼”等教育环节，培养学生的行为礼仪规范及治学精神。因此我国少数民族维持学校工具性知识教育与价值性知识教育的平衡需要在对现代教育思潮的适应中融入“民族教育”关于自然审美的、意识形态的或人文意蕴等方面的价值尺度，例如塔塔尔族的学位授予仪式是在田野上举行的，要求学生亲自杀猪、犁地来作为学生生涯的结束，此类自然仪式体例即是对少数民族自然生态教育空间的保留，促使教育的最终目的指向受教育者应该承担的个体责任，工具性知识与价值性知识得以衔接。少数民族教育活动的经济生态链接同样要求学校教育提升少数民族传统经济资源的价值普适性，而不是仅仅将它们作为认知性成果给予呈现。少数民族教育活动中的知识控制现象主要表现为对少数民族传统劳动技术的史料性介绍，无法满足社会经济建设的应用性需要。对此，“任何少数民族都创造、发明过自己的科学”，例如彝族的“十月太阳历”、傣族的水利灌溉“分水器”，这些曾经在少数民族经济生活中被广泛应用过的传统科学技术怎么才能摆脱“历史文献”整理的范畴，使其与当代自然科学教育、人文社会科学教育充分结合呢。笔者认为，少数民族社会经济本身便具有文科与理科的综合，例如云南少数民族旅游经济，如果纳西族传统城镇设计、哈尼族的传统梯田技术没有融合在少数民族旅游景点之中，那么少数民族旅游经济便失去了独有的魅力，因此少数民族教育活动完全可以通过综合性课程设置“促使历史经济遗迹与当下社会发展的经济价值保持一致”，而不是将它们隔离划分，这样教育才能真正担负起对传统经济技术的保护、传承与开发责任。少数民族教育活动的文化生态链接也是如此，需要少数民族教育发展与少数民族社会文化建立“共时态”的联动机制。我国著名社会学家潘光旦先生的文化“位育”理论认为，文化起到了将生物人与社会人结合的作用，学校教育培养的即是社会人，文化与教育的“共时态”关系旨在“致中和”，人无法放弃对自身生命的关注，“文化”辅助教育活动协调人性与社会性的冲突，笔者提倡少数民族教育的文化生态链接采用“多种族文化教育”策略而非“多元文化教育”策略。当代教育所提倡的“多元文化教育”是个模糊概念，虽然它具备文化统整、降低偏见、平等团结等开放性教育框架，但其提供给少数民族学生的价值判断却并不明确。以纳西族多元文化教育为例，纳西族学校教育通过增能校园文化来打造少数民族学生的社会公民身份，从而实现文化兼容的教育目标。然而文化生态链接并不是对不同文化的兼容并蓄，多元文化教育策略是“舍一体而倡多元”，此种教育主张抑制了少数民族自身文化发展的内在动机，暗含着传统民族文化生态断裂的危险。因此，笔者提倡以“多种族文化教育”取代“多元文化教育”的目的，不是为了实现文化的兼容并蓄，而是直面“教育如何解决传统文化取舍与现代文化迎拒的矛盾问题”。多种族文化教育是区别了民族性的文化教育，在尊重不同文明的同时也尊重文化价值判断的主体对象，使得学生文化吸收具备自身民族性的“主体立场”，提升学生主动选择文化生活的可能性而不是无止境地进行泛文化输入，更容易被少数民族学生所接受。

作者：龙雪津单位：华中师范大学学院广西广播电视大学

第4篇

当前，在绝大多数人的概念和意识中，多元化的艺术教育理念和思想是一种标准的外来文化，但正如前文已经提及的，我国的现代民族声乐艺术，民族声乐教育从诞生、发展之初就具有鲜明的多元化特质，可以说多元化是我国现代民族声乐艺术与教育发展的肇端，但因为种种原因，我们在新的世纪，新的时期将这种思想和理念一直坚持继续秉承和发扬。总体来讲，我国现代民族声乐的发展与形成主要分为四个主要阶段：第一阶段是20世纪四五十年代。这一时期中华人民共和国刚刚成立，我国的民族声乐学科教育与建设还没有完全走上正轨，这时的民族声乐无论在教学和演唱上都受到传统民族声乐的深入影响，无论是在演唱方法还是作品艺术风格层面，如郭兰英演唱的《一条大河》、郭松演唱的《乌苏里船歌》、王昆演唱的《秋收》《南泥湾》等等。这时的民族声乐作品或改编自少数民族或地方性民歌，或源自戏曲曲艺的曲调，在演唱的处理与表现上也带有鲜明的传统民族声乐的唱腔和韵味。第二阶段是20世纪六十年代至七十年代末，这一时期对于我国的民族声乐艺术来讲是一个较为特殊的时期。这一时期因为很多特殊的原因我国的社会十分封闭，动荡不断，一切艺术都陷入停滞甚至倒退，但我国的民族声乐艺术却仍在夹缝中取得了一定的进步和发展。由于极端的思想影响，在我们的学术界出现了一种否定外来文化的思想，武断的否认一切外来文化的作用和价值，而一批早年有过欧美留学经验的声乐教育家则坚决的抵制这种思想，并与其进行针锋相对的斗争。主张我国现代民族声乐的发展必须走一条“土洋结合”的道路，这便是我国现代民族声乐发展史中非常著名的“土洋之争”。而随着我国社会动荡的结束，改革开放的开始，我国开始再次走上正常发展的轨道，而争论的结果自然是“土洋结合”道路的胜利。而这次争论的积极意义则在于从此明确了我国现代民族声乐的发展理念与发展防线，使我国的民族声乐艺术和教育重新走上了正常发展的轨道。第三个阶段是改革开放开始至20世纪末。这一时期我国各项事业蓬勃发展，我国的高等教育体系也重新开始发展和完善，民族声乐也正式作为一种艺术学科进入了我国高等教育体系。因为我国的高等音乐教育一直完整的沿用西方音乐教育体制，因此，这时“土样结合”的音乐教育理念与思想在我国的民族声乐教育教学过程中得到了进一步的贯彻和发展。通过以中国音乐学院、沈阳音乐学院为代表的一批声乐教育家不懈探索和努力，我国的民族声乐艺术在科学性、系统性。规范性上都取得了长足的发展和进步。培养出了大量优秀的具有较高艺术水准和演唱水平的民族声乐教育家与歌唱家，如、阎维文、宋祖英、等等，我国的民族声乐艺术也取得了空前的成功和繁荣。而大量具有新时代气息的专业化声乐作品也大批的出现，这些作品同这时的民族声乐演唱方法和风格一样，鲜明的带有欧洲古典音乐的艺术特征，无论是在音乐形式还是在音乐风格上。可以说这一时期堪称是我国民族声乐艺术发展的黄金时期，无论是在演出市场的繁荣程度还是在教育教学的学科建设上。而当我们回顾这段历史，我们不难发现，这时我国民族声乐艺术的成功并不是偶然的，而是必然的。这时我国的高等民族声乐教育完全起到了民族声乐艺术进步发动机的作用，在借鉴和吸收外来声乐文化，尤其是欧洲美声唱法上完全做到了多元化的理念和思维，在坚持本民族艺术特征与审美特质的前提和基础上最大限度的做到了开放性与包容性，兼收并蓄，才使得我国现代民族声乐的艺术形态最终确立。第四个阶段是21世纪初至今。这一时期我国的社会的各个层面都进步、发展和转型。伴随着社会的进步和人们实际需求的变化，我国的民族声乐艺术演出市场和舞台上出现了很多新鲜的元素。

“原生态”的抬头“，跨界风”的盛行“，学院派”的坚守，等等。一批新生代民族歌手也相应而出，如融“民声”与“美声”为一体的吴碧霞，“民声”与“通俗”无痕跨界的谭晶，“神曲制造者”龚琳娜等等。多种多样的声乐演唱方式、表演方式、声音理念、审美理念纷至沓来，对我们高等民族声乐教育提出了严峻和现实的拷问和鞭策。我们的高等民族声乐教育在教育理念与思想、学科建设、课程设置等等层面上何去何从，是当前我们民族声乐教育工作者们必须要正视和重视的一个重要课题。前文已有所提及，我国的现代民族声乐艺术是在我国传统民族声乐的基础上创立和发展的，民族性是其发展的前提和基础，因此，要想使其在新时期进一步发展和进步，我们在实际的教育和教学过程中就一定不能忽视对于传统的秉承和发扬。而民族性的保持本身就是多元化音乐教育理念与思想重要部分与明显特质。重视传统民族声乐，更加全面和深入的从传统民族声乐中发掘和提取艺术养分本身也是多元化思想更加全面和彻底的贯彻。“事实上如果我们对我国的戏曲艺术有一个较为全面深入的理解的话就会发现，几乎我国每个地方和民族戏曲艺术都有着自己明确、鲜明的发声理念和规范系统的发声方法。例如我国的最大地方戏曲剧种京剧，其演唱发声方法就极具系统性、规范性和科学性。与美声唱法相比甚至在很多方面更为具体，要求更为严格，有很多专用的声乐演唱学术名词,如：真嗓、假嗓、左嗓、调嗓、喊嗓、丹田音、云遮月、塌中、脑后音、黄腔、冒调、走板、不搭调、气口、换气、偷气、嘎调、长吭、杂夯等。每一个名词都是一种十分具体的声乐演唱要求或声乐演唱标准，并且这些声乐演唱术语与西洋美声唱法中的学术名词相比更加易于国人的理解和掌握，如果能够在声乐教学中适当的运用和融入诸如此类的一些声乐名词和声乐演唱概念和要求对我们的民族声乐演唱与教学都是大有裨益的。”诚然，科学性的声音理念与意识对于我国民族声乐发展的作用、价值和意义是不容否定的，这是高水准声乐演唱声音质量的最基本保证，但如果在演唱中一味片面的强调科学性，而忽视或者忽略了民族性的概念和意识，或者对民族声乐作品本身没有一个清晰全面的认知，那么无论如何完美的声音也不能引起我国听众的情感与思想共鸣。因此，在我们的民族声乐实际的教学过程中一定要将传统民族民间音乐和声乐艺术作为必修科目系统的纳入我们的教学计划，并有效的开展和实施，这样才能使学生对我国民族声乐艺术的艺术本质与内涵有一个更加全面和深入的认知和理解，也只有这样才能使学生在学习过程中逐渐建立起牢固的民族意识，才能最终在演唱中完美的表现出来。另外，加强对于各地方，各民族的原生态民歌的学习、理解和掌握也是十分必要的，对于原生态民歌的概念，价值和意义我们已经有过很多研究，了解也比较详细，无需过多赘言，但需要之处和强调的是，当前，从民族声乐的实际教育教学过程中，对于原生态民歌一定要避免矫枉过正的态度。我国原生态民歌众多，类型多样，举不胜举，每种原生态民歌的自身性质、类型、状态也都不尽相同，我们在实际的教学过程中我们必须要认识到，我们学习原生态民歌，最重要的是要从其中理解和掌握更多的核心审美特质，并将这些潜移默化的应用于我们的民族声乐演唱，而不是浅显的学习某些特殊的发音方式、民族语言、方言或曲调，或是将其生硬的套装于课堂教学或者实践舞台、这样才是实事求是，从实际出发，尊重艺术发展的科学规律，切不要形而上学。只有这样，才是真正符合了多元化的艺术发展精神与思想，也只有这样才能真正促进我们民族声乐教育教学的有效开展、进步与完善。

二、在坚持民族与传统的基础上进行创新性多元实践探索与尝试。

近年来，谭晶、龚琳娜、吴碧霞等“跨界民族歌手”的不断出现，以宋祖英为代表的学院派歌手与其他类型歌手“混搭”取得成功效果，都不停的冲击着人们的视听感受，同时也在极大程度逐渐突破了人们以往对于民族声乐概念的认知和理解。但从严格的声乐学科种类划分的角度来看，这些看似不同类型的歌手都属于民族声乐的范畴，但又各自具有鲜明的特色，吴碧霞本身具有深厚的传统民族声乐功底，她在艺校期间学习的是湖南花鼓，进入大学后正式开始学习民族声乐专业，而在研究生阶段却转而攻读美声专业，这种中西合璧的学习经历极大的拓展了她的艺术道路，展现出更强的艺术感染力与表现力。但如果我们对整体声乐艺术或者声乐理论有一个较高的认知水平就不难发现，如果单单从演唱的专业性与规范性来讲，吴碧霞的美声演唱只具其形，不具其实，是较为业余的，其根本性质上是一名非常标准的民族歌手，但即使她的美声演唱较为业余，只表现出一些皮毛，但这也极大的丰富了她的歌唱艺术层次，增强了她的艺术规格。再比如“民俗”唱法为代表的民族歌手谭晶，虽然她的民族与通俗唱法结合只是简单用民族声乐的演唱方法演唱流行性质的歌曲，在声音的运用于表现层面上并没有突破民族声乐的范畴，但至少为我们实际的教育教学和演出实践上拓展和丰富了曲目的选择。再比如凭一首神曲《忐忑》，以奇葩形象出现在人们视线里的龚琳娜，则以民族声乐为基点，开创了一条极为独特的蹊径，树立起自己鲜明的风格。如果我们深入的分析它的演唱风格，不难发现其实她无论从声音的运用还是表现的方式上人属于民族声乐的范围，首先，她的声音具有明显的非常正统和规范学院派特征，但在具体的艺术处理和表现上融入了非常多元的艺术风格。比如《忐忑》、《金箍棒》因为编曲和配器上完全由她的德国音乐家丈夫操刀，所以表面上带有一定的后现代风格，但究其实质，她此类型的声乐作品则运用了我国传统戏曲音乐的元素，也正是这种民族与现代结合所产生的非常独特的，甚至有些怪异的、令人啼笑皆非的艺术效果才给人耳目一新的视听冲击，使人们在最短的时间内认识了这位其实成名已久的民族唱法的歌手。同时，无论你对她的这种演唱风格是喜爱还是厌恶，认同或者唾弃，我们都无法否认其对于我国民族声乐演唱风格丰富和多元化产生的积极作用和意义。上述事例说明，首先，我国民族声乐艺术的多元化的基点是民族性为基础与科学唱法相结合，而民族声乐多元化的方向一方面是继续深入挖掘传统民族民间音乐中的艺术元素、精神与气质，同时要继续秉承包容性与开放性，兼收并蓄的吸收外来音乐的艺术元素，从艺术处理与表现上不断的丰富和拓展自己，而现有的成功经验也为我们的民族声乐教育教学提供了新的思路和方向。因此，在实际的教育教学工作中要进一步更加彻底和完善的贯彻多元化的理念和思想，我们主要应从两个方面入手，一方面在坚持民族性的基础上继续加强学生声乐演唱的科学性、专业性与规范性，紧跟国际上美声声乐艺术发展的潮流，吸收先进的声乐演唱理念，另一方面还要在演唱的艺术处理、曲目选择、演唱实施上大胆的探索、创新和尝试，鼓励学生在合理的艺术范畴内，在教师的指导下最大限度的发挥主观能动性，展开多元的声乐演唱实践。我国民族声乐艺术与美声唱法的借鉴和融合对我们来说已经是一个非常熟悉的概念和课题，这本身也是我国民族声乐发展多元化的最根本体现，但需要指出的是，美声唱法本身也是多元化的，也是在不断发展的。

中华人民共和国建立初期，受到意识形态的影响，我国对于美声唱法的概念、意识都源自俄罗斯，改革开放以后，我国对于美声唱法的理解和认知才真正与国际接轨，20世纪八九十年代，可以说意大利的声音理念占据主流，而21世纪初，随着世界经济形势的变化，意大利的美声艺术发展逐渐陷入停滞，但在德奥地区美声声乐艺术则得到了更好的保护和发展，这时德奥的美声声乐理念与风格独占鳌头，而近年来，随着我国与法国之间交流的广泛和深入，我们发现法国的美声声乐艺术风格与我们的亦有很多契合和相融之处，所以，可以说，我们对于美声声乐艺术的借鉴与应用要具有发展性和国际性的眼光和视角，这样才能使我国的民族声乐艺术更具普世性，才能更好地走向国际声乐舞台。同时，我们要在实际的教育教学过程中加强学生的市场意识。作为新时期的民族声乐教育工作者，我们必须对当前社会的艺术发展形势与艺术市场需求有一个清晰、全面的了解与认知，并从社会实际需求的角度出发，在教学中不断加强培养学生的社会实践能力，增强学生的社会适应能力。我们必须明白这样一个道理，我们的高等教育不是空中楼阁，我们的学生在大学期间除了学习“高大上”的基本声乐演唱技能以外更要面对毕业后残酷的职业竞争，因此，在大学期间仅仅具有专业的歌唱技能是远远不够的，我们应该在保证学生专业演唱的基础上最大限度的拓展学生的艺术表现力。首先要不断的拓展教学曲目，传统的教学曲目固然很多是必须要学习的，但音乐是社会生活的实际表现，必须要积极鼓励学生演唱更多的新创作的曲目，而在选择类型上也不应拘泥于固有思维，无论是传统的民族声乐曲目还是新创作的曲目，无论是流行歌曲还是音乐剧选曲，只要是符合民族声乐演唱的风格与特质就可以为我所选，为我所用。而在演唱的表演形式上也要尽量的拓展，鼓励学生在课堂、考试和实践演出中选用对唱、重唱，甚至可以与流行唱法、美声唱法、民族乐器、西洋管弦乐器进行组合，然后教师要对其进行规范和指导，这样不但能够极大的拓展学生的艺术表现能力，同时更为重要的是能够培养学生多元化的、富有创造力的艺术思维和意识，在“授人以鱼”的同时“授人以渔”，使学生在走进社会后真正适应多元文化为主导的社会实际需要，成为具有较高实践能力、适应能力和社会竞争力的民族声乐专业人才，同时这也能够最大限度的杜绝教育资源的浪费。

三、结语

第5篇

由于民族教师特殊的身份和地位意义，做到民族教师身份认知的梳理及加强民族教师对自身身份认同的认知，还需要在教育培训过程中，对民族教师相关身份进行强调和突出。民族教师的教育培训对相关角色身份在实际教学行为中的重点突出实质上是对民族教师身份的强调，有利于民族教师对自我身份的清晰建构，减少其因各种身份模糊而带来的观念、心理和行为的冲突及焦虑体验，从而使其在日常工作生活中更好地履行相关角色所限定的职责，在其相关角色的有效履行下，民族教师在民族社区中的知识文化效应自然会有所增加，从而使其民族文化精英的角色也有所加强，并最终形成推动民族教育发展、民族发展的整体效应。从民族发展视角看，少数民族教师的角色内涵需要突出三个方面：首先是民族身份，这个身份看似没有什么意义，但是由于民族教师曾经接受的主流文化教育而使这个民族身份有些模糊，由于国家对民族教育的重视，大部分民族教师都曾经外出接受过高等教育，并在其他文化影响下重新回到其原来的生活环境中去，由于其所接受的主流文化教育和民族文化并不归属于同一个文化系统，在主流文化教育对民族教师潜移默化的过程中，民族教师和他所归属的民族文化系统产生了矛盾，在自然状态其归属于民族，但是其思想意识又不完全是民族文化的影响结果，因此对少数民族教师而言，其属于民族但又游离于民族文化之外，这种游离状态使得本来确定不疑的民族身份也在质上不确定起来。对民族教师而言，虽然其接受过其他文化教育，但是其民族身份是不容质疑的，作为民族的一份子，民族教师有义务也有责任需要为民族未来着想，只有对民族身份予以肯定，民族教师的教育培训才能从民族发展的角度来开展。由于现实条件制约，许多民族教师对其民族产生了复杂的情感，这种情感不仅影响到教师本人，也会使学生产生同样的感受。从源头上对民族身份的肯定，并促使其在民族身份上有所作为，是民族教师教育培训对民族教师的民族身份进行肯定。其次是教师身份，作为教师，民族教师需要具备教师所具备的师德，以及教师所拥有的专业素质，启蒙学生，传播文化，为民族学生开辟美好的将来打下坚实的基础。虽然教师身份毫无疑问，但是在现实社会中，由于大部分民族地区经济水平较低，民族教师的工作并不是简单的上课授课活动，在课堂活动的同时，民族教师还需要担负家庭重担，需要为学生做更多的事情，特别是在部分民族贫困地区，民族教师需要在教学设施、学校经费等方面付出更多的劳动，在家庭或其他角色的挤压下，民族教师的教师身份被无意中漠视，教师不能恪尽职守、教师流失等现象时有发生，因此在民族教师的教育培训中，也必须以教师的身份和职责来对教师的职业身份进行强调突出，增加教师的职业责任感。其三，多元文化社会的文化个体，相对于民族身份和教师身份较为明显的事实，多元文化社会的个体角色较为模糊。但是这个角色的隐匿并不意味着角色不够重要，民族教师处于多元文化社会环境中，民族学生也不例外，民族教师对于多元文化的态度直接影响着民族学生对多元文化的态度。而对于多元文化个体这一点，在现有教育培训中并没有体现出来，民族教师对多元文化的模糊态度，自然使民族学生在以后的学习和工作活动中不能对民族文化和其他文化抱持正确合理的态度，从而使学生自然的民族认同意识成为其对其他文化客观认知和评价的屏障。由此在教育培训中对民族教师的多元文化个体身份予以合理突出将对多元文化社会中民族学生的跨文化认知和交际提供有力地支持。

二、民族教师重点角色内涵的针对性培训

民族教师教育培训的根本目的在于提高教师的素质，提高教育水平，并最终推动民族发展和民族民众素质提高。民族教师的角色建构和突出是民族教师教育培训的前提，“因材施教”才是民族教师教育培训的目的所在。根据以上对民族教师角色身份的梳理，可以看出，民族教师需要突出强调的身份在于民族、教师及文化个体，因此民族教师的教育培训也要根据相关角色来展开。首先是民族身份方面，少数民族教师来自各个民族，每个民族有不同的文化习俗，因此在其民族身份强调过程中，可以在国家有关民族理论和政策基础上，结合民族历史，通过各种活动形式来对民族教师进行民族相关针对性的教育培训，加强民族教师的民族意识，激发民族教师的民族情感，使民族教师正视其民族身份，明确其民族责任，并在其教学活动中体现出来。通过教育培训对民族教师的民族身份意识加强，必然会使民族教师在日常的教育行为中体现出来，从而影响到学生建构正确的民族意识，使学生能够正确认识民族，并对自身在未来的民族责任有所理解。在民族村落中，民族教师不仅具有知识分子应有的社会功能，同时还因为知识文化的优势而形成了对当地文化技术方面的部分功能，因此民族教师还具有发展民族文化、实现民族繁荣的道义和责任，教育培训对民族教师的民族身份强化，正好可以使这种道义和责任在实践行为中得到落实。另外通过民族教师的教育培训对民族身份的强化，不仅要在理论上予以强化，更要通过实践活动来强化，并使这种强化行为持之以恒坚持下去，才能发挥其长久的影响力。其次，从教师身份来看，与普通教师一样，少数民族教师同样需要在专业素质上提高，同时由于民族教师所处的民族环境相关条件的制约，民族教师在专业化方面需要更多的提升，包括教学方式、教学内容、教学策略等方面都是教育培训需要涉及的内容。以教学方式为例，在信息技术的快速发展下，多媒体为多数地区的教学工作带来了便利，但是对部分民族地区的教师而言，由于经费紧张，学校在最基本的校舍、办公等方面都配备不足，利用多媒体电教设备进行教学对当地教师而言，基本没有什么可行性，随着教育条件改善，民族学校的教学条件正在逐步改善，因此民族教师也必须在教学方式方面有所提升。另外从教学策略方面来看，教育理念在不断变化，教育的策略相应也需要有所调整，但是相对于其他地区教师在工作交流方面的便利性，民族地区由于交通、信息技术等条件的制约，民族教师缺乏足够的机会来进行业务上的交流，在教学策略方面自然有所不足，公平前提下开展的教育培训可以有效解决这个问题。其他教育理念、教学方法等方面也是如此，都是民族教师在教育培训中需要涉及到的问题。最后，对于民族教师的文化个体身份，教育培训也需要有所关注，现有的教育培训重点关注教育专业课程和学科课程，对于多元文化教育课程缺乏关注，这显然不能满足当前民族教师作为多元文化个体的角色，因此在教育培训课程中可以适当增加文化人类学及其他社会学课程，扩展民族教师的文化视野，促进民族教师对其他文化的正确认知，教育培训对民族教师多元文化个体的重视势必会使民族教师在多元文化方面建立起正确的观念，从而使其在教育过程中能够正确处理文化差异，并通过实践行为影响到民族学生的多元文化认知，为民族学生在多元文化社会中的角色定位及文化体系评价建构其正确的认知体系。

三、结束语

第6篇

在现实的学校管理中，对校园心理环境的构建还存在一些误区，部分学校非常重视各种硬件设施的建设，希望通过提供良好的物质环境，让学生满意，激发学生对学习的激情和对校园的热爱；却往往忽视了道德修养、文化底蕴、文明礼仪等社会需要的精神环境的营造，导致培养出来的学生都是智商高，情商低，不能在毕业后迅速适应社会各方面的要求。

二、少数民族预科教育及少数民族预科学生特点

少数民族预科教育是指对当年参加普通高等学校招生全国统一考试、适当降分、择优录取的少数民族学生，实施高等学校本、专科（高职）预备性教育的一种办学形式。是从少数民族地区的实际出发，为少数民族地区培养合格大学生而设立的高等教育特殊形式。由于少数民族预科教育的特殊性，因此要提高教育管理实效，首先要分析少数民族预科学生的基本特点。大部分少数民族学生生活在边远贫困的农村或山区，基础教育落后，部分少数民族学生的学习基础和自主学习能力较弱；进入城市来到大学校园，对新的学习生活环境感到陌生，一时难以适应，人际交往也往往局限于本民族的小圈子；多数学生家庭经济基础差，需要全额缴纳的高学费使学生感到生活压力很大；自认为预科生不如本科生，与本科学生难以融合，对“预科生”这个代号带来的心理阴影挥之不去，甚至会影响日后的本科生活；许多高校所开设的预科生课程以及使用的教材仍然是高中的教材，使预科学生对学习提不起兴趣，甚至厌学。以上这些特点都很容易导致学生产生消极、负面的心理，给少数民族预科教育管理加大了难度。

三、营造良好心理健康环境，提高少数民族预科教育管理实效的途径探索

（一）以情感为纽带，营造和谐关爱的精神环境

精神环境虽然是无形的，但是却客观存在着并能够被主观体验到，如果学校师生之间、同学之间能够建立关爱、和谐的关系，那么所有师生都会在这种良好的文化氛围和校风校貌中受益，从而愉快的工作和学习，教育管理工作自然事半功倍。良好的师生关系是提高教育管理效果的基础。缺乏积极的情感的沟通，甚至戴着有色眼镜看待少数民族预科学生，会导致他们丧失激情和信心，他们比一般的本科学生更加需要关爱，虽然学习成绩较落后，但他们其中不乏能歌善舞才华横溢的学生，辅导员和班主任需要在教育管理过程中，注入更多的积极的情感，并关注的学生情绪和情感体验，给予他们更多的关爱，给予他们鼓励和信心，帮助他们敞开心扉，才能更好地发掘他们身上的优点和潜力，帮助他们变弱势为优势，以积极的心态去迎接本科的学习生活。学生之间良好的人际关系有利于提高教育管理工作实效。让来自不同少数民族的预科学生和谐友爱的相处，是少数民族预科教育管理工作的一项重要内容。将不同民族的学生安排在一个宿舍，帮助他们了解更多的民族文化，学会与其他民族的同学和谐共处、互爱互助；辅导员和班主任要定期不定期深入学生宿舍，了解学生的思想动态和需求，对于宿舍同学之间存在的矛盾及时予以化解；组织各种以班级和宿舍为单位的课余文化活动，促进各民族同学的团结友爱。

（二）以激励为主，营造积极向上的学习环境

从填鸭式学习转变为自主学习，加之课程内容“热剩饭”，部分自制力较差的预科学生难以静下心来认真学习，有的学生认为反正预科一年后肯定会上本科，所以学不学都无所谓，这种散漫的学习态度带来的负面影响不仅是个人的，而是会传染给其他的同学和下一届的预科学生。因此，为了避免这种消极心理的影响，首先，需要每学期对学生进行综合素质的测评，并对成绩优异、文体突出的学生和优秀的学生干部、共青团员进行表彰，并以两学期的综合测评成绩作为选择本科专业的唯一依据；其次，优化预科课程体系，强化心理健康教育和社会实践环节，鼓励学生去选听自己感兴趣的专业课程；此外，有必要执行班级集体自习制度，帮助学生养成良好的自习习惯，营造良好的班风学风。

（三）以校园活动为抓手，促进预科学生向本科的顺利过渡

第7篇

目前对办学及研究方向进行分析，显而易见全国各地高等音乐院校地区性研究特色还未形成，欧洲音乐及教育依然是集中研究的主流，但欧洲音乐概念及教育体系不具备普遍性和世界性特征，地方性特征较强，研究西方和欧洲音乐及教育体系也仅是世界音乐的一部分而已。因此，把中国的音乐学院定位在一种模式和方向以及特色方面，这样就会使教学和科研范围过于狭窄，而且表现为极大的重复与浪费科研方面人力财力投入，音乐研究国际化水平很难形成，致使认识人类音乐局限性较大，而且开发利用音乐资源范围狭窄。

2云南少数民族音乐传承

形成和生存以及发展云南少数民族音乐的社会形态极具特殊性。就云南少数民族来看，其生存的社会和自然地理环境极具复杂性，而且历史发展状况也极为复杂，在云南这个地方历来聚集和碰撞，以及融合和分解着多种文化。云南少数民族拥有25个，而全国的少数民族也仅55个，几乎占到一半，在全国范围内的省区中拥有最多和最复杂的民族成分，具有多样的地理环境，较低的生产力水平，落后的经济文化。多样和复杂的云南民族音乐文化主要源于云南各少数民族社会和自然生态环境的特殊性，历史文化和所处的地理位置存在的差异。使云南少数民族音乐最终形成集本土和中原，以及东南亚和藏音乐这些音乐文化为一身。而从云南少数民族音乐传承来看，拥有自己文字的并不多，即便拥有本民族文字，但对其掌握的人也并不多。口承性特征突出，其传承方式主要表现为口头传承，就民歌而言，继承与发展崇拜和历史地理以及民俗文化等都是通过口头传承实现的。自然和家族以及师徒传承是云南少数民族音乐传承的主要表现形态，主要特征都体现为“口传心授”。

3教育在音乐传承中的地位及作用

今天，在实现相互交融不同种族文化，传播与继承同一民族传统文化过程中，教育成为重要手段和主要途径。随着社会的发展教育必须成为民族音乐发展的载体，需要把自身的传承模式建立起来。而高等艺术院校民族音乐教育则应承担起历史赋予的重任，把现代民族音乐艺术传播者培养出来，向社会输送专门人才，承担起弘扬民族文化的重任。在高等音乐艺术院校教学中，对于民族音乐教学模式比率值应成为我们重点考虑的内容，尤其是少数民族音乐艺术院校更为重要。培养方向受到传统课程设置和教学内容潜移默化的影响极深，体现个人的技能成为音乐表演专业的重点，音乐教育专业与表演专业形成攀比的势头。管建华先生指出，在很多音乐教育专业高校，学“钢琴专业”或“声乐专业”，的学生很多，而学习“音乐教育专业”的学生则屈指可数，培养综合素质以被放在次要地位。在课程设置上出现西洋体系音乐理论课程与纯粹模仿民族音乐课程的结合，这对于民族音乐教育发展而言，是否是最佳方案值得人们深思。就高等艺术院校办学方向而言，民族文化背景和社会形态，以及自然环境和历史变迁等因素应成为少数民族音乐教学的立足之本，对其研究应实现综合性，具备多层面和全方位特征。在划分教学内容上做到细致化，同时紧密衔接和科学设置教学内容进程也极为重要，从而能够精显独立学科重点，形成宽泛的学科内容，实现相互依托各个学科，致使少数民族音乐教学体系更为完善。

4结论

第8篇

中国民族唱法与西洋唱法的融合问题逐渐成为影响民族声乐教育发展的突出问题。如果仅是一味地采用西洋唱法，而忽视具有中国本土特色的民族唱法，那么就可能影响到民族唱法的传承和发展。在单一教学方法和教学模式下培养出来的学生，最后可能会走上过度西化的发展道路，而中国传统的民族声乐知识却大多被忽视。此外，如果学生不能接触到拥有56个民族文化背景的民族唱法的教学，就可能使其缺失传统声乐教学基础，影响其对声乐唱法的辨别，不利于其综合素质能力的提升。同时这种教学模式也忽视了民族声乐教学的本土性特点，会影响其今后的规范化发展。因此，从目前的发展状况来看，我国的民族声乐教学在处理“土唱法”与“洋唱法”的融合方面还需要加强相关的研究。

二、促进我国民族声乐教育持续发展的对策分析

（一）切实转变民族声乐教育观念

加强民族声乐教学的发展，努力传承和发扬我国民族声乐艺术，创造更多优秀的民族声乐作品，培养具有民族声乐素养的专业音乐人才。要实现上述目标，首先要从思想观念上进行切实转变，即要树立与时展相符合的新的民族声乐价值观念，转变过去那种唯西方化的教育理念，逐步实现多元化的民族声乐价值观念。切实转变民族声乐教育观念应该从以下几个方面落实：1.加强对传统民族声乐理论的研究我国的声乐艺术从原始社会一些简单的声乐符号发展至今，经历了一个十分漫长而又曲折的发展过程。在民族声乐教育发展历程中，伴随着民族声乐教学实践经验道德不断累积，相关的声乐理论也在日益积累和发展中逐渐丰富起来。而随着民族声乐在唱法上“土洋之争”的展开，使得我国的传统民族声乐教学理论遇冷。但是从我国老一辈艺术家的表演实践活动中可以看出，中国民族传统声乐理论在理论和实践教学过程中有许多值得借鉴和吸收的地方。但是，目前这些传统的民族声乐理论却缺乏系统性的研究。因此，目前最应加强对我国民族声乐教学理论的研究，注意在教学研究过程中加强民族声乐教学理论的传承和发展，积极探寻其在传统与现实生活之间的内在联系，在吸收借鉴的基础上对传统声乐理论中不合时宜的部分进行修正和创新，积极探索我国民族声乐教学在新时代的现实意义和价值。2.尊重民族声乐教学多元化发展理念现今，我国的音乐教育逐步走向了多元化的发展历程，并根据这一标准提出了诸多新的要求。在民族声乐教育中体现多元文化因素，其关键就在于必须确立平等对待各种文化的教育理念。我国教育部颁布的《艺术课程标准》中强调新时代，强调在发展民族文化艺术的同时，还应该平等地对待世界其他国家的文化艺术，以更加开阔的视野、思维来理解和尊重其他形式的世界文化，让学生能够在教育教学中形成具有平性的多元文化发展观。多元化教育理念的形成能够使我国的民族声乐教育拥有更加广阔的发展空间。但是也使得民族声乐教育的格局变得更加宏大，给我国音乐教育工作者的工作开展带来了更大的挑战。因此，不断强化和完善民族声乐教育，就应该积极加强民族声乐教育理念的更新发展，努力转变教学思维模式，在民族传统声乐教学中落实多元化教学观念，让学生能够更加平等地对待民族声乐教学中所出现的各种不同的文化。

（二）加强课程设置的改革

课程设置的改革是民族声乐教育改革最重要的实践基础，没有科学、完善的课程设置活动做支撑，民族声乐教育改革的各项内容就无法得到落实。加强民族声乐教育课程设置改革主要应该从以下几方面开展：1.改革课程设置应该遵循的原则民族声乐教学的课程设置改革首先要确立“实践性、综合性、系统性”的课程教学原则。将实践性切实落实到民族声乐教学之中，这是由民族声乐这门课程的实际应用性较强的特点所决定的。民族声乐教学的最终成果主要体现在学生在技巧、唱法等内容的实际掌握和运用上。因此，加强民族声乐课程设置的实践教学内容就显得十分重要。但是，仅是实践教学是无法全方位提高学生的学习水平和能力的。一名优秀的表演者还必须具备很好的理论知识素养、娴熟的歌唱表演技巧以及扎实的舞台表演功底。加强民族声乐教学在课程设置上的综合性，能够有效提高学生的综合能力。此外，目前我国的高等教育在有计划、有系统地培养专业的民族声乐歌唱家方面还比较欠缺。这种缺乏系统性的民族声乐专业人才培养模式一定会影响到人才的培养和衔接，进而影响到民族声乐事业的持续发展。因此，加强在民族声乐课程教学中的计划性也十分重要。2.建立完善的民族声乐课程体系加强对民族音乐课程的建设，主要包括民族声乐理论课程建设和民族声乐表演课程建设两方面内容。加强民族声乐理论课程建设，就是要加强文化理论方面的教学，应加强民族音乐概论、中国音乐史、中国传统音乐表演、中国传统乐器演奏等课程在文化课程教学中的比重，以此来帮助学生打下一个良好的音乐教学文化基础，强化其对本土民族音乐文化的认识和了解。同时还应在开设西式专业技能课程的基础上，开设中国传统乐理基础课程，实行“双语”课程教学体系，让学生能够同时学习专门的声乐技能知识与本土的民族音乐文化。扩充民族声乐课程教学的内容也是帮助学生增加音乐理论知识的一个有效途径。因此，开设戏曲艺术、说唱艺术等课程也十分必要。这些最终形成一个完善的民族声乐理论知识体系。3.加强世界音乐课程的建立发展文化多元化的民族声乐教育，在课程设置上还要注意加强西方音乐课程的建设，即要跟上时代的发展进程，将世界各国优秀的音乐积极引入到我国的民族声乐课程教学中。目前，这一想法在我国还属于初步发展阶段，只有中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院这三家专业院校在开展世界音乐课程的建设活动。在民族声乐教学中加入世界音乐课程，能够帮助学生拓展其视野，让学生了解各种不同的音乐形式和音乐文化，以此来丰富其音乐知识体系，帮助其确立多元化的音乐价值观。

（三）加强民族声乐教学与其他学科的联系

现代化的民族声乐教学活动的开展，不能仅局限在声乐知识的学习上。如果仅仅学习与声乐知识相关的内容，而不与文化、社会生活等各个方面的内容联系起来，这样的声乐教学就是闭门造车，能够获得的教学成果会非常有限。加之随着现代社会的快速发展和全球一体化进程的加快，民族声乐教学也应该积极改革，努力改变过去那种陈旧的封闭式的教学模式。要将民族声乐教学建立在丰富多彩的多元文化发展背景之上，以此来帮助学生不断获得更丰富、更广阔的知识积累。因此，要切实将民族声乐教学与社会、人文、历史、哲学等各个学科结合起来。只有先做好了人文知识的铺垫，才能在提升学生的文化内涵和审美品位的基础上不断扩大其文化视野，增强其对民族声乐作品中文化内涵的理解能力。而只有当学生真正理解了作品的意义，才能激发出其创作力，使其在民族声乐上的创作独具魅力。

（四）努力培养更多优秀的民族声乐专业艺术人才

第9篇

（一）专业实践经验不足，实训指导教师缺乏

1.教师来源单一，动手能力差

职业学校教师来源应该多样化、多渠道，但是，被调查的职业学校教师来源渠道主要为三个：小部分来自企业、行业等生产一线，大多数是从高校毕业后直接从事职业教育工作，其次是从小学、普通中学、高中调入。在抽样调查的专任教师中，只有4.9%的人来自企业，7.3%来自事业单位，来自普通中学的就占17.1%。其中，在被调查的专任教师中专业教师在企业实践的时长近乎于零。教师来源单一。民族地区职业学校的大多数教师主要来自学校，从学校到学校的上岗方式使得大部分的教师缺乏企业实践经验与专业技术能力，动手能力差，在教学和实训过程中容易陷入普通教育重理论、轻实践的俗套中，最终影响了职业教育的教学效果。

2.教师培养和培训机制不健全

造成教师专业技术能力不强的另一个原因是教师的专业培训缺失。根据调查问卷，在关于民族地区职业学校教师从事中职工作以前对职业教育的了解情况的调查中有14.3%几乎一点也不了解中职教育，只有43%了解一点和47.6%表示比较了解。对职业教育的特殊性缺乏了解，表明需要对这些新教师进行岗前培训，然而在新教师入职引导中，接受的培训形式比较单一且效率不高，主要为集中培训（66.7%）、专题讲座（76.2%）、师徒制（14.3%）。另外，参加过培训的教师中有4.8%的人认为中职教师培训的课程设置不太合理，培训内容缺乏实用性和针对性；培训类型结构不合理，大部分教师只参加过县、校级的课程培训，而国家级培训所占比例较小，如表4：形式单一的培训也直接影响了教师获得专业技术资格证书情况，调查结果显示：被调查的教师中获得高级证书的只占4.8%，获得中级证书的为57.1%，38.1%的教师获得了初级证书，显然无法适应民族地区职业学校技术技能的人才培养要求。据了解，培训环节薄弱的原因主要源于广东民族地区职业学校教师培训经费的限制，无法安排大多数教师进行培养和培训。

3.“双师型”教师结构失调

“双师型”教师缺乏是民族地区职业学校普遍的问题。从调查数据来看，数量上，乳源中等职业技术学校、连南职业技术学校两所学校“双师型”教师占专任教师比例分别为24.1%、39%；职称上，两所学校有20.6%的双师型教师具有初级职业资格证书，中级的只占44.1%，中级以上的35.2%；学历上，在调查的双师型教师中本科学历占多数，研究生及以上学历教师不到1%，约13%的只有专科及以下学历；从教师类型结构来看，文化基础课教师占38.8%，专业课教师占58.5%，而实训指导教师只有2.7%。造成“双师型”教师结构失调、实训技能缺乏主要有以下三个方面的原因：一是由于广东民族地区经济条件落后，教育主管部门未能提供教师很好的培训机会，使得培训缺乏针对性和实效性；二是来自于经费的限制，无以支持民族地区职业学校教师参加进修、培训以及外出访学；三是时间的不足，广东民族地区职业学校教师生师比过高，教师承担的教学任务繁重，加上班级、学生管理等超负荷工作，难以抽出时间参加培训及自我提升。

（二）优秀中青年骨干教师少

职业教育与国家经济发展密切相关，社会发展与市场变化要求职业学校教师要不断学习和提高能力，才能跟上新形势的步伐。中青年骨干教师是职业学校发展的主力之一，需要职业学校对中青年教师要加强培养和培训。然而，现实情况下广东民族地区职业教育条件不利于教师发展，学校提供的外出培训、交流的机会过少，导致教师见识不广，眼界不宽，出现闭门造车的现象，部分老教师甚至从未有过外出学习的经验，缺乏现代化职教理念。从年龄结构上看，被调查的教师中40岁以上的教师占了68%，40岁以下占32%左右，平均年龄45岁，平均教龄也都有23岁，优秀中青年骨干教师所占比例不到20%，在被调查的双师型教师中，40岁以下的占总数的38%，40-50的占了54%，仍以年龄较大的教师为主。

二、广东民族地区职业教育师资培养的对策

（一）加快“双师型”教师队伍建设步伐

1.确立科学的“双师型”教师标准

“双师型”教师作为我国职业教育教师的专属名称，是区别于普通教育学校教师的特有名词，是保证职业教育质量的关键。何谓“双师型”教师，目前尚未统一定论。有的学者将其概括为两种：一是“双职称型”，即具有教师职称和职业资格证的教师；二是“双素质型”，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。由于定义的标准不一，每个学校的实际操作会出现很大的差异，甚至同一所学校内的也会出现争议，导致现实中的“双师型”与理想中的“双师型”教师有很大区别。可见，“双师型”教师队伍培训系统的首要任务是确立科学规范的“双师型”教师标准。在教育部制定的《中等职业学校教师专业标准（试行）》中规定：中职教师既要有较好的通识性知识、教学设计能力、实训实习组织能力……还要有教学研究和专业发展能力。也就说理想的“双师型”教师是“理论与实践一体化”的教师，同时具备会教理论与会指导学生实践的“双会”能力。因此，“双师型”教师资格认定标准的制定应该要求教师同时拥有包括相应教育层次的教师资格证和所任教专业的国家职业资格证，即“教师+职业资格”。总而言之，“双师型”教师不是教师证与资格证的简单相加，也不是教师与工程师的简单结合，更重要的是专业理论知识、技术实践能力等方面的融会贯通。对于民族地区职业教育的“双师型”教师而言，还要体现在实际教学中能够将本民族特有的文化知识的有效再现与进行传统技艺技能的传授等方面，才能培养出既能适应本民族地区经济发展又能传承本民族文化、技艺的人才。

2.建立健全的“双师型”教师认定制度

尽管制定出了“双师型”教师的标准，但是由于在具体操作上考核要求的放宽、放低，加上很大程度上考核与培训不分家，导致目前很多教师拥有职业技能等级证却不具备相应的职业能力。这就需要建立一个规范的“双师型”教师认定制度，严格规范资格证书的考核环节，确保职教教师“双证”的有效性。“双证”是“双师型”教师认定的基本条件，但是，“双证”不等于“双会”，要在持有“双证”的基础上，在认定的时候要加强对教师其他方面的考核。职业教育离不开行业、企业，与行业、企业的紧密结合是职业教育区别于普通教育的最大特点。广东民族地区职业教育要培养出高素质的劳动者和技能型人才离不开本民族地区企业、行业参与，因此，长期、稳定的校企合作关系是民族地区职教教师专业发展的平台保障，也是“双师型”教师考核认定的主要参照。通过以政府为主导，引领“双师型”教师认定体系，成立专门的工作小组，由教育主管部门牵头，带动相关劳动部门和企业行业共同参与，依照“双师型”教师考核认定标准，由各领域的专家考核认定，考核内容包括专业理论课和专业技能训练课，或者以“理论-实践一体化”的课堂作为考核项目，加上“双证”资格要求，对教师作出科学的认定。通过科学规范的考核方式引领民族地区职业教育“双师型”教师队伍建设向制度化、系统化、专业化方向发展，形成多层次、全方位、灵活开放的培养体系。

3.制定合理的“双师型”教师评价机制

科学、合理的评价体系是构建广东民族地区职业教育“双师型”教师培养体系的重要保障。合理的“双师型”教师评价管理机制，使“双师型”教师的认定、考核、评定等各方面都能找到合理的依据，做到公平公正。同时，为了激发民族地区职业学校教师对获得“双师”资格的热情，建立相应的激励机制，将“双师型”教师的素质、能力评定结果与教师的职称、奖金和培训等相连，成绩突出的作为全校示范以带动全体教师自觉地投入到拓展本专业知识来提升自身能力的学习中。合理的评价体系与适度的激励机制对条件落后的民族地区职业学校的教师来说是公平公正的重要保证，也是激发全体教师努力提高自身全面发展的动力。

（二）多渠道培养民族地区职教师资

1.通过院校联合培养高素质的职教师资

通过专门的职业院校和其他大学特别是工科学院师范专业来联合培养职教师资。一是加强高等院校与民族职业学校的沟通，通过与东部发达地区对口的高等院校合作办学、专业培训等形式为广东民族地区培养职教师资，如现广东技术师范学院是广东省重点的职业师资培训中心，以面向职教、服务职教、引领职教培养的“双证书”毕业生，成为职教师资培养的重要基地，通过合作办学，推进教师进修和选派优秀教师赴当地任教等对口支援工作，还可以根据对口支援地区和专业教学实际，培养相应的师资，推进广东民族地区职教师资的培养和素质的提高。二是依托职业师范院校和综合大学开办不同专业的民族地区职教师资培养班。此类院校可以根据最自身的特长，面向民族地区的普通高中和社会招生学生，按照该民族地区经济发展、学校专业设置特点、计划招生比例开办不同专业的职教师资培养班，并要求这些专业的学生毕业后必须到民族地区职业学校担任教师，不仅解决当地职业教育师资缺乏的问题而且也一并解决了当地学生上学、就业问题。同时，开办职教师资培养班的职业院校要加强职教师资培训基地建设，提高教师实践能力以及制定中等职业学校骨干专业建设和学科带头人标准，确保民族地区职业教育师资质量。

2.以校企合作促进职教师资培养

职业教育涉及的专业和种类之多，如果仅靠专门设立的职业技术教育师资培育机构是无法满足各类职业学校对教师的需求的。无论是从职业教育培养目标还是从职业教育培养特色来看，职业学校教师只有到真实的工作场景中感受、感悟、学习，才能获得最优最具实际价值的教学资源，这就需要通过教育主管部门的协调，将学校与企业联接，建立长效的合作机制。学校通过派选专业教师到企业进行专业培训与实践锻炼，保证专业教师与工厂、企业、行业之间保持专业对口业务往来的渠道顺畅，实现专业教师和专业学科带头人到企业对口实践的常规化和制度化。职教教师利用校企合作的优势，到企业进行实践锻炼，了解行业发展动态，掌握技术进步情况，从而提高教师实践动手能力以及指导实践教学的能力，更好地提升教育教学质量。另外，广东民族地区有自己的地方经济特色，如特色农业、植物资源开发与保护、民族旅游资源等，依托这些产业建立对口的师资培训基地，使得教师能够很好的掌握民族产业知识与技能，促进本地区经济发展需要的专业技术技能人才的培养，是一种投资少、见效快的途径。

（三）建立健全的经费承担机制和开放的教师培训机制

1.加大师资培训经费投入

缺乏职教师资培训经费是广东民族地区职业教育面临的严峻问题之一，有效的解决途径是建立学校、政府、社会和教师个人四位一体的培训经费承担机制。国家在政策上对民族地区职业学校师资队伍建设给予一定的倾斜，设立民族地区职教师资培训专项用款，并且对专项用款进行跟踪，确保专款专用，保障职教师资培训工作顺利进行。地方政府则加大对民族地区职业教育师资培训经费的投入力度，鼓励社会资本进入职业学校，学校通过特色办学引进企业资金以及号召社会各界人士捐资助学以承担一定的师资培训经费，而教师个人按照相应培训等级适度承担一定的经费，经费承担机制可以有效的分担了职教师资培训经费不足的压力，扩大教师培训范围。

2.拓宽教师培训领域

建立开放的教师培训机制，使得专业教师有更多的机会参加培训。一是鼓励教师学习进修，尤其是鼓励青年教师进一步提高现有学历，要求在岗专科及以下学历的人员提升学历，使学校专业教师学历合格率达百分之百。制定教职工继续教育、在职攻读硕（博）士研究生以及教职工教育培训制度，对表现优秀的教师给予选派到知名高校及企业进修学习等奖励，全面提升职教师资整体质量。二是鼓励支持教师参加实践技能的培训。包括提供教师到外地参加技能培训的机会以及选派专业教师到本地区企业、工厂等进行专业技能培训，并且要参与职业技能鉴定培训及取得相应技能等级证书；规定青年教师必须到企业实践锻炼，而且每年要选派教师到职教师资培训基地参加培训，结束后由专业人员进行鉴定，鉴定通过则给予适当奖励，不合格则需要重新培训。三是加强本民族地区文化及传统技能的培训。民族地区职业学校是传承民族文化传统与技能的有效载体之一，通过对本民族教师甚至不是本民族的教师却从事民族地区职业教育的教师进行民族文化、技能的培训，从而更好地传播和发扬少数民族文化和技艺技能。

（四）严格实行职业学校教师准入制度

1.重视职教教师来源多样化

认真执行中职学校教师准入制度，遵循职业学校的教师来源多样化、多渠道的原则，既可以直接从高校毕业生中选择优秀的学生来担任教师，也可以直接到企业中聘请具有较强相关专业的实践经验及技术技能人员充当教师，这样使得专任教师符合既有规定的学历又有相关工作经历的资格条件，严格控制职校教师入口，确保民族地区职教教师结构的合理性。同时，教育主管部门还要严格把关民族地区职业教育师资质量，一方面，要全面落实中职学校教师资格的定期认证和考试办法，及时发现认定和考核过程中出现的新问题、新情况并提出合理的解决办法；另一方面，在操作的时候要严格依据认定程序，促使教师资格认证工作日趋规范化与制度化。

2.建立完善的人才选拔、激励、成长机制

一是引进高素质人才。一方面通过提高职校教师待遇，吸引优秀的高校毕业生、企业人才到民族职业学校任教；另一方面通过优惠政策从企事业单位引进一些既具有一定专业理论知识又具有娴熟的专业技能的工程师或高级工程师从事技术人才培养工作，从而改善现广东民族地区职业教育师资结构。二是聘请专业的技术技能型兼职教师。民族地区职业学校根据专业教学的要求，面向社会招聘具有一定专业理论知识与娴熟专业技能的兼职教师。三是积极鼓励教师晋升职称。制定职称评聘办法，并在津贴、进修、住房分配等方面予以优先考虑，进而调动广大教师积极投身于教学、科研工作中，合理调整师资结构。四是动员教师开展产学研的工作，积极面向企业和生产一线参与技术的开发和服务。鼓励教师借助产学研平台，广泛开展科技研发，围绕市场行业企业需求，积极为民族地区开展科技服务、技术服务，提升教师的科研创新能力。

三、结论

第10篇

如何让我们的民族艺术回归到学生生活中来，需要一番的思考和借鉴。我们以韩国为例。前不久，某学校领导到韩国学校参观考察，看到的是目前韩国的学校建筑仍然保持传统的建筑风格，历史的厚重与民族文化的传承通过建筑来反映出来。反观我们的学校建筑风格，学校的窗户早已被塑钢窗所替代，漂亮极致，而韩国仍然却仍然保持着古典木质窗格，这让来自中国的客人都倍感亲切，感到一种发自内心地对学校的敬意。其实，这就是一种对文化的亲近感、归属感。让我们的民族文化、民间艺术深入课堂，实现传统文化的“内驱力”，提高学生的艺术底气。2014年9月，我主动承担起山东省研究课题“关于初中美术欣赏课中合作探究教学的研究”课题，并结合学校自身特点和学生兴趣所向，充分开发校本课程———民族特色美术教学系列活动，目前已经开展了“门的研究”和“青花瓷鉴赏”两块内容的教学研究。作为教师，我们完全可以根据教学需要选择教学任务、教学内容，并采用灵活的教学方法，打破传统的教学形式。而学生则可以根据自己兴趣点选择研究方向，学期末一份调研报告、一份PPT、一张宣传海报、一份调查问卷、一场汇报展演、一段采访VCR呈献给大家，使得学生始终在探究和兴趣的作用下自主学习、双轮驱动。这样的教与学，让“学”成为一种习惯和爱好，让“教”充满活力与生命力，使得学生中热爱民族艺术、探究民族文化的人多了，欣赏美、感受美、创造美的能力得到了很大提高，更为重要的是锻炼了学生的全面能力，提升综合素养。

二、让我们的民族艺术成为我们不竭的创作源泉

清代纪昀说过：“国弈不废旧谱，而不执旧谱；国医不泥古方，而不离古方。”2008年奥运会的奖牌设计，充分体现了这样的内涵。“金玉良缘”，中国人讲究缘字。中国人欣赏金子和玉石，它吉祥、富贵、辟邪，本身就渗透着中国几千年来的文化，应该说这是中国民间美术意义化造型的典范。它的设计成功借鉴传统形和色，将本土传统文化和西方理念融会起来，借鉴民族色彩中的精华，有效地运用到现代构成理念中去，极大地丰富了中国特色的民族艺术教育的内涵。于是，我引导学生观察传统的色彩和那些过去他们曾熟视无睹的民族艺术，唤起他们对民族的地域特色的感知，帮助他们认识中国传统艺术的审美规律。中国传统典范（如建筑彩画、宗教壁画、民间年画以及中国服饰、京剧脸谱等等）是今天用以当代设计的取之不竭、用之不尽的源泉，它给人们以许多的启迪和广泛的内涵。这些典范凝聚着人类对色彩规律研究的智慧与经验，是我们学习民族风格的极好途径。而民族风格仍是现代设计的重要课题，可以提升我国现代色彩设计中的精神内涵，提高学生的审美意识。

三、让我们的民族艺术更具有文化自豪感

第11篇

声乐教育正在以单向度的“老师学生”的传播路径走向互动的“老师学生”的双向路径，从对音乐的理解转向师生共同理解与探讨对某一音乐作品或知识不断趋向一致的行进模式，老师由一个“主导的”、“垄断的”地位转向一个音乐教学与学习过程中的“先行者”及向“后来者”传递“先行者”对音乐的心得，即先行一步而学习、理解的心得体会。音乐的语言与语言的音乐是声乐教育中不可或缺的两个方面与重要的特征，两者的和谐交融方可将声乐教育推向一个更高质量的层次，教师应更多地用音乐的语言去引导学生，而学生则应更多地是用语言的音乐去感悟音乐的本真及在此基础上收获快乐与幸福。师生由此而在课堂教学活动中得到“合流”，这种“合流”为以后将课堂延展至比赛的舞台设置了极好的路径且打下了坚实的基础，因为对于作为走向舞台的比赛者而言，切磋、交流与探讨而得到的知识及对知识的理解毕竟比单纯地接受式的学习而显得深刻得多，所以在舞台上更多体现的是自己与作品的交融及在交融基础之上的创造性的发挥与升华，唯有如此，作为一个音乐比赛参与者的角色定位，与其说是一个音乐的表演者，不如说是一个音乐的创造者，因为其较好地完成了作为一个在此刻所承担的对音乐的“历史担当”。

声乐教育与声乐比赛都是展露心迹与个人情感驱动的不可或缺的双轮。声乐教育与声乐比赛的成功取决于声乐教育与声乐比赛的主体施动者对其所处语境下音乐元素与音乐本真的深刻洞彻与现实体验。思绪终止的卡点，便是音乐飞扬的起点，同时也是声乐教育与声乐比赛发挥作用的地方。声乐教育对声乐比赛起着关键性的作用，也是在声乐比赛中诠释的艺术真谛的不可或缺的重要因素。但是由于受应试教育的影响与教育者本身条件的局限，对声乐的教育往往囿于对声乐技能的传授、对声乐流行性因素与风格和内容的追逐，往往有意或无意地造成严重缺乏对声乐受教者学生自身条件与兴趣的认知，严重缺乏对声乐作品本身所处语境的关注，严重缺乏对音乐作品所传递出的文化的感知与洞彻，严重缺乏对声乐本身所承载的“以人为本”的声乐的历史担当，往往出现为了音乐而音乐，即为了功利的音乐而进行功利的音乐教学。由此从某种程度上来说，正确的声乐教育是正确的“载满”声乐比赛内容的这艘艺术帆船驶向正确彼岸的“压舱石”与“指南针”！

音乐比赛中的舞台效果绝不仅仅是局限于音乐性，而是融合了音乐性、艺术性与文化性等多种因素于一体对音乐受众者甚至对音乐表演者而言同样造成的视觉、听觉、思想、观念上的冲击与震撼。表演者的舞台应是融合了音乐的文学与音乐的要素于一体的舞台，舞台不是目的，而是通向本真音乐的方式与途径，舞台是有期限且会随着音乐比赛的完结而告一段落，而舞台上折射与反应的音乐文化与艺术影响却是永无谢幕和终结之时，且对音乐教育的反思也将是长期的。声乐教育并非单纯地以语言为主的艺术教育，而是将语言、音乐、表演三者有机融合的艺术教育，这就意味着教育者根据具体的教育语境，即教授内容的艺术元素、受教者、教授的方法而因地制宜采取不尽一致的教育过程，在这些过程中，有的语言教育的比重较大，有的则侧重于音乐教育或表演内容，不一而足。但是在声乐比赛中，其情形却与声乐比赛有不同之处，更侧重于以歌唱语言和以节奏、旋律、器乐音响等来传递音乐创造者对音乐的诠释、理解给受众者，而表演（此处仅指单纯的表情与形体上的表演）则往往退居次要位置，但这并不意味着其不重要或被加以忽视。不难看出，语言、音乐、表演等要素都对声乐教育与声乐比赛的成功实施发挥着关键性的作用，不可忽视。但由于声乐比赛与声乐教育二者的差异，也必然会导致语言、音乐、表演等这些因素的运用的技巧及程度上不尽相同，需要声乐的施教者、受教者及声乐比赛的表演者针对其作品的不同而采取不同的方法，当然，这必将是一个长期探索的艰辛历程。

第12篇

“民族教育改革”作为一个总体性概念，因裹挟着“民族”、“民族教育”等诸多概念，使得本已十分复杂的“教育改革”因为“民族”的特殊性变得更加艰难。“民族教育改革”推进和突破的重心甚至不在具有普遍意义的“教育改革”问题上，而落脚在“民族教育”以及“民族”问题上。因此，在一定意义上，“民族教育改革”能否成功的关键首先取决于对“民族”以及其赋予“民族教育”特殊性的认识。“民族教育”的特殊性可以藉由“民族教育”概念本身的内涵来解析。民族教育在我国“是指各少数民族和少数民族地区的教育”。也就是说，少数民族的教育和民族地区的教育应该是民族教育的两个主要构成部分。显然，少数民族教育和民族地区教育的特点主要源于少数族群的特殊性和民族地区的特殊性。因此，“民族教育”特殊性的解析，“族群”和“地域”是两个不可或缺的抓手。“族群是在较大的文化和社会体系中具有自身文化特质以及体制特征的一种群体，其中最显著的特质就是这一群体的宗教、语言、其成员所具有的对共同起源的信仰以及共同的群体身份感”。

据此解释可知，一个族群可以定义为维持一个习得文化传统的群体，族群的延续是一种文化传统的延续。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特质。既然“民族教育”的特殊性主要源于少数“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝结在族群文化，因此可以说，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”对教育提出的要求。

在这个意义上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能够更好地完成少数“族群”赋予的文化使命。“民族教育改革”的任务也就是尽量消除制约“民族教育”文化功能发挥的因素，使得“民族教育”在促进“族群文化”发展方面发挥功能。具体来说，“民族教育改革”主要关注以下的问题：教育与民族文化符号，教育与民族文学，教育与民俗，教育与民族传统文化，教育与民族禁忌，教育与民族宗教，教育与民族心理，教育与民族性格，教育与民族身份与认同，教育与民族意识或精神，等等。这些在“族群文化”层面的问题应该是“民族教育改革”需着力解决的问题，也是决定“民族教育”特殊性的核心问题。除“族群”及其拥有的文化特质外，“地域”是影响“民族教育”特殊性的另外一个关键要素。这是与我国少数族群的分布特点紧密相关的。由于历史和生产方式等原因，我国少数族群主要分布在重要的边疆地区和边远地区，特别在改革开放以后，经济发展水平远远落后于内地以及沿海的经济发达地区。另外，这些地区地域广阔、人口稀少，在历史发展过程中形成了各族群大杂居、小聚居的特点。这种“地广人稀、经济落后”的地域特征成为影响本地区教育发展的突出因素，也是“民族教育改革”必须考虑的出发点。“民族地区”的地域特征一方面制约了“民族教育”的发展，另一方面还对“民族教育”的发展提出了特殊任务。“民族教育”必须从民族地区特征出发，为民族地区的发展服务。

因此，“民族教育改革”的目标就是摒除一切脱离民族地区特点的思想、制度等因素，使得民族教育能够培养出促进本地区发展的民族人才，使民族教育成为民族地区发展的正能量。具体来说，“民族教育改革”主要关注以下问题：教育与民族经济，教育与民族地区人才，教育与流动儿童，教育与民族地区生态环境，教育与爱国主义，教育与民族地区政治稳定，教育与民族地区公民政治素养，妇女与少数民族教育，教育与人口因素，等等。综上所述我们认为，民族教育改革要突出“民族”因素。“民族”因素应涵盖少数“族群”和民族“地域”或地区因素。少数族群的文化特质以及少数族群生活的特殊地域是从根本上决定民族教育异于其他教育的关键点，是影响民族教育改革推进的问题点，更是民族教育改革的突破点。民族教育改革成功与否，取决于“民族自觉”的程度。所谓“民族自觉”，就是“民族教育”对自身特殊性的一种觉知和认识。“民族自觉”的程度也就是一种对“民族教育”特殊性即民族教育改革“从哪里出发”这一问题的认知程度。

二、民族教育应基于叠合认同协调自身改革与主流及现代改革的关系

“民族教育改革”作为中国整体教育改革的一部分并不是一个孤立的、封闭的改革过程，这就意味着民族教育改革始终面临着如何协调自身改革与“主流”改革的关系问题。同时，民族教育改革还面临着在中国教育整体走向现代化的过程中，如何协调自身传统与“现代”关系的问题。因此，在诸多影响民族教育改革方向的因素中，“主流”与“现代”应该是两个不可忽略的关键性因素，也是民族教育改革在推进的过程中始终要不断思考的问题。所谓中国教育改革的“主流”，主要指中国教育改革的主导性意志、整体性行动以及主要趋势。具体来说，也即指在中国教育改革的过程中起着决定性作用的指导性思想、观念和理论，在集体共识下形成的一种整体性改革行动，以及中国教育改革的主要趋势和走向。

这些因素构成了中国教育改革的“主流”，形成了一种裹挟性的、霸权式的力量，推动着中国教育各个领域、各个层次的变革。相对于中国教育改革的“主流”，民族教育改革则处于“支流”的地位。这种“支流”的地位一方面表明了民族教育改革与中国教育改革“主流”的差异；另一方面也表明了中国教育改革“主流”对民族教育改革的影响。这就要求民族教育改革要在自身改革与“主流”改革之间保持必要的张力。民族教育改革不可以完全忽略自身的民族特点而全面地融入主流。因为“族群的需求是不同且多元的，主流文化所主导的单一认同，不能满足族群的多元需求，结果会造成族群间彼此矛盾、紧张、冲突的产生”。文化领域如此，教育改革也是如此。“主流”教育改革无论从理念上抑或行动上都毫无例外地会忽略民族教育改革存在的特点，这容易导致民族教育改革误入歧途。但是，民族教育改革同时也不可以孤芳自赏，自我陶醉于自身的改革设计。因为但凡改革必然有其共同性的理念，也会遭遇到普遍性的问题与障碍。中国教育整体改革的目的就是实现教育的现代化。在中国教育从“传统”走向“现代”的过程中，如何协调“传统”与“现代”的关系是必然要面对的问题。因为现代化的过程是一个动态的“连续体”，而非一个“非此即彼”的两极化。如一位学者说的，“诚然，这种新与旧的作风的混合，现代与传统观念的重叠，或者正是转型期社会的一个突出的性质”。

正是这种传统与现代的“混合”，使得民族教育改革始终都要思索如何在延续和发扬传统中实现民族教育走向世界、走向未来，走向现代化。我们认为，民族教育的“传统”，是指在历史的变迁中，民族教育积淀下来的相对持久的行为模式、价值系统等。传统具有明显的延续性和群体性。因此可以说，民族教育的传统性在一定程度上规定了民族教育的内涵。与传统不同，我们认为民族教育的“现代”是指适应当今社会发展、时代变迁等变化所表现出来的特性。“现代”同样也应该成为民族教育与时俱进的核心特征，且在今天已然成为民族教育改革不可阻挡的洪流。如此看来，在“传统”与“现代”关系上，民族教育的改革需要批判的精神。一方面，着力思考民族教育传统的时代性问题；另一方面，重点关注“现代”概念的误解对民族教育传统扬弃的影响。民族教育传统因具有一定的持久性，故其具有一定的滞后性，也即对环境变化回应的迟缓。因此，民族教育的传统并不是一成不变、墨守成规的，需要不断地自我检视来回应时代的诉求。这样民族教育的传统因素才能成为构成“现代”民族教育的核心要素。另外，“现代”一词具有浓重的感彩，似乎“现代”一定比“传统”好。事实上，“这种附有价值色彩的‘现代’观念常与‘盲目的崇新主义’结合不分，可是，经验告诉我们新的不一定比旧的好。同时，即使新的样样比旧的好，新的也未必一定来临。因为社会的发展是不必一直是向‘前’演化的”。

这也就意味着对待民族教育的“传统”，我们不能认为“传统”与“落后”“愚昧”同义而一味地摒弃；同样我们也不能抱守成规，让“民族中心主义”或狭隘的民族主义心理作祟，排斥或主动放弃先进的思想、观念和制度。而在对待民族教育的“现代”时，更要审慎地甄别批判，在加快民族教育现代化的同时，反思民族教育现代化的“后果”；在民族教育现代化的浪潮中，重思民族教育“传统”的价值。总之，在对待“主流”和“现代”的问题上，民族教育的改革不应只固守一端，而应寻找“叠合认同”（叠合认同原指学者杨凤岗在研究美国华人基督徒的社会认同时发现，美国华人基督徒既不是放弃族群认同被动地接受同化，也不是拒绝融合而简单地固守其族群认同，而是同时圆润地建构和重构美国人认同、华人认同和宗教认同，将这三种认同叠合在一起，而又不丧失任一认同的独具特征，从而成就其叠合认同）。也即民族教育改革应该在自身的“支流”与整体改革的“主流”，在民族教育自身的“传统”与教育“现代”之间寻求叠合处、共识点，力图在民族教育自身的传统与主流和现代之间寻求一种恰切的平衡。这应该是民族教育改革始终追求的一种“理想类型”。

三、民族教育应从其他领域的改革和自身改革的历史中寻求借鉴

“民族教育改革”作为民族地区社会综合改革的一部分，其自身的改革必然牵扯着社会其他领域的改革。历史经验证明，教育改革从来不可能实现“一枝独秀”，总是或依赖、或促进、或同步于社会整体改革。因此，如何协调自身与社会其他领域的改革，这是关乎民族教育改革是否成功的关键。另外，在我国整体改革已经进入“深水区”的背景下，民族教育在改革局面的复杂性、改革任务的艰巨性、改革领域的广泛性等方面都已非比寻常。但是无论面对怎样的复杂情景，民族教育改革都不应忽略的就是自身的改革历史。因为今天的民族教育之所以如此，不仅取决于今天社会的发展，它还是历史改革发展到今天的结果。基于此，民族教育在深入推进改革的浪潮中始终应该在其他领域的改革与自身改革的历史中寻求借鉴。民族教育改革与其他社会改革同处于一个改革的场域。虽然每一领域的改革都有其特定的问题，特殊的关节点，特别的改革措施，但是处在同一社会场域中的各领域改革之间并不是“领域割据”的，它们都在一定程度上彼此影响和相互干预。

所以从改革的意义来看，民族教育改革不只为了解决民族教育存在的问题，还在于其文化意义和政治意义。从改革的问题源来看，民族教育本身的问题是与民族问题、地区发展问题密不可分的，甚至在一定程度上可以说，民族教育问题主要是这些领域存在的问题在教育领域中的反映。如此看来，民族教育改革就不能仅仅囿于自身领域，还需要从其他社会领域中去“顺藤摸瓜”找出问题的根源。从改革的支持力量来看，民族教育改革已经逐步进入“攻坚期”，仅仅依靠教育自身的力量，已经不能使问题顺利地得以解决。“对于教育领域综合改革来说，由于其面广量大，且涉及价值论争、利益博弈、体制改造、机制转换等诸多深层次错综复杂的问题，因而所需要的就不只是某项社会支持，也不只是某些社会支持”，而需要给予“完整的社会支持”。因此，民族教育改革在协调与其他社会领域的改革时，虽然应该凝神静气理出自身领域的问题，突出自身领域改革的特点，但同时还应该放宽眼界，拓展领域，积极地从其他社会领域的改革中寻求推动自我改革的支撑力量，借鉴推进改革的成功经验，还应该与其他领域挖掘改革中相互牵连的共同问题，突破改革中阻碍彼此的共同障碍，更应该超越领域的切割来思考“自我”改革的全局意义，探索改革行动中能够相互配合的恰切路径。民族教育改革除了不能忽略对其他领域改革的关注，还不能忽略对自身改革历史的反思。同中国教育的整体改革一样，民族教育改革从来不是一场轰轰烈烈的运动，而是一次接续一次的行动。这也就意味着民族教育改革本身已经形成了历史，即改革的历史。这也就对今天民族教育的改革提出了新的问题，即如何协调改革的“今天”与改革的“历史”。

民族教育“今天”的改革主要是为了解决今天制约民族教育发展的关键性问题。但是民族教育今天的状况及存有的问题，除了与当下的社会条件密切相关，也与历史上的“改革”有着直接的关联。历史学家蒂利认为，社会演变的过程是取决于路径的。也就是说，民族教育今天的状况及存有的问题是沿着历史上的“改革”以及形成的路径发展的结果。“今天”的改革也是针对“历史”改革造就的现实而进行的。因此，为了更好地推进民族教育“今天”的改革，有必要系统梳理改革的“历史”。在改革的“历史”中追寻今天民族教育存有问题的历史原因，为今天民族教育改革寻找出路；在改革的“历史”中剖析民族教育历史上改革的成败得失，为今天民族教育改革积累经验；在改革的“历史”中整理民族教育改革的脉络，把握民族教育改革历史进程，为今天民族教育改革准确定位；在改革的“历史”中透视民族教育内外复杂的利益关系，为今天民族教育改革顺利进行做好准备。当然，改革的“历史”的确对“今天”的改革有着不可忽略的意义，但这绝不意味着民族教育“今天”的改革必须背上“历史”改革的包袱。因为从根本上讲，“今天”的改革就是对“历史”改革遗留的问题寻求解决的一次行动，甚至从某种意义上讲，今天的“改革”就是对“历史”改革的再改革。因此，民族教育的改革需要在改革“历史的垃圾箱中”不断翻找，同时又不能掉进箱子中。

四、结语

第13篇

(一)合作办学，探索“双系统”办学模式

所谓“双系统”办学模式，是指电大系统和残联系统两个系统合作办学。在管理模式上，采取的是内蒙古电大和残联联合办学的模式。在具体办学过程中，双方经常沟通，定期召开联席会议，研究解决教学、教学管理中的实际问题。盟市电大分校在开展残疾人远程教育中也都采取了与当地残联合作办学的模式，内蒙古地区残疾人远程教育系统办学得以在全区开展和推进。

(二)以人为本，探索特色教学过程

为确保残疾人教育的教学质量，学院规范残疾人学习的教学过程的同时，在加强支持服务方面做了一系列的探索与实践。1．采取混合教学方式，注重教学实效。残疾学员利用“阳光学习网”平台参加远程教育学习时，考虑到一方面残疾学员存在文化底子薄、接受能力差，很多知识点通过网上自学还不能够完全消化、吸收;另一方面大部分同学家庭比较贫困，家里基本没有电脑或者不具备上网条件的实际困难，学院适当增加面授课的课时量，并且尽量将课程安排在电脑机房来完成，使他们可以在消化书本知识的同时，进一步掌握和熟练计算机的操作。2．注重学生综合实践能力的培养。学院重视培养学生的综合实践能力，一是精心设计培养实践能力的载体和方法，教师运用案例式、启发式、讨论式等教学方法，让学生主动参与学习加深对知识的理解和运用。二是抓好毕业生实训环节。让学生带着问题到残疾人康复中心、社区、办事处、残联等实训基地参加3～4周实践，使学生的综合实践能力得到很大程度的提高。3．教学与学生心理疏导并重残疾人学生因身体缺陷，以及社会对残疾人存在一定的歧视现象，残疾人普遍有孤独感、自卑感、敏感等情感特点。学院开设增强基本素质类“残疾人就业创业指南”“残疾人康复系列讲座”“新残疾人观”等课程，并由教学经验丰富的老师进行面授辅导，引导残疾人学员对自己正确定位，能够正确认识所处环境与社会，树立乐观向上的价值观和人生观，提升生命质量，培养残疾学员提高适应社会的基本能力和基本素质。

(三)营造良好校园文化氛围，体现人文关怀

针对残障学员学习基础差、接受能力弱、经济窘迫、求知欲较强、敏感自闭、期待平等、渴望融入等特点，学院还以无微不至的人文关怀为核心，逐步健全和完善了全员服务、全程服务、全方位服务的工作机制。以“全国助残日”和“迎新春”等主题，分别举行了师生联谊会和座谈会等活动。新生开学典礼、定期师生座谈会、不定时地为表现优异的学员过生日等活动已成为学院常规教学、和谐校园文化的有机组成部分。多种多样的交互活动，加强了人文关怀，让学员形成了集体归属感，从而形成学院特有校园文化。

二、对策与建议

(一)科学定位，稳步发展

如何给内蒙古地区残疾人远程教育科学定位，充分发挥远程教育的开放性、灵活性和适应性的特点，为构建自治区终生教育体系，建设学习型社会服务，是内蒙古开放大学建设中落实科学发展观指导思想，“特别关注和优先考虑残疾人等社会弱势群体的学习”，促进地方教育公平，承担和履行社会责任的一个重大课题。内蒙古地区残疾人远程教育定位，要从发展战略的角度，理清发展思路，对残疾人远程教育发展环境以及自身的优势和不足正确认识，解决发展中的难题，明确今后发展目标，探索具有少数民族地区特色的残疾人远程教育人才培养模式，提升内蒙古地区办学的教学支持服务能力和办学水平，拓展未来更大的生存和发展空间。内蒙古广播电视大学在开放大学建设中提出“多种办学形式协调发展，稳步发展特殊人群教育”办学思路，学校在“十二五”发展规划中提出，“发展残疾人高等教育，逐步推进中央电大残疾人教育在全区各盟市电大系统的发展”的意见。笔者认为，在建设开放大学的背景下，内蒙古电大要实现与其他普通院校的“错位发展”，对内蒙古地区残疾人远程教育发展定位，重点需要解决内蒙古学院的功能和价值作用实现问题。如何才能够让更多的地区，特别是教育资源相对匮乏偏远少数民族地区的残疾人享受到优质的教育资源，提高残疾人受教育的水平，内蒙古地区残疾人远程教育在稳步推进中实现在全区的覆盖应当是下一步发展的方向和目标。1．功能定位:充分利用现代教育信息技术手段，发挥“双系统”办学独特优势和特色，整合社会资源，构建内蒙古地区残疾人远程教育学习平台和教学模式、服务模式和合作模式，服务于学习型社会建设，促进地区教育公平，实现开放大学自身价值。2．发展定位:面向残疾人全体，面向基层和偏远地区，学历教育和职业教育培训并重，实现内蒙古地区残疾远程教育在全区的稳步发展。3．办学特色定位探索构建内蒙古地区特点的残疾人远程教育合作办学模式及运作机制、少数民族地区残疾人人才培养模式，建设符合残疾人继续教育和职业教育学习需要的专业和课程，并形成特色鲜明的课程资源和学习支持服务。对内蒙古地区残疾人远程教育办学的定位，旨在发挥内蒙古学院在本地区组织开展残疾人远程教育的功能作用，促进内蒙古地区残疾人远程教育的稳步科学开展，体现学院的核心价值。

(二)采取措施，破解难题

第14篇

职业教育是培养各类职业技术人才的摇篮，更是科技学习、科技创新、科技传播和科技应用的重要阵地。甘肃民族地区职业教育在促进民族地区科技进步上，主要表现为以下几个方面：一是大力普及科技知识，培养民族成员的科学精神，破除迷信，使民族地区宗教活动与社会主义建设相适应；二是产学结合，加快传统产业的技术改造、提高产品的科技含量和竟争力、促进民族经济的结构调整和优化；三是进行职业技术培训，提高民族成员的技术水平，建设一支在数量和质量上都能与当地社会经济发展相适应的科技队伍，为民族地区社会经济发展提供技术支持。

二、甘肃民族地区职业教育发展的主要问题

（一）特殊的民族文化心理使职业教育发展缓慢，社会认可度低

甘肃民族地区教育普遍存在重学历轻技能、重普高轻职高的思想，影响民族地区职业教育发展。家长普遍不愿意让孩子到技校、职高去学一技之长，即是进入了职业学校，也是无奈之举，因为在他们心中只有干部是人才，而读职业学校只能成为“伺候人”的、“低层次”的普通劳动者。因此，职业教育的社会认可度不高。少数民族独特的文化心理，影响民族地区职业教育的发展。甘肃民族地区以回族和藏族为主，回族信奉伊斯兰教、讲求清真，藏族信奉藏传佛教并有自己独特的语言文字。他们在宗教、语言、文化、心理、风俗、服饰和生活习性等方面与汉族有较大的差异。他们有自己的宗教教义、饮食习惯、生活习俗和家庭观念，因而不方便或者不愿离家到外地生活与谋生，尤其不愿到东部发达地区寻求就业机会。他们习惯于当地慢节奏的农牧生活，没有接受现代职业技术教育的强烈愿望。正因为这些特殊的民族文化心理，致使当地职业教育发展缓慢，多数仍停留在低层次的水平。此外，甘肃民族地区位于甘肃西南部，地处甘、青、川三省交界处，具有独特的地理和气候条件，也制约了职业教育的发展。特别是甘南藏族自治州，属高原地区，地处青藏高原东北边缘与黄土高原西部过度地段，境内地形复杂、气候多变，平均海拔3000米，平均气温1.7℃，高寒缺氧，昼夜温差大。这样的地理环境和气候条件不利于职业学校办学规模的扩大、教学内容的选择和教学活动的组织实施。

（二）职业教育服务当地经济社会发展的力度不够

甘肃民族地区职业教育办学服务意识不强，办学目标不明、思路不畅、方法不活、形式单一，职业学校市场观念淡薄，专业设置不合理，与经济社会发展和劳动力市场需求严重脱节。同时，职业学校与社会对接不畅，关门办学的现象非常普遍，职业教育与民族经济结合度低，对当地社会经济发展影响不大。调查发现，甘南州职业学校没有针对民族地区社会经济发展的实际需要来设置专业，而且专业设置的随意性比较大，缺乏充分的论证和必要的准备，致使一些专业，如计算机、电子商务等从一开始就在低标准上运行，课程改革滞后，教学内容陈旧，实践教学环节和教学时数达不到规定的要求，学生难以做到学以致用，毕业生就业不畅，对生源缺乏吸引力，招生困难。而临夏州职业学校为了吸引生源又通过“校校联合”的模式办学，完全为发达地区培养和输送人才，也脱离了当地社会经济发展的实际需要。所谓“校校联合”是指通过借助发达地区职业学校的专业教学、技能训练与就业渠道，来培养学生并实现人才输出的一种办学模式。[2]“校校联合”办学模式导致了民族地区职业教育的民族特色丧失，只能做发达地区的附庸品，也导致了人才单边流动，使民族地区人才越来越匮乏。

（三）职业学校基础办学能力难以达标

第一是办学条件有限。由于甘肃民族地区财政困难，发展职业教育的各项优惠政策不能落实到位。大多数职业学校占地面积少，基础设施不完备，办学力量分散，办学条件差，教学及实训设备落后甚至严重短缺，许多地方职教中心名存实亡，不具备办学条件。在学校建设方面，除极少量的上级专项建设资金外，地方财政投入很少；第二是职教师资力量薄弱。姚爱国：甘肃民族地区职业教育改革与发展研究大多数职业学校以普通文化课师资为主，专业课教师短缺，“双师型”教师几乎没有，师资队伍呈现出文化课教师多、专业课教师少、学历达标率低、职称结构低、实践技能水平低的“一多一少三低”现象；第三是实训基地建设严重滞后。由于缺乏资金、设备、场地等必要条件，实训基地建设严重滞后，学生只能“在书本上学电脑、在黑板上修汽车”，学校教学以课堂为主要场所，具有趋同性的理论课开设过多，具有民族特色的技能课开设较少，直接导致学生素质差、能力低、就业难，降低了民族地区职业教育的吸引力。

三、甘肃民族地区职业教育改革和发展的基本思路

民族地区职业教育的发展具有自身的特殊规律，不仅与民族地区的政治、经济、文化密切相关，还受到民族习惯、民族文化、民族心理的影响。因此，民族地区职业教育必须因地制宜，围绕民族特色和区域优势做文章，才能扎根民族地区，获得持续发展的原动力。

（一）民族职业教育与民族文化深度结合，实现双赢发展

文化与教育紧密联系，文化是教育的基本内容，教育是文化的传播途径。任何脱离教育的文化都是没有生命力的，任何脱离文化的教育也是不可想象的。教育必须与文化深度结合、共生共荣，才能获得发展。因此，甘肃民族地区职业教育必须与当地民族文化相互尊重、相互制约、相互渗透、相互促进，才能实现二者共生共荣的关系，进而开创职业教育发展和民族地区经济文化发展的双赢局面：一方面甘肃民族地区职业教育必须以甘肃民族地区独特的民族文化为基本土壤，从中获取滋养，获得发展的目标、内容、方向和特色；另一方面甘肃民族地区独特的民族文化必须以职业教育为基本传承方式，并从中获得发展、融合、扬弃和创新的动力。甘肃民族地区主要包含两大文化体系：一是以临夏回族自治州为代表的伊斯兰文化，二是以甘南藏族自治州为代表的藏传佛教文化。临夏地处青藏高原与黄土高原过渡地带，是唐蕃古道的重镇，民族风情浓郁，历史文化底蕴深厚，素有“茶马互市”、西部“旱码头”和“河湟雄镇”之称，享有中国“花儿之乡”、“彩陶之乡”的美誉。临夏也是回族的重要发祥地，由于回民聚居，伊斯兰教盛行，被称为中国的“小麦加”，具有特殊的宗教影响，伊斯兰教传入中国后形成的四大教派、四大门宦及其22个分支大多源自临夏。甘南是全国十大藏族自治州之一，地处青藏高原东北边缘，具有特殊的地理位置，历史上就是中原地区通往青、藏及川北的交通要道，是青藏高原社会大系的窗口，是“藏族现代化的跳板”，被誉为“中国的小，甘肃的后花园”。藏传佛教在甘南有着悠久的历史、广泛的影响，境内群众普遍信教，寺庙和僧侣数量众多。不管是回族还是藏族都在甘肃这片神奇的土地上创造出了丰富多彩的具有浓郁民族特色的文化，如唐卡、藏戏、藏医、回族花儿、临夏砖雕、临夏彩陶等。随着经济社会的不断发展，市场对传统文化的需求量大幅增加。大力兴办与民族传统文化相关的特色专业，既是甘肃民族地区职业教育发展的必然之路，也是甘肃民族地区职业教育安身立命之本，同时还能使民族传统文化得到传承、得到创新、走向市场，促进民族地区经济社会发展和进步。

（二）创新民族职业教育发展模式，实施区域发展新战略

从总体上看，甘肃民族地区职业教育质量和效益都不高，对当地经济社会发展的促进作用还没有完全体现出来。其主要原因就是缺乏整体规划和统一管理，职教资源没有得到充分利用，没有形成整体优势。为了使职业教育与民族地区社会经济发展相适应，必须不断创新职业教育发展模式，积极实施职业教育区域发展新战略。首先，要建立“市州组团、县区成网，以城带乡”的发展模式。由地级市根据本地区社会经济和特色产业的发展情况，依托当地高等院校，重点建设几所骨干中等职业学校，同时吸收所在地区各县的职业高中，形成网络辐射优势，组建区域性中等职业教育集团，走职业教育集团化发展的路子。以县为主发展职业高中和实用技术培训，以市州为主发展骨干中等职业学校，建立市县统分结合的中等职业教育办学管理体制，充分发挥民族地区职业教育的整体优势和地域优势。教育教学分为三个阶段：第一阶段学生在各县职业高中打基础；第二阶段利用市州骨干职业学校的师资和设备优势，采取“以城带乡”联合办学的方式，让学生学习技能；第三阶段利用职教集团与企业的合作优势，学生顶岗实习，并由此走上工作岗位，实现充分就业。其次，必须进一步解放思想，打破旧格局，发展大职教，盘活现有职教资源，加快职业学校之间的合并或联合，实现资源共享，优势互补。职业学校的合并或联合，必须是优化资源配置、增强学校实力、提高办学质量和效益的内涵式结合，而不能流于形式；各职业学校专业设置不宜求全，应相互配合和协作，在总体上形成相互补充的专业结构，克服以往在专业设置上既互相重复又各自欠缺的现象，共同实现本地区职业教育专业结构的平衡。同时，民族地区职业教育办学模式也不必拘泥于传统的、固定的办学模式，可根据少数民族地区的特点，结合本地实际需要，不拘一格建立各种各样的职业学校和培训机构，既要设立正规的各级职业学校，也要进行为期几个月甚至几天的短期单项培训。第三，甘肃民族地区财政比较困难，发展职业教育还必须动员社会力量，筹集社会资金。要制定并施行有关政策，运用经济杠杆调控和引导社会资金流向职业教育，要变一家办为大家办。坚持“谁投资、谁受益”的原则，积极探索国有民办、民办公助、股份合作等新的办学体制，大力鼓励有关行业、企业、社会团体、宗教人士、慈善人士等社会力量举办职业技术教育，形成社会各界共同参与投资和管理、共同分享利益的多元主体办学格局。临夏外国语学校就是由马志信阿訇与其他几位宗教人士共同创办的专门培养阿拉伯语人才的职业技术学校。该校不仅取得很好的经济效益，也取得了很好的社会效益，在本地区乃至全国都产生了较大的影响。

（三）深化教育教学改革，让民族地区职业教育办出民族特色

民族地区职业教育发展存在的突出问题就是缺乏区域特点和民族特色，普遍模仿或照搬发达地区职业教育的办学模式、专业设置和管理机制。民族地区职业教育如何脱离一般化向民族特色、民族品牌发展，如何服务民族文化传承需要、为民族经济发展提供人才支撑，这是今后民族地区职业教育发展必须考虑的重大问题。因此，甘肃民族地区职业教育应当牢固树立服务当地社会经济发展的理念，从民族地区社会经济发展实际出发，积极深化教育教学改革，让民族地区职业教育真正办出民族特色。首先，专业设置要体现民族特色。回族和藏族都有着绚丽多姿的传统技艺，但这些传统技艺主要是通过民间艺人师傅带徒弟的方式来传授的，效率低下、规模有限，既不能满足市场的需求，也无法真正实现传统技艺的审美、文化及经济价值，还制约了民族地区的经济发展。因此，甘肃民族地区职业教育应积极开设民族传统技艺相关专业，做到取一地之材，设一地之专业，因地制宜，避免专业设置的趋同性，办出一批高水平的富有地域优势的民族特色专业。在甘南藏区应该大力兴办以下专业：

（1）藏医药专业。藏医药是祖国医学宝库的重要组成部分，理论体系完整，医学典籍众多，疗效显著。

（2）藏戏专业。藏戏是我国4个世界级非遗剧种之一，是世界非物质文化遗产项目。藏戏是以唱为主，唱、诵、舞、表、白和技等基本程式相结合。

（3）唐卡专业。唐卡是挂在墙上的“宗教”，挂在墙上的“历史”，挂在墙上的“政治”，挂在墙上的“艺术”、挂在墙上的“股票”。绘画唐卡是唐卡艺术的一种最主要表现形式，具有复杂的制作工序。

（4）民族传统工艺专业。藏族民间工艺品种类繁多，具有浓郁的民族风格和独道的工艺特色，久负盛名，如藏被、藏毯、藏刀、藏族金银器、藏族服饰等。特别是藏毯，是当今国际市场的热销产品，但中国藏毯所占市场份额不到十分之一，国际市场主要被尼泊尔和印度所占据，其主要原因就是人才缺乏。因此必须大力兴办民族工艺专业，培养民族工艺人才，振兴民族经济，抢占国际市场。

（5）民族食品加工与制作专业，如牦牛肉深加工，酥油、酥油茶、青稞酒制作和市场化开发等。此外，还可以兴办畜牧兽医专业为藏区农牧业发展服务。在临夏回族地区应该大力兴办以下专业：

（1）民族艺术专业。临夏是“中国花儿之乡”。花儿是回族人民喜爱的一种高腔山歌，具有较高的文学艺术价值，被称为西北之魂，已被联合国列为世界非物质文化遗产。

（2）民族餐饮专业。回族名食甚多，如手抓羊肉、羊肉泡馍、兰州拉面、全羊宴、盖碗茶等，这些回族名吃都有待进行专业开发，促进清真食品的标准化和市场化。

（3）阿拉伯语专业。随着中国与阿拉伯国家的贸易往来日益频繁，我国对阿拉伯语人才需求量也越来越大。目前临夏外国语学校和临夏州民族学校都开办了阿拉伯语专业，但还远不能满足社会需求，阿拉伯语专业还应不断做大做强，办出特色和优势。

第15篇

从宏观的声乐艺术角度来讲，一切人声歌词中所蕴含和所要表现的思想与情感都要通过音乐载体和高水准的歌唱技术相结合才能完美实现，对于任何形式的声乐艺术而言高水平的歌唱技术和扎实的音乐素质都是缺一不可的。声乐是一门综合性极强的音乐表现艺术，它包括了音乐、文学、表演等诸多方面，对于一向注重声情并茂的我国民族声乐来说更是如此，因此也就要求民族声乐专业学生在学习过程中必须要具备全面综合的素质和能力。无论从任何角度来讲，声乐都完全属于音乐的范畴，但在我们的实际教学工作中所存在的问题是很多学生基本都处于“重技术，轻音乐”的“一条腿走路”的状态，这对于我们高等民族声乐教育和民族声乐艺术事业的发展和进步都是十分不利的。这并不是要否定技术的重要作用和价值，歌唱技术是实现音乐表现的手段，而音乐所蕴含的思想和情感则是音乐表现的目的，“手段”和“目的”二者都是不可或缺的，但很多学生，包括教师在实际的教学过程中不自觉的将“手段”当成了“目的”，而却忽视了民族声乐演唱的真正“目的”所在，这也不符合声乐艺术的本质发展规律。因此我们常常会听到一些学生或民族声乐歌手在演唱时虽然具备良好的音色和音响，却欠缺音乐情感的表达和传递，总是让人感觉意犹未尽，不尽如人意。虽然我们的在我们的传统民族声乐审美体系中的确一向非常重视技术的运用，但同样不能改变技术“手段”与音乐“目的”的“本末”关系。对于已经进入高等教育学科设置的，更具时代性、科学性、系统性、规范性、学术性、艺术性的新民族声乐或现代民族声乐来说更是如此，而作为民族声乐演唱人才的高等民族声乐教育则更应该对音乐素质对于我们的民族声乐教学的重要价值与意义有一个深刻、全面的理解、认知与掌握。这样才能保证我们民族声乐演唱人才的质量和民族声乐舞台的艺术品质。正如之前提到的，声乐是最具综合性的音乐表现形式，因此要想真正演唱好一首专业的民族声乐作品同样不能仅仅局限于技术的层面，要在具有良好歌唱技术的基础上，将歌唱技术与音乐表现有机的、完美的融合在一起，从多方面入手，做到面面俱到，才是真正完美、专业的演唱。主要包括以下两个层面：首先，对声乐作品作者的了解，包括词曲作者及他们所生活的时代背景、社会背景和词曲作者的艺术风格与艺术个性。只有他们有一个完整深入的理解和掌握才能从客观的角度入手，深入理解作者及他们创作作品所要表现的思想和情感。第二，对声乐作品的音乐类型、音乐风格的了解。这其中包括调式、调性、节拍、节奏类型、速度要求、旋律及伴奏的和声特点、曲式结构等方面。这就涉及到了民族声乐专业学生在学习中必须具备，但又有所欠缺的音乐素质的两个层面：音乐理论类知识与音乐技能类知识。高校学生的音乐素质主要包括音乐理论类知识和音乐技能类知识两个层面，音乐理论知识包括音乐史、音乐美学、音乐赏析等文字类音乐理论；音乐技能类知识包括乐理、视唱练耳、和声、曲式、复调等技术性较强的音乐素养。

音乐素质对于民族声乐专业学生的重要性在于，首先，我们必须深刻、清晰的认识到，当前我们高等教育学科序列中的现代民族声乐或称为新民族声乐艺术意境是一种高度专业化、科学化，规范化、系统化、学术化的人文艺术类学科，无论是其演唱方法还是声乐作品都承载着大量的人文与审美内涵。从音乐理论的角度来讲，我们的现代民族声乐中既包含我国传统民族音乐的文化内涵，同时又包含着西洋美声唱法的审美特质，因此，专业、完美的民族声乐演唱绝不肤浅的停留在音色和音响的层面，更重要的是要从深层次的文化与审美内涵去理解和诠释民族声乐艺术。

第二，从演唱方法的角度来说，我国传统民族声乐中所蕴含的文化内涵、审美特质及其总体歌唱理念是现代民族声乐专业学生必须深入、全面理解和掌握，这也是最基本的前提和基础，而在此基础学生还必须对现代民族声乐中所包含的西洋美声唱法的文化背景、审美取向，尤其是其歌唱理念与技术规格有所了解，同时学生还应对现代民族声乐的产生和发展轨迹及其特有的东西方音乐融合的艺术特质有一个全面深入的认知，这样才能从根本上理解我们的现代民族声乐唱法。从具体的声乐作品来讲，正如之前所提到的，我国的民族声乐艺术已经早已被列入我国高等教育学科序列多年，具有极强的专业性、学术性、科学性与规范性，这些不仅体现在演唱理念、演唱方法和演唱规格上，而更加鲜明的体现在民族声乐的作品中。当前我国的民族声乐作品无论是从体裁、形式还是内容上都更丰富、更全面、更复杂，承载的文化与艺术含量也更大，从形式上来说不仅仅只有艺术歌曲，还有歌剧咏叹调，及近几年兴起的以传统文学为素材的清唱剧作品等等，这就要求学生在演唱这些作品时必须对这些体裁的艺术特征与审美特质都要有一个全面深入的了解和掌握。同时声乐作品的主题和内容也更加丰富。当前我国的民族声乐作品的题材呈多元化发展的趋势，已经不仅仅只局限于曾经的政治体裁、歌颂祖国之类，同时还有爱情题材、文学题材、历史题材、地方题材、民族题材甚至国际风格等等，与曾经单调的“颂歌”相比如今的民族声乐作品无疑包含了更多的文化、艺术与审美内涵，因此学生如果要想真正完美准确的演唱这些作品，对这些音乐理论全面深入的了解、认知和掌握是最基本也是最重要的前提。声乐是既抽象又具体的音乐表现形式，只有全面深入的了解和掌握这些声乐作品中具体的音乐细节才能真正的理解作品；才能在演唱中做到有的放矢的运用歌唱技术；才能表现出其中所蕴含的深层次的，看似抽象的思想与情感，带给观众一种由内而外散发出的真正的美的感受和体验，同时也更有利于学生自身的艺术二度创作，将自身的思想、情感和审美观融入到作品当中，表现出自身的艺术魅力，同时也为作品本身增光添彩。如果说音乐理论对于民族声乐学习者或歌手是一种深层次的、内在的底蕴积淀，会对学生演唱产生潜移默化的影响的话，那么这种厚积薄发的艺术魅力和艺术价值必须通过音乐的载体或音乐的语汇来表现出来，也就是说民族声乐的任何深层次的文化内涵、审美特质、艺术魅力、艺术价值都要通过具体的声乐作品、具体的音乐形式、具体的旋律、具体的节奏表现出来，而音乐素质的另一层面，具体的音乐基础技能知识的重要性主要体现在以下几个方面：

1.基础乐理知识与视唱听音对于民族声乐专业学生的重要性

如果提到乐理知识也许很多人会不以为然，甚至认为是小题大做，但事实上这恰恰是很多民族声乐专业，甚至包括其他声乐专业学生所欠缺的。这一点在我们民族声乐专业学生中表现的非常突出，基本的乐理知识和视唱听觉能力是掌握其他基础音乐技能知识的最基本前提和基础，但很多学生都不能熟练的阅读五线谱，有些甚至根本不识五线谱，并且这些人决不占少数。很多学生甚至有一种错误的观念，认为只要掌握了歌唱方法、技术，能够完整的演唱歌曲就是掌握了民族唱法的真谛，这种对于民族声乐的认知是完全错误的，也不利于学生水平歌唱水平的全面提高。诚然，民族声乐作品教材存在大量的简谱记谱有其一定的历史原因，在现代民族声乐问世之初，很多声乐作品的音乐结构或音乐形式都较为初级，技术含量偏低，因此初级的简谱完全能够完整的记录这些作品。但随着我国民族声乐艺术的进步和发展，民族声乐作品几乎含概了所有声乐创作的类型，如歌剧、清唱剧等等，都非常复杂化、专业化，因此，毫无疑问，初级的简谱记谱已经不能满足这些作品所承载的音乐含量，同时大量的五线谱记谱的民族声乐教材也开始大量的出现，越来越占据民族声乐教材整体的主流，要想演唱好这些作品就必须具有较高的阅读五线谱、理解五线谱的能力，这也就要求学生必须要具有扎实的乐理知识基础和视唱及听辨能力。

2.和声知识对于民族声乐专业学生的重要性

正如之前提到的，民族声乐作品形式的丰富、专业化程度的提高都对民族声乐专业学生的专业学习提出了更高、更全面的要求。我们必须要让学生清醒深刻的认识到这样一个声乐艺术的原理，声乐作品，尤其是专业化程度较高的声乐作品，它们既是由一个个的音符所组成的，同时又不是由单独的音符组成的。任何单独的音符独立的出现时都不具有任何意义，只有多个音符组合出现，形成一种连续的并列关系才能构成真正的音乐，这种音符之间的并列关系就是和声。也许很多学生只要一听到和声二字很可能马上会下意识的想到和弦，或和声只存在于钢琴伴奏中，但却忘记了和弦又分为立体和弦和分解和弦，和声关系不仅仅存在于钢琴伴奏中，同样存在于歌曲的旋律当中，存在与每个小节、每个乐句、每个乐段之中，越是专业水平较高的、艺术水平较高的声乐作品越是如此。因此，要想真正理解一首优秀的民族声乐作品就必须对和声知识有一个全面深入的了解和掌握，只有这样才能准确深刻的理解一首声乐作品的乐思，才能更准确深入的去诠释作品。

3.曲式分析对于民族声乐专业学生的重要性

民族声乐作品创作专业化水平的提高必然带来音乐结构，也就是曲式结构的丰富和复杂化。当前我们的很多民族声乐作品已经完全不是早期“颂歌”时期简单，甚至幼稚的曲式结构，很多都具有精巧曲式结构构思，结构完整甚至庞大的声乐作品。这一点在民族声乐的歌剧咏叹调作品、清唱剧作品及艺术歌曲作品中表现的尤为突出和明显。要想演唱好这些作品就必须具有一种视角开阔的音乐大局观，这样才能在演唱曲式结构复杂或庞大的作品时做到精心布局，从容的、有的放矢的完整演唱和诠释作品。如果只从曾经的民族声乐中“颂歌”类作品的角度来讲的确不需要太多的曲式的知识与曲式分析的能力，但面对日益发展和进步的专业化的民族声乐创作作品，我们必须做到与时俱进，这样才能更好的演唱新时期的这些艺术水平、音乐层次与规格都更高民族声乐作品。

4.民族声乐专业学生还应对复调有所了解

复调音乐(polyphony)是与主调音乐(homophony)相对应的概念。主调音乐织体是由一条旋律线（主旋律）加和声衬托性声部构成的。复调音乐是由若干（两条或两条以上）各自具有独立性（或相对独立）的旋律线，有机的结合在一起（同时结合或相继结合）出现，协调地流动，展开所构成的多声部音乐。复调音乐在我国早就存在于民间音乐中。如以西南地区少数民族（侗、瑶、壮、苗、毛南等）为代表的多声部民歌，还有传统音乐中的戏曲、曲艺音乐，宗教音乐等都存在着大量复调音乐形态（有其以衬腔式支声复调为多见）。20世纪以来，在东西方文化的交融中，欧洲复调音乐作品及其技术理论体系逐渐传入中国，中国作曲家将这一理论体系与民族音乐文化相结合，创作出许多表现中国社会风貌的作品，形成了自己的新音乐传统。事实上早在20世纪上半页，我国的音乐先驱们在民族声乐作品的创作中就开始尝试复调技法，如贺绿汀、冼星海等人的音乐创作。当时创作的很多作品都极具专业性和艺术性，但1949年以后，随着社会环境的变化，民族声乐作品的创作完全进入一种业余的状态，没有任何专业性、音乐性、艺术性可言，复调，这一重要的音乐创作和表现技法当然也更无从谈起。随着近几十年来社会的进步和发展，人们思想与精神层次的提高，我国越来越多的作曲家们开始在民族声乐作品的创作中运用复调技术，这也极大的提升了民族声乐作品的专业性与艺术魅力。虽然复调技术在当前的民族声乐作品中运用还不够广泛，但这种发展的趋势却是显而易见的。易未雨而绸缪，当前我们民族声乐专业的学生必须要重视复调课程的学习，这样才能提高自身的艺术与审美层次和规格，为真正走上社会的大舞台做好准备。二、我国高等专业艺术院校中民族声乐专业学生音乐素质欠缺的具体表现当前我们的民族声乐专业学生音乐素养的欠缺则呈现出“全方位”的态势，首先是音乐理论知识的欠缺。民族声乐专业的学生不仅要对我国的传统艺术理论有一个全面深入的了解和掌握，同时还要对西洋美声唱法及其它唱法的相关音乐理论有所认知。同时必须指出的是进入21世纪以后，世界艺术多元化发展，我们的民族声乐艺术也自然不可避免，要想更好的适应社会发展的需求，民族声乐专业学生还要对其他声乐艺术种类有所了解和涉猎，这就对民族声乐专业学生的音乐理论水平提出了更高、更全面的要求。但现实的情况是很多学生不仅对西洋美声唱法的相关理论知之甚少，同时对本民族的传统民族声乐也不甚了解，更不用说其他种类的声乐艺术了。这也就造成很多学生在演唱作品时虽然技术上乘，但缺乏一种内在的底蕴和美感。其次，当前很多学生还没有及时的扭转自己的观念，不注重音乐技能知识的学习，这就使很多学生的音乐技能知识极度匮乏，甚至空白，也就直接造成学生练习作品时不能做到准确、全面、细致、深入，演唱也自然就会流于浅薄。在演唱艺术水准、专业水平较高，音乐结构复杂或庞大的作品时表现的尤为突出、明显。

二、关于在实际教学过程中解决民族声乐专业学生音乐素质问题的几点建议

1.民族声乐的专业教学模式

更类似于我国传统的“师徒”关系，与一般文理科专业相比，某种程度上民族声乐专业从本科学习阶段就已经完全是“导师制”模式。因此专业教师对学生的专业学习有着最直接也最重要的影响。因此首先专业教师自身必须对音乐素质的重要性作用和意义有清醒的认识和足够的重视，并要在日常的教学中采用多种手段和方式有目的的去培养和提高学生的音乐素质。

2.配套音乐课程要更具针对性

当前虽然大部分专业院校对音乐素质的相关课程都较为完备，但仍存在着一定的问题。最突出的表现就是很多课程都欠缺一定的针对性，尤其对民族声乐专业学生来说。由于民族声乐专业“融汇中西”、“中学为体、西学为用”的特殊艺术特征与审美特质也必然对学生的音乐素养提出更高、更全面更具针对性的要求。但反观我们大部分音乐高等院校中很多基础音乐课程都是所有专业一起共同授课，这实际上并不利于学生将所学知识有效的应用于自身的专业学习和提高。因此，我们在条件允许的情况下应尽量争取音乐基础课程不同专业分别授课的教学模式，这样就能够使音乐基础素质课程的教学更具针对性和目的性，也能够使学生更好的“学以致用”，提高学习效率，更好的促进专业水平的提高和进步。

3.民族声乐专业考试模式