形式与形势论文范文
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第1篇
一．“生存”与“形式指引”在《存在与时间》中的关联
“生存”的重要性在于指示出了缘在（Dasein）的基本存在及存在方式。海德格尔在我们现在所见的《存在与时间》（实为第三稿）中这样写道：“缘在能够以这种或那种方式与之相关，并总以某种方式相关了的那个存在本身，我们称之为生存（Existenz）”。又说：“这个缘在总是从它的生存来理解自己本身，或者说，它总是从它自身的某种可能性，也就是它会是其自身或不是其自身来理解它自己本身。缘在或者自身选择了这些可能性，或者卷入于其中，或者已经在其中成长起来。这种生存只能被‘那时各自的’（jeweiligen）缘在所决定，不管是以捉住[机会]的方式还是以错失[良机]的方式。不管怎样，这个生存的只能通过生存进程（dasExistieren）本身来得到澄清。”
可以说，《存在与时间》的主要工作就是通过对缘在的各种生存状态（Existenzial）的来揭示缘在的本性，即牵挂（Sorge）与时间性（Zeitlichkeit），以便为理解存在本身的含义打开一个视域。那么，什么是这“生存”的确切含义呢？以上的引文已经给我们某种提示，而第9节对于缘在本性（Wesen）的刻划又几乎回答了这个问题：“这个存在者的‘本性’就处于它的去存在（Zu-sein）之中。”（《在与时》42页）而这个本性对于海德格尔就是“生存”，因为他马上讲“如果我们选择‘生存’（Existenz）来指示这个存在者的存在的话”，那么就不是在拉丁文的“existentia”的现成的存在（Vorhandensein）意义上使用的。于是他就将上面这句话转写为：“这个缘在的‘本性’就处于它的生存之中”。（42页）可见，在海德格尔眼里，生存是缘在的“本性”，意味着非现成的“去存在”。当然，为了将这个“本性”或生存的意思讲足，他又加了另一句话：“这个存在者[缘在]在其存在中与之相关的（darum）的那个存在，总是我的（istjemeines）”。（42页）
但是，在此书第45节，对生存的提法又有了新的维度。海德格尔写道：
对于这个[缘在的]存在[即牵挂]的分析取生存为引导，这生存以先行把握的方式被规定为是缘在的本性。生存这个词以形式指引的方式意味着（besagtinformalerAnzeige）：这个缘在是作为理解着的能存在（alsverstehendesSeinkoennen）而存在着（ist），它在其存在中与这个[存在]本身有关。我自身就总是这个以此种方式存在着的存在者。（231页）
除了第9节中讲的东西之外，这里引入了“形式指引”（dieformaleAnzeige），并认为“生存这个词是以形式指引的方式”在意味着它的那些意思。可见形式指引是了解“生存”的一个不可或缺的维度，而且是一个方法论的维度。而在题为“为了解释牵挂的存在意义而赢得的解释学情势以及总括的生存状态分析的方法论特点”的第63节中，这个维度被再次提及：“[前文所讲的]生存观念的形式指引被处于缘在自身之中的存在理解（Seinsverstaendnis）所引导着”。（313页）由此我们似乎可以相当肯定地说：了解形式指引是理解《存在与时间》的“生存”及对于缘在的“生存状态分析”的一个必要前提，在很大程度上也是理解《存在与时间》的前提。所以美国著名的研究海德格尔早期思想的学者T.克兹尔（Kisiel）在他的《海德格尔〈存在与时间〉的起源》中讲：“在《存在与时间》中，‘生存’就是形式指引”。
二．对雅斯贝尔斯著作所做评论中的阐发
在海德格尔那里，“生存”与“形式指引”的“共生”可推溯到他于1920年夏写出的“评卡尔•雅斯贝尔斯《世界观的心》”（AnmerkungenzuKarlJaspersPsychologiederWeltanschauungen）由此文可见两者关系之大略。雅氏在《世界观的心理学》（1919）中力图用生命哲学（克尔凯郭尔、尼采）的原则来探讨“心灵的整体”，，以便“为心理学赢获原则性的视界和区域”。为此，他使用了“极端境况”（Grenzsituationen,孙译为“限界境况”，一般译法似乎是“边缘形势”）、“生命的极端状态”、“二律背反的结构”、“活生生的过程”等概念。海德格尔认为雅氏的贡献在于“使人们以最强烈的专注去关注生存问题”，带来心理学的去“先行把捉”心灵整体的区域性的深化和哲学上的一股新的冲击力，但无论如何，这种努力在哲学[方法]上却是个“失败”，因为它以为靠“整体”、“摧毁”、“分裂状态”、“对立性”、“极端”、“绝对者”、“斗争”、“死亡”等等“恰恰从范围[比如心理学、生物学、物理学]中可支配的概念手段”就可以来“把握生存现象”，而它们只是“远未得到阐明的直观替代物和概念替代物”。
海氏认为他要做的就是沿着这条“以生存现象为定向”的道路继续前行，尤其是要深入追究生存现象中的这个“先行把捉”（Vorgriffe）的方法论意义，也就是探讨“从生存现象出发的意义联结之方式、生存现象之结构和它的方法上的作用范围”。而“一切先行把捉之问题都是这样一个‘方法’的问题”。而且，“先行把捉‘普遍地’‘存有于’（sind）实际的生活经验[faktischenLebenserfahrung]中”，这种经验的一个典型表现就是“焦虑”（Bekuemmerung）。更重要地，与一切替代方式不同，海德格尔认为：
要讨论的真正对象[生活的当下实际性（Faktizitaet）]在形式的指引中（informalerAnzeige，中文版译为“在形式的显明中”）被确定为生存（Existenz）。在这样一种形式上得到指引的意义中，这个概念指示着“我在”（ichbin）现象，即包含在“我在”中的存在含义。而后者乃是一种原则性的现象联系及其所包含的问题的开端。随着这种形式上的指引（其中可以看出一种方法上的、在此不能进一步予以阐明的一切哲学概念和概念联系的基本意义），恰恰要预防一种非批判性的沉迷，即要预防沉迷于某种诸如克尔凯郭尔（Kierkegaad）或者尼采（Nietzsche）的生存理解中，以便赢获一种可能性，得以去探究生存现象的某种真正意义，并阐明这种探究。
由此可见，对于海德格尔，正是由于“形式指引”（形式显示、形式指明）的方法，真正的生存现象——“我存在”的存在含义——出现了。而且，他相信这种形式指引中的生存观与生命哲学的生存观是相当不同的。更值得注意的是，海德格尔在括号中声明他不能在此“进一步阐明”形式指引这个看来是如此关键的方法，使得被批评的雅斯贝尔斯不能明其妙，以至后者“从一开始就对这个文字批评产生一种疏远感，它花了如此之多的篇幅在神秘兮兮的方法问题上”。
生命哲学认为生命是“包围着的领域”，是“承荷着一切运动的‘流’”。所以对生命的任何片段把握和表达都达不到生命本身。于是就有一种“不能表达”的说法。]海却认为，这种“不可言”的困难的出现，主要是由于“把心灵的原始现象完全刻划为‘分裂’了”。其实，在人的生活或生命的当下实际状态之中，就已经有了某种“意义特征”或“结构联系”。海写道：“这个[在意义特征的现象学联系中显示出来的]特性本身，只能被理解为在生活的当下实际性（Faktizitaet）中进入自身的居有过程中而实行的本己生存的前结构（Praestruktion），也即那种对每一个实行联系本身所构成的具体的、带有焦虑的期望视界的开启和开放的前结构。”
虽然没有明说，但按此文的基本思路，特别是由“生存”建立起来的联系，我们可以说这生活的当下实际性中所实现出来的“前结构”就是那确定生存的形式指引。它们虽然还不具有客观性，也不是一种“区域上的客观化”，但已经是有“意蕴”（dasBedeutsame）的自身经验的方式（WiedesSelbsterfahrens）和表达方式（形式指引）。“质料”（生活的实际性）在此直接决定“形式”（前结构、形式指引）。于是我们读这样一段话：
在与自我相联系的基本经验中，自我的实际性（Faktizitaet）变成决定性的了；本己的此时此际（hicetnunc）被经历的、在这一精神的境况中得到实现的实际的生活经验，同样也实行着从中源起的、在其中停留的、向实际的东西本身返回的基本经验。但是，实际的生命经验本身，即我在其中得以以不同方式拥有我自己的实际生活经验本身，并不是诸如我处身于其中的某个区域之类的东西，并不是普遍性的东西——后者的具体化就是自身；不如说，它乃是一个根本上按其固有的实现方式看来“历史学上的”现象，而且首先不是一个客观历史性的现象（我的生活被视为在当前中发生的生活），而是一个如此这般经验着自身的实现历史的现象（vorzugsgeschichtlichesPhaenomen）。……这种拥有自身（Sich-selbst-haben）产生于焦虑、保持在焦虑之中，并且倾向于焦虑（Bekuemmerung）；在这种焦虑中，特殊的自身过去、当前和将来得到了经验，并非被经验为某个客观的实事秩序的时间图式，而是非图式的、关涉到经验实行之方式的焦虑意义中被经验的。
这段话中出现了不少后来海德格尔直接说明“实际生活经验本身的形式指引”的讲课稿（即1920-21年冬季学期的讲课稿《宗教现象学导论》）中的重要语词和思路，比如这“实际的生活经验本身”及其表现方式并不是“某个区域”，也不是“普遍的东西”；在这种实际经验的“焦虑”中，体验到了“特殊的自身过去、当前和将来”；但这生存的时间性不是一种“客观历史性的现象”，而是一种正在经验自身的“实现[着]历史性的现象”；等。而且，在这后面很快出现了“良知”（Gewissen）这个词，意味着“在历史学上被刻划的自身经验之方式”。此外，这一段引文开始处对实际性的阐述与《存在与时间》中对缘在特性的说明很相近。
由此，我们可以更好地理解另一段关于形式指引与生存关系的说明：
为了在形式指引中（[这是]现象学阐明的某个方法阶段，我们在这里不能对之作深入的探讨，但在下文的讨论中，它仍能得到进一步的理解）提供出一个（按其意义而言又能够分解的）问题开端，我们可以说：
“生存”……可以被把捉为存在的一种确定的方式，被把捉为一种确定的“是”之意义（“ist”-Sinn），后者本质上“是”（ist）（我）“是”之意义（“bin”-Sinn），它并非在理论的意谓中真正被拥有，而是在“是”（bin）之实行中被拥有的，亦即“我”（ich）之存在的一种存在方式。在形式上来指引，如此这般被理解的自身（Selbst）之存在就意味着生存。……这种经验并没有把“我”经验为处于某个区域中的“我”，经验为某个“普遍之物”的个别化，某个情形（Fall）；……任何一种尝试过的区域性规定——也就是这样一种规定，它源起于某种对诸如意识流、体验联系的先行把捉——都“熄灭”了“是”（bin）的意义，并且使“我”成为一个可用调节方式来确定的和有待编排的客体。
由以上的阐述，我们可以对海德格尔的基本观点做一个简略的：（1）对生活实际性的形式指引突显出生存的原本形态，或者说，生存就是人的实际生活经验本身的形式指引；（2）这种生存观与生命哲学和雅斯贝尔斯讲的生存含义不同，它是完全非对象化的；（3）这种非对象化表现为非区域化和非普遍化；（4）因此，这样理解的生存形态或形式指引反而突破了传统的看法，即认为流变之中的经验整体是不可能被领会和表达的；它恰恰就是这原本流动的实际经验本身蕴含着的可领会结构和表意方式；（5）于是，这种形式指引被视为现象学{及解释学}的方法，不同于以往的一切方法；它是让哲学脱开形形的世界观或先定概念框架，深入事情本身的关键；（6）这种形式指引表现为生存的时间体验，它不表现为客观的历史性现象，而是表现为实现着的历史性现象；（7）海德格尔在这篇评论中虽然显示出了形式指引这个方法的一些重要特点，但并未对这个方法本身做直接的、明晰的阐释。这个工作就在紧接着的下一个学期（1920-21冬季学期）的讲课中被在某种程度上完成了。它要回答的最重要的一个问题是：到底“形式指引”意味着什么？它如何具体体现在对实际生活经验的分析中和语言的表达之中？
三．《宗教现象学引论》的阐述：实际生活经验本身的形式指引
在海德格尔1920年冬季学期的题为《宗教现象学引论》的讲课稿中，他关于“生活”和“形式指引”的解释学得到了充分的表达。新康德主义者那托普（P.Natorp）曾对胡塞尔反思型的现象学提出尖锐批评，受到海德格尔的高度重视，并成为他超越胡塞尔现象学的切入点。那托普的反对意见被海德格尔归结为两条：首先，现象学的反思会使生活经验不再被活生生地体验着（erlebt），而是被观看着（erblickt）。用那托普的话来讲就是“止住了[体验的]流动。”其次，对经验的任何描述都不可避免地是一种普遍化和抽象化，根本就不存在直接的描述。因此，现象学所许诺的纯描述是达不到的。海德格尔看出，现象学必须真切地回答这样的批评和疑问，“胡塞尔本人迄今还没有对此发表意见。”而要做出这样的回答，就不可避免地要超出一切还以主客分离为前提的、认识论型的现象学，“投入”更本源的实际生活体验中；尤其是要表明，这种生活体验本身具有由它本身构成的而非外加的可理解性和可理解的结构，而且这种理解可以被非抽象化地但又是贴切地（不仅仅是“象征性地”）表达出来。
这个《引论》的“方法上的引论”部分着力讨论了“实际的生活经验”（diefaktischeLebenserfahrung）和“形式指引”（dieformaleAnzeige，或译为“形式显示”）。他在第2节写道：“到达哲学之路（Weg）的起点是实际的生活经验。”在第10节中这种人的实际生活经验被说成是“实际的缘在”（dasfaktischeDasein）、“实际的生活缘在”（dasfaktischeLebensdasein）、“人类的缘在”（dasmenschlicheDasein）和“忧虑中的缘在”（dasbekümmerteDasein）。它们“实际上”就是《存在与时间》中的“缘在”（Dasein）的源头。
这种实际生活经验从根子上是境域式的、无区别相的、混混沌沌的和意义自发构成的。海德格尔描述了它的几个特点，首先，这实际生活经验的经验方式是“无区别”或“不在乎”（Indifferenz）的，也就是说，不在乎、不顾及对象化的区别。但这无区别绝不干瘪，而意味着一种根本的发生可能性，因而根本就不可设想什么东西会不能与它相通（zugänglichwerden）。“这实际经验为生活的一切事件都提供可能，区别和重心变换也完全处于这（生活经验的）自身之中。”所以，实际生活经验的第二个特点就是“自足”（Selbstgenügsamkeit）。这种经验展现于一切之中，同时意味着主动和被动、经验与被经验，包含着“周遭世界、共通世界和自身世界（Umwelt,MitweltundSelbstwelt）的透彻意义”。由此也就可知它的第三个特点，即它总是一种“有深意的状态”（Bedeutsamkeit）。这种原本的意义状态不是认识论的和形而上学的，既非实在论亦非唯心论。“在这样一个决定着经验本身内容的有深意状态的方式中，我经验着所有我的实际生活形势（faktischenLebenssituation）。”
“形势”（Situation）这个词后来也出现于《存在与时间》中，代表着一种发自人的生活境域或“世界”的解释学形势。因此，这种“对自己的自身经验”（Sich-Selbst-Erfahren）既非理论的反思，亦非（狄尔泰讲的）“内知觉”，而是对于自身世界（Selbstwelt）的经验。这世界与经验着它的人的实际生活息息相通而不可生分；因此，这世界（Welt）就决不只是所有存在者的集合，而意味着一个世界境域。海德格尔形式地（formal）称之为“环－境”、“世－域”或“周遭世界”（Um-welt）；而在此世域之中，就总有着与我“同此世域（Mitwelt）者”或他人。由此可以看出，海德格尔讲的人的实际生活经验本身已具有了形式指引或不如称之为“形势-境域指引”的特性，因为这经验本身就是对于一个世界境域和关系的体验，而这里“形势”或“境域”所意味着的就是各种原发的方向或关系姿态，比如“In-”、“Um-”、“Mit-”等等。所以在海德格尔那里，实际生活经验与形式指引的关系比他的师兄E.拉斯克（Lask）讲的投入体验与反思范畴的关系还要更紧密和混然一气。在拉斯克那里，反思范畴还是由主客之间的关联决定的，而且“寄生于”实质性的、对象化的构成范畴之上。而对于海德格尔，形式指引就是实际生活经验本身的“形势”本性或境域本性的表述，因而与这生活经验一样是自足的或意义构成的，并不再预设什么更基本的东西。尽管这实际生活的“不在乎”的混世状态中有一种要“寻求保障的倾向”（Sicherungstendenzen），并以对象化和科学化的方式来逃避实际生活经验的令人“忧虑”（Bekümmerung，牵挂、操心）的不确定性，但它们永远无法完全遮蔽掉实际经验的浑噩之下的沸腾着的不安。而这种不安的原本表达就是形式指引。
海德格尔通过区分普遍化（Generalisierung）、形式化(Formalisierung)和形式指引(formaleAnzeige)来更确切地说明这形式显示的特点。古希腊哲学家已经能自觉地运用普遍化方法。通过它，就能形成一个从低级的种或属上升到更具普遍性的属或类的概念等级。比如从“人”到“哺乳类”，再到“动物”、“生物”等等；在此普遍化“等级排列”过程中，概念的外延越来越大，内涵越来越小。定义这样的一个概念就是给出它的属和种差，比如“人”可被定义为有理性（种差）的动物（属）。从表面上看，这种普遍化可以一直向上进行，最后达到最普遍的“存在”概念。但是，依照胡塞尔和海德格尔，这是不对的，因为普遍化到了一定程度之后必被形式化打断。例如，从“红”到“颜色”，从“颜色”到“感觉性质”是普遍化，而从“感觉性质”到“本质”（Wesen），从“本质”到“对象”（Gegenstand）则是形式化，因为前者受制于“事物域”（Sachgebiet）的限定，后者则不受此限制。“红”色有它的事物域，即一切具体的红色事物的集合；“颜色”的事物域则是由一切具体的颜色（红、黄、兰、绿……）组成，等等。但“本质”不受制于这样的事物域（说“本质的事物域由一切具体的本质或性质组成”没有意义），它的意义不能被属加种差的层级次序来决定；它是一个形式的概念，其意义来自“纯粹的姿态关系本身的关系含义”（derBezugssinndesreinenEinstellungsbezugsselbst），而不来自任何“什么内容”（Wasgehalt）或事物域内容。因此，“这石头是一块花岗岩”与“这石头是一个对象”这样两个句子就属于不同的逻辑类型，因为前者的谓词（“花岗岩”）是事物性的，而后者的则不是。按照这个区分，“对象”、“某物”、“一”、“多”、“和”、“其他”等等只能被视为形式范畴。
自莱布尼兹以来，这个区分已在数学基础的研究方面隐约地为人知晓。分析哲学的开创者们，比如罗素和维特根斯坦也很关注类似的“逻辑语法”区分，依据它们去两千多年的形而上学传统。人们却往往没有注意到，欧陆哲学在一开始也明确注意到了这类区分，而且在海德格尔这里这种区别被进一步深化和彻底化，达到了“形式显示”，最终引导到“存在论的区分”。
海德格尔看到，由于人们的“寻求保障的倾向”，这形式化的原本意义可能而且往往被掩盖住。掩盖的方式之一，就是将形式化概念视为“形式本体论（formal-ontologisch）的范畴”。这样，它的关系意义就又受制于普遍的对象域或“形式域”（dieformaleRegion），比如数学中的抽象对象域，在最广义上也是一种事物域。海德格尔称这种看待形式化的方式为“不真正切身的（uneigentlich）理论态度”。为了达到“更本原的”思想和表达方式，他提出了“形式指引”，用它来“防范”形式本体论的倾向，从而进一步实现纯关系姿态的意义构成。海德格尔写道，“如何才能预防这种[滑向对象的形式规定性的]偏见或事先判断呢？形式指引就正是做这件事的。它属于现象学解释本身的方法论的方面。为什么称它为‘形式的’？[因为要强调]这形式状态是纯关系的。指引（dieAnzeige）则意味着要事先指引或显示出现象的关系——不过是在一种否定的意义上，可以说是一种警告！一个现象必须被这样事先给出，以致它的关系意义被维持在悬而未定之中（seinBezugssinninderSchwebegehaltenwird）。”这种“悬而未定”意味着不受任何对象域的规定，但它本身又绝不缺少原本的含义；相反，这正是原发的、还未被二元化思路败坏的纯意义实现的可能性，因而最适于表达那“无区别”、“自足”、“有深意”的实际生活经验。实际上，形式指引绝不抽象，它的非对象性、纯关系性或纯缘起性恰恰适合于表达最具体、最实际或最有乡土气的生存经验。这种乡土气、地方性或拓朴（topos）性使它具有质的多样和直接可领会的特点。这是更原本意义上的现象学还原，或者说是还原与构成的结合，不会“止住”或“抽象化”生活流的原发冲动，因为这被“凭空维持”的纯姿态关系只能靠它们原本趋向的相互构成而实现出其非对象化的意义，因而是纯境域、纯语境和纯缘构的。这样才从方法上排除了脱离实际生活体验的实体化倾向，包括胡塞尔将这种体验归为纯意识的形式规定倾向。
在这门课的后一半，海德格尔小试牛刀，用实际生活经验本身的形式指引这个新方法来解读《新约》中的保罗书信，令人耳目一新。比如，海德格尔在对“保罗致帖撒罗尼迦人前书”的解释中就要求我们“从对象历史的关联转向实现[着]历史的（vollzugsgeschichtlichen）形势”，以便揭示原始基督教信仰的生活经验及我们对它的理解的纯形势构成的本性，并说明这经验最终应被视为原发的时间性的理由。他敏锐地注意到，这封信中有一些关键词反复出现，比如“知道”（Wissen）和“成为”（Gewordensein）就出现了十几次。它们是作为形式指引词而非观念表象词而起作用的，它们的原本意义只在说出它们、写下它们、阅读着它们的语境中被当场实现出来。因此，如诗句乐调，它们在境域中的重复出现有着原发构成的意义，表达着紧张饱满的生活体验流的构成趋向。而海德格尔阐述的保罗心目中的基督再临（parousia）的时间含义，则是他的《存在与时间》中的表面上与神无关的时间性的先导之一。
四．“形式指引”在海德格尔前后期著作中的某些表现
从现在可及的材料可知，海德格尔于1920年之后努力将形式显示的方法用于教学和著述之中，取得了越来越大的成功。在开始的数年里，“实际生活经验”和“形式显示”这样的词经常出现，比如，除了以上谈到的对雅斯贝尔斯《世界观心理学》一书的书评之外，在他计划中的一本关于亚里士多德的书的“引论”（即“那托普手稿”）中，“形式显示”被多次使用；并且，该“引论”的题目为“对于亚里士多德的现象学解释：解释学形势的显示。”此手稿中已出现了大量《存在与时间》中的独特用语,可视为《存在与时间》一书的最早的构思。
1924年之后，“形式指引”这个词组在海德格尔的著作中尽管还偶尔出现，比如在《存在与时间》、“现象学与神学”（1927年）和二十年代末的讲课稿等之中，但不再具有突出地位。而“形式的”（formal）却仍然较多地出现，行使着“形式指引”的话语功能。
实际上，除了已讨论过的“生存”之外，海德格尔在《存在与时间》中用来表达自己思想的所有“关键词”，比如“存在”、“现象学”、“在世界中存在”、“牵念”（Besorgen）、“应手的”（zuhanden）、“缘构关系网”（Bewandtnis）、“所去”（Wozu）、“打交道”（Umgang）、“周遭世域”（Umwelt）、“四处打量”（Umsicht）、“人们”（dasMan）、“处身情境”（Befindlichkeit）、“畏惧”、“牵挂”（Sorge）、“朝向死亡的存在”、“良知”、“先行着的决断”、“揭蔽的真理”、“时间性”、“历史性”等等，无不应作形式指引式的理解，或看作形式指引词。比如，此书一开头就指出，“存在”不应被当作一个最普遍的种属概念来把握，其理由在于,它根本就不是一个通过普遍化而得出的概念或范畴，而只能被形式－境域式地理解。不仅如此，海德格尔还尽量利用词与词之间的词根、词头、谐音、双关、隐喻等联系，并通过在词素之间、词与词之间加小横线的方式，虚化实词，广构词丛，牵引挂靠，使“关系势态网”的语境构意功能达到更深妙的“圆舞”境界。比如，以“存在”为词根，构造了“缘在”、“在世界中存在”、“共同存在”（Mitsein）、“去存在”（Zu-sein；Seinzu）等一大族词；“牵挂”（Sorge）则与“牵心”（Fuersorge）、“牵念”（Besorgen）相牵相挂；“所……”（Wo…）又组成一大丛关系趋向词，比如“所去”、“所因”（Womit）、“所及”（Wobei）等等。通过副词、连词和介词（zu,mit,bei,aufhin,in,um）等“虚词”来构造形式－境域指引的语境，是海德格尔惯用的手法。他还常利用一词的“字面意思”，在原来一整个的词中间小横线，以取得“双关”、“多义照应”、“显示生成关系”等等形式－境域指引的效果。比如“Entfernung”的词典意义是“距离”和“消除”。海德格尔则在“Ent-fernung”的字面意义，也就是“消除距离”的意思上使用它；以造成或暗示出“既远又近的‘解释学距离’”的微妙含义。“Entschlossenheit”的一般意义是“（决心已下的）坚决状态”，但海德格尔在此同时强调它的词头与词尾分开（有了“解释学距离”）后的字面义的交合，即“Ent（充分去掉）－schlossenheit（遮蔽状态）”，也就是“充分去除了遮蔽的状态”，以与“去蔽真理”（a-letheia）、“揭蔽”（Er-schlossenheit）、“出离”（Ekstase，出神心醉）等词呼应。所以，此词可译为“决断”，因“断”有“断开”之意。于是，此词也就意味着“在断开（去除现成化的蔽障）之中形成决定”，也就是缘在的一种最原本的自身构成的状态。由此两例可见海德格尔用词之讲究到了何等“相互引发和相互维持”的精微地步，但也令不明“形式－境域指引”之初衷的人感到莫名其妙，甚而对此等自造的“行话”深恶痛绝，视之为故弄虚玄。
我们可以将海德格尔喜用的那一在类词称之为“形式－境域指引词”，而将他拒斥的一类词称为“观念表示词”。后者是一般意义上的文字符号，用来表示某种抽象对象和观念；比如“属性”、“主体”、“实体”、“认识论”、“人的本质”等。前者则有语言本身的意义，在当场的使用中显示出、构造出语境中才能有的丰满含义。所以，这类词从表面上看往往是纯关系式的（比如与“da”,“zu”,“mit”,“wohin”……相连）、动作性的或使之动态化的（比如“zuhanden”,“Seinkoennen”,“aletheia”,“Zeitigung”）、正在进行之中的（比如“anwesende”,“vorlaufende”）、用小横线分开或结合起来的（比如“Zu-kunft”,“Da-sein”,“In-der-Welt-sein”,”Gewesen-sein”）等等。一旦被使用起来，它们所具有的“悬于空中”的特点更是被叠加、放大到了尽可能充分和活灵活现的地步，使那些意义触须相互“牵挂”而做出各种巧妙的语言游戏，构成并显示出缘在（Da-sein）的纯缘发（Da,Er-eignen）意义。于是，以前用板结的观念表示词表达的哲学问题（“存在的意义”、“真理的本质”、“认知的可能”）被解构为形式和境域指引的问题；实体的变为在场与不再场交织的，再现的变为呈现的，关于“什么”的变为自身构成着的。
《存在与时间》中的某些词语在海德格尔的后期思想出现的少了，或不再出现了，问题的表达方式也有不小的变化，但是，这种形式指引式的思考方式和表达方式绝没有减弱，反倒是获得了越来越丰富的表现。比如，在标志着他的思想转向的“真理的本性”（1930年）一文中，他将意味着“遮蔽”的“非真理”(Unwahrheit)扶正为一个有重大积极意义的词，与“真理”同样原初。他还在该文手稿中引用了《老子》28章中的“知其白，守其黑”来论说之。以此方式，他进一步削弱了“真理”（Wahrheit）的实体性，让它与“非真理”互夺互生，更清楚地成为形式指引式的。其实，《存在与时间》中讲的真理，也主要是用的一个古希腊的词“aletheia”来表示，而且，如海德格尔的一贯作法，它被特意表示为“a-letheia”，意味着“去掉（a）-遮蔽(letheia)”。因此，“真理的本性”一文不过发挥了这样一个形式指引词的本意：哪有“去掉-遮蔽”不以“遮蔽”为根本前提的？此外，海德格尔涉入纳粹运动最时写的“德国大学的自我主张”（1933年）中的一个关键词是“发问”（dasFragen）：“这发问本身就是知识最高的构成形态。”细读过《存在与时间》导论第二节（题为“关于存在问题的形式（formale）结构”）的人，就会知道这“发问本身”就意味着一种纯关系境域的构成势态，它不被任何现成的答案满足，但又并不散漫空洞，而是就以自身的发问趋向来生成那活在历史实际状态中的“知”。“于是，这发问展开其最本己的力量来开启一切事物的本性状态（Wesentlichen）。此发问就这样迫使我们的目光变得极端简朴，从而投向那不可避免者。”
至于后期海德格尔主要讨论的“语言”（Sprache）、“道说”（Sagen）、“诗”（Dichtung）、“间隙”（Riss）、“缝隙”（Fuge，赋格曲）、“缝隙结构”（Gefuege）、“构架”（Gestell）、“技艺”（techne）、“道路”（Weg）、“自身的缘发生”（Ereignis），等等，无一不是形式指引词。也就是说，它们无一不是表示那处于悬而不定的引发状态之中的纯关系，绝不可能被对象化和实体化，但又是更可领会的，直接显示着人的生存真意和动态结构。比如“自身的缘发生”（Ereignis），在德文中的意思是：“发生的事件”；它的动词“ereignen”的意义为“发生”。但是，海德格尔要在更深的和更缘构的意义上使用它。与处理“缘－在”（Dasein）的方式相同，他将这个词视为由两部分组成的，即“er-”和“eignen”。“eignen”的意思为“（为……所）特有”、“适合于……”。而且，如上面已提到的，“eignen”与形容词“eigen”（意为“自己的”、“特有的”）有词源关系，并因此而与“eigentlich”（“真正的”、“真正切身的”、“真态的”）相关。所以，通过这个词根，这个词与《存在与时间》中讨论的缘在获得自身的问题和真理问题内在相连。它的前缀“er”具有“去开始一个行为”和“使（对方、尤其是自己）受到此行为的而产生相应结果”的含义。总括以上所说的，这个词就有“在行为的来回发生过程中获得自身”的意思。海德格尔还追究过它的词源义“看”。他在“同一的原理”（1957年）一文中写道：“‘Ereignis’这个词取自一个从出的语言用法。‘Er-eignen’原本意味着：‘er-aeugen’，即‘去看’或‘使……被看到’（er-blicken），以便在这种看（Blicken）中召唤和占有（an-eignen）自身。”[3]里查森将这种“看”理解为“相互对看”，[4]也是很有见地的看法。此外，这个“看”或“互看”与胡塞尔现象学之“看”也不是没有关联。总之，海德格尔要用这个词表达这样一个思想：任何“自身”或存在者的存在性从根本上都不是现成的，而只能在一种相互牵引、来回交荡的缘构态中被发生出来。所以，这个词可以被译为“自身的缘发生”或“缘发生”。它是海德格尔用来表达“存在本身”的真意的一个“主导词”或“引导词”（Leitwort），就如同古希腊的“逻各斯”与的“道”一样是只可直接意会而不可翻译的。它是人的生存状态的形式指引的一个最鲜明体现。
五．形式指引的方法论特点
“形式指引”（更确切的表达应该是“形势的关系指引”或“纯境域关系的指引”）表达出了一个西方哲学中还从来没有真正出现过的新方法和新的话语方式。它的一个基本见解是：在一切二元分叉——不管是先天与后天、质料与形式，还是一与多、内与外、主体与客体、人与世界——之先，在人的最投入、最原发和前反思的活生生体验之中，就已经有了或存在着（esgibt）一种纯境域的动态关系（趋势）结构，及其对意义、理解和表达的自发构成或生成实现。所有的意义与存在者都是从这境域关系结构中生成，但这种关系结构本身不能被孤立化和主题化为任何意义上的对象式的存在者，以及这种存在者层次上的关系和构造。所以，这种结构中总有“悬而不定”的或隐藏着的原发维度，并总在这不定、忧虑之中当场实现出前对象化的意义和理解。现象学意义上的“时间”或“时间（历史）体验方式”是这种形式指引的一个典型例子。
其次，还应指出，正是由于这形式指引的动态关系结构已原本到再无任何现成者可依据的地步，它就只能靠某种微妙的、从根本上生发着的回旋结构来实现和维持“自身”。也就是说，在这个层次上的存在者们（比如时间中的“过去”、“现在”、“将来”），已经没有任何“自性”或自己的存在性，而只在趋向他者的、或不如说是相互趋向着的关联交织之中来赢得自己的“当时各自”（Jeweiligkeit）的存在。一切都在风云际会中（umgängsweise）缘在着。这样，传统西方哲学的问题，比如胡塞尔还在努力去解决的“认知意识如何能切中实在本身？”的问题，或观念论与实在论之争，等等，就都从根本上被解决了或消解了。在实际生活体验中生成的或形式指引出的东西，总已经是世界的了（见上面的三种世界之说），再顺着“寻求保障倾向”堕落，按兴趣和关注方式而聚焦出各种对象；但另一方面，形式指引出的东西又都活在人的体验之缘里，与实际体验毫无关系的“客观存在”是没有的或无意义的。
第三，更微妙的是，海德格尔找到了一种能对抗对象化堕落倾向的，并与这种实际生活体验一气相通的理解方式和表达方式，这是他之前的其他哲学家都没有做到的，在他之后也只有德里达才悟到了其中的某些诀窍。看了以上讨论的读者很可能会产生这样的疑问：那种混沌惚恍的实际生活经验本身有何真正的“理解”（Verstehen）可言？作为现象学家，海德格尔也要在反思中、理论探讨中活动，他怎么能找到理解和表达那完全投入的实际生活体验的契机与话语？换句话说，他怎么能做出比其他的前反思型的哲学家们（比如尼采、柏格森、狄尔泰、詹姆士、怀特海、雅斯贝尔斯、伽达默尔、萨特、福柯）和完全否认对于终极真实的理解与表达可能的直觉主义者们更多更深的工作，以致“偶尔能够以最神秘和惊人的方式触到哲学事业的神经”（雅斯贝尔斯语）？这就是海德格尔的形式指引说的妙处或“绝处”所在。由于要完全不离实际生命世间地——绝不向任何松垮的理论化和对象化低头地——寻求理解和表达，海德格尔势必要让思想与语言最充分地震荡起来，当场现身和实现出来，相互穿透、相互做成，由此而显示出可理解性和可表达性。所以，对于他，一方面那些生活中的最不起眼的境域式经验和最震撼人的边缘式的经验，比如使用工具、非对象式地体察生存环境、与大家伙儿搞在一起混世浮沉，以及倾听良知的呼唤、面对自己死亡的决断式领会，等等，受到最高的关注和非-对象域化（将它们人类学化、学化、心理学化、伦理学化等就是“对象域化”的做法）的动感描述，或不克扣实况的去蔽描述；另一方面，他坚信思想（理解）与原本的语言（逻各斯）在一开头的显示（现象）中就是相互编织在一起的，正如主动与被动在他那里已经无法从原则上分开一样。因此生存意义上的解释学是他形成自己思想时的最关键契机之一，他对于胡塞尔、狄尔泰、克尔凯郭尔、拉斯克和亚里士多德等人思想的吸收无不朝向它。这样，让哲学考察中的思想回复到实际经验中的努力就同时体现为话语方式的改变，从传送语言之外的现成的观念变为语言本身在当场的生成活动，也就是对语言中隐蔽的各种非对象联系的揭示，新的联系的发现和建立；或者说是，让语言成为有生命的，有自己的时空间的，让语言本身说出和歌唱出充满深意的凭空而行的东西来。所以，在海德格尔那里，一切有助于让语言本身活动起来、当场生成起来的语境化和完型（Gestalt）化的成分，比如副词、介词、中性代词、有内结构的（比如有词头、词根、词尾区别的）词、有外结构的词（比如他用小横线连起来的词）、词丛（有词头、词根、词尾照应的词族）、语音关联、词源关联等等，都被尽量调动起来，参加一场语言-思想会和舞会（与黑格尔讲的那场绝对精神呑吃对象的“豪宴”是大不同了）。于是，语言的“肉身”（读法、写法、排法、前后文中的位置等）已不可忽视，能指与所指的界线与一一对应被模糊，角色开始变换翻转。简言之，对语言的境域式和亲身的（leibhaftig）体验在某种程度上成了实际生活的体验的微缩形态及其形式指引，它们让思想和领会被当场萌发出来和凭空维持在“当时各自的状态”之中。这样的语言就成了思想的温床或“家”，而不再是家奴或邮差。而思想也就在这个意义上被语境化了、动态化了和当场生成化了。我们主要不是在听关于某些概念化思想的报告，而是在观看语言-思想的戏剧演出。这真是闻所未闻的哲学方法的革命。
所以，我们看海德格尔的著作时，就有一种阅读别的哲学著作时所没有的感受，也就是一种悬浮在当场的语言氛围之中，遭遇到思想的萌发、生长与深化的活生生体验，而绝不是按照某个预先设定的设计框架进行的分类与扩展。当然，做这种思想-语言游戏需要创造性的技艺，需要才华和时机，即使对于海德格尔这样的大师，也有发挥得好与差的问题。无论如何，海德格尔最重要的一些哲学贡献，都与他成功地将语言游戏与对重大思想问题的深层揭示相结合有关。在他那里，对存在意义、人的本质、时间的本质、世界的奥义、哲学史上的概念、技术与的关系等等的理解，几乎都是从德语的语境旋涡中喷涌而出的。它让习惯于平整化的科学语言的人绝望，使“正常的”翻译难于进行，但它带来了一种新的哲学思想的可能。尤其是，不了解它，就根本不可能真正理解海德格尔。在他那里，哲学不再是观念化的思维，而是凭借广义的语境来开启道路的思-索。
六．结语
以上的讨论表明，形式指引的方法论思路恰恰适合于分析“缘在”（Dasein）这种非现成的存在者，因此，海德格尔在《存在与时间》中似乎是偶然提及的作为缘在本性的“生存”与这形式指引的关联背后，实在大有来头，是巨大冰山露出的一角。没有这种方法，海德格尔不可能走上写作《存在与时间》的道路，也就不可能进入那么独特的思想世界与话语世界（它与那似乎最接近它的生命哲学也大为不同）。尽管从二十年代中期起，他就不再频繁地使用“形式指引”这个词，但这绝不表明海德格尔放弃了它；恰恰相反，“实际生活经验（即生存）本身的形式指引”中包含的思路和话语方式对于他是如此根本、“自足”和“充满深意”，以致它的基本方法论导向活在海德格尔的所有思想和表达活动之中，根本“不在乎”是否得到特意的标明。本文之所以着力揭示它并分析其来龙去脉，是因为这么做有别的分析所不具有的长处。其中之一就是“形式指引”具有一种只在一个思想的起源处才会出现的清新、明晰与方法论的自觉，而这个思想后来的丰富化、圆熟化和出版物化却往往掩盖了它的真意。通过与普遍化和形式化的区别，它最明确地表明海德格尔是在哪一点上突破了传统西方哲学的框架，而进入他自己的独特哲学世界的。
1927年，当《存在与时间》刚出版不久，海德格尔的一位早年的学生勒维特（Loewith）向他抱怨这本书中对缘在的存在论形式分析，不如他[海德格尔]自1919年起讲的“实际性的解释学”（即“实际生活经验的形式指引”的另一种表达）那么具体。那时还在马堡大学任教的海德格尔在八月的回信中这样写道：
实际性的问题的意义对于现在的我来讲也绝不亚于我在弗莱堡开始教书的情况。从弗莱堡时期就引导我的那些视野，如今使得实际性问题对我显得要更根本得多。我之所以一直关心邓•司各特和中世纪，然后又转回到亚里士多德，绝非出于偶然。要评价此书[即《存在与时间》]，不能只凭借[我在]课堂里和讨论班上所讲的。我一开始必须完全专注于实际的状态，以便无论如何让实际性成为一个问题。形式指引、对流行的先天性、形式化等等学说的批判，所有这些对于我来讲都还活跃于《存在与时间》之中，即便我现在没有[直接]谈及它们。说实话，我对于自己的[思想]并不怎么感兴趣。但如果这样的问题提出来了，我的看法是，它不能只依照我教的课程的顺序，对这些课中所讨论的东西加以总结就可以回答了。这种短程的考虑忘记了，那些关键的视野与动力是以来回往返的方式起作用的。
如果海德格尔这里讲的符合实情的话，那么我们也可以说，不仅如克兹尔所言，《存在与时间》中的生存就是形式指引，而且依据上面的讨论，还可以进一步肯定：《存在与时间》及海德格尔一生中所使用过的几乎所有关键词，都是形式指引式的；它们的运作，都是“来回往返”式的，也就是说，都是在纯粹的相互关联之中来构成其存在意义的。此文的写作得到北京大学创建世界一流大学计划经费资助。此外，关于“形式指引（或译为‘形式显示’）”，本文作者自1996年的《海德格尔与天道（北京三联书店）一书以来，已做过数次探讨，比如“‘实际生活经验经验’的‘形式显示’——海德格尔解释学初论”，（《德国论丛（1996－1997号）》，人民大学出版社，1997年）和《海德格尔传》（石家庄：河北人民出版社，1998年）。但是，迄今为止还未就“生存”与“形式指引”的关系做深入探讨。
见《海德格尔全集》（Gesamtausgabe）的第56/57卷至63卷（FrankfurtamMain:V.Klostermann）。其出版时间为1985年至1995年。
海德格尔（M.Heidegger）:SeinundZeit,Tuebingen:MaxNiemeyer,1986,s.12.译文了英译本与中译本。中译本《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，北京：三联书店，1987年。以下对于此书的征引只在括弧中给出页码。关于“当时各自的状态”（Jeweiligkeit）与缘在的“实际性”（Faktizitaet）的内在关系，可参见《海德格尔全集》63卷《存在论（实际性的解释学）》。
此“总是我的”（Jemeinigkeit）与《全集》63卷中讲的“[缘在的]当时各自状态“（Jeweiligkeit）有关系。
克兹尔（odoreKisiel）：《海德格尔〈存在与时间〉的起源》（TheGenesisofHeidegger’sBeingandTime,UniversityofCaliforniaPress,1993）,第52页。
海德格尔：Wegmarken,FrankfurtamMain:Klostermann,1978,s.1-44.中文版《路标》，孙周兴译，台北：时报文化，1997。
《路标》，中文版，10/7页。页码前中文版后德文版。
同上书，6/2页。引者对某些词的翻译做的改动。
同上书，18/15页。
同上书，13/10页。
同上书，18/15页。
同上书，12/9页。
同上页。
同上书，31、33页。中文版译为“关心”。
同上书，13-14/10-11页。加强符出自引者。某些词的译法有变。
克兹尔：《海德格尔〈存在与时间〉的起源》，139页。
《路标》，20/18页。
同上书，21/19页，26/24页。
同上书，22/21页。
同上书，24/22页。
同上书，33/32-33页。此段中除了“实行性的”和“关心”之外，其他的加强符皆来自引者。
同上书，34/33页。
同上书，30-31/29-30页。
海德格尔：《哲学的观念与世界观》(DieIdeederPhilosophieunddasWeltanschauungsproblem)，见海德格尔《全集》（Gesamtausgabe）56/57卷,Frankfurt:Klostermann,1987年,第101页。此处海德格尔引用的是那托普《普通心》第一卷190页上的话。
同上书，101页。
海德格尔：《宗教现象学引论》（EinleitungindiePhänomenologiederReligion），《全集》60卷（《宗教生活的现象学》），Frankurt：Klostermann，1995年，第10页。
同上书，第51-54页。
同上书，第10页。胡塞尔后期发生现象学中讲的“视域”或“境域”也有这种本身模糊或非主题化，而“随时准备让……出现”的特点。
同上书，第13页。注意，海德格尔这里讲到的三种“世界”正对应他后来在《存在与时间》中“缘在”（Dasein）的三个阶段。
海德格尔：《宗教现象学引论》，第13页。
同上书，第14页。
一些读者曾向本文作者提出这样一个问题：“为什么海德格尔要用‘形式的’这样一个有明显的传统西方哲学或形而上学色彩的词？”我现在能想到的主要理由有三个：（1）如下文将介绍的，海德格尔提出的“形式指引”，是在胡塞尔区分“普遍化”与“形式化”的基础上，对“形式化”做进一步的非对象域化处理的结果。（2）海德格尔在形成这个思路过程中受到了（有现象学素质的）新康德主义者拉斯克的“投入经验”与“反思范畴”学说的。“反思范畴”的思想既受到胡塞尔“范畴直观”的影响，又可能受到康德在《判断力批判》的中所讲的“反思的判断”的影响。而这种与“规定的判断”不同的“反思的判断”，是与“形式的合目的性”原理内在相关的。（3）从海德格尔在《存在与时间》和《康德与形而上学问题》中的一些说法看来，他很关注康德在《纯粹理性批判》第一版中对于知性范畴所做的“演绎”，认为其中讲的“先验的想象力”和由此种想象力产生出的“时间纯象”与他自己讲的缘在的牵挂式的“时间”很有可参比之处。而先验的想象力带来的“纯象”或统一性就是一种原本意义上的“纯形式”。请看第一版的“演绎”中的一句话：“由于统觉的原本统一或协调是一切认知可能性的基础，因此，想象力的先验综合的统一或协调就是一切可能的认知的纯形式（reineForm），所有可能被经验的对象都必须通过它而得到先天的表象。”（A118；译自德文版，FelixMeiner,1956年，第173-174页）这种纯象（reineBild）意义上的“纯形式”，就很不同于传统西方哲学中讲的“理式”（如柏拉图的“Form”或“eidos”），也不同于那与“质料”相对而言的“形式”。如果让它浸入人的实际生存经验之中，就近乎海德格尔所讲的“形式的”意思了。它没有自己的对象化，但必须以最具体、最当场（当时各自）的方式被实现出来。
除了这三种可能的思想来源之外，海德格尔还可能从他理解的亚里士多德的学说（比如视“存在的多样性的统一性”为一种“类比的[形式]统一性”而不是“种的普遍性”的看法；参见《存在与时间》第1节第1点）、特别是司各特的“这一个”（haecceitus）的范畴意义的学说中受到过启发（参考海德格尔于1915年完成的教职论文《邓•司各特的范畴与意义学说》载于《海德格尔全集》第一卷）。
E.拉斯克（Lask）：《著作集》(GesammelteSchriften)，BandII,Tuebingen:Mohr,1923年，第191、137、160、162页。
海德格尔：《宗教现象学引论》，第9节。
同上书，第58页。
同上书，第58－59页。
同上书，第63－64页。译文中的强调符都出自引者。
海德格尔：《宗教现象学引论》，第90页。并参比于以上第二节中部分的第（6）点。
参见张祥龙《海德格尔传》，第99-105页。
中文译文见《海德格尔选集》下卷，731-763页，尤其是750页上对“哲学”的概括性说明。
比如《海德格尔全集》第29/30卷《形而上学的基本概念——世界-有限性-孤独性》，它是海德格尔1929年至1930年冬季学期的讲课稿。
按照J.Stambaugh于1996年出版的《存在与时间》的新译本末尾的“索引”的统计，“形式指引”这个词在此书中出现了八次左右，“先行的指引”有三次，而“形式的”出现了不下45处。见BeingandTime,tr.JoanStambaugh,Albany:StateUniversityofNewYorkPress,1996,第440页。
海德格尔：《存在与时间》，第3页。
同上书，第105页。
张祥龙：《海德格尔传》，第235-237页。
海德格尔：《德国大学的自我主张；1933/34年校长任职》（DieSelbstbehauptungderDeutschenUniversitaet;DasRektorat1933/34），Frankfurt:Klostermann,1990年，第13页。
同上书，第13页。
海德格尔：《同一与区别》（IdentitaetundDifferenz），Pfullingen:Neske,1957年,第24-25页。
海德格尔：《演讲与论文集》（VortraegeundAufsaetze），Pfullingen:Neske,1978，第177页。
参见海德格尔1923年夏季学期讲稿《存在论（实际性的解释学）》（Ontologie(HermeneutikderFaktizität)，《全集》63卷，Frankfurt:Klostermann,1995年第二版。比如，该书第6节题目为“实际性：作为在其那时各自状态中的缘在”（FaktizitätalsdasDaseininseinerJeweiligkeit），其中讲道：“这个作为实际性的自己的缘在（Dasein），正在并只在它的那时各自的缘（jewiligen‘Da’）中才存在
引自H.奥特（Ott）：《马丁海德格尔：生活》（MartinHeidegger:APoliticalLife），A.Blunden英译，London:HaperCollins,1993年，第338页。
它的起点，确实可以追溯到胡塞尔-布伦塔诺的意向性学说，其基本精神是：意向行为的方式构成着被意向的对象。比如，按照海德格尔，布伦塔诺的意向性学说具有动态构成的特点，也就是各式各样的“使自身指向某物”的体验方式构成着被体验的“某物”。而胡塞尔的意向性学说的要旨在于，被知觉者就意味着其被知觉的样式与方式。可以说，海德格尔的“实际生活经验本身的形式指引”学说是意向性学说的前反思化、生存论化和存在论-解释学化。
第2篇
【关键词】女性主义/社会性别/解构/资本主义/非资本主义
【正文】
自从将女性主义(feminism,也译女权主义)与的关系称为“不幸的婚姻”之后，对这一关系的探讨一直为多方研究所关注①。个中原因，除女性主义社会运动所追求的性别平等，也与、社会主义所致力的阶级解放运动有着紧密联系外，还因(社会主义)女性主义和自由主义女性主义、激进主义女性主义，被并称为当代女性主义流派中影响最大的“三大家”，其重要地位不可小觑。
因此，了解和研究当代，不可脱离女性主义；同样，探讨西方女性主义思潮也不可脱离。女性主义与这种须臾不可分离的关系，既是当代形态的一个重要特征，也显示了在社会性别研究视域中的演进与拓展。
一
根据与的不同关系，女性主义大致可划分为两个基本的方面：
第一方面是依据基本原理与方法，对性别平等和妇女解放问题开展研究，这可理解为是以为研究基础、或从理论出发的女性主义。在西方，广义的女性主义，还“经常用来泛指任何持经济基础—上层建筑结构影响女性的理论学派”②。另一方面，是以其他非理论为背景或出发点，来对与性别平等、妇女的理论进行研究，即将关于性别平等、妇女解放的理论作为探讨的对象。这一般可归入到西方学的范围，其中包括在自由主义、后现代主义等各种背景上，对性别平等与妇女解放理论所作的审视、分析、解构或建构。
显然，第一方面是边界相对确定的女性主义，其中不少研究者都对自己者的身份并无避讳。但在不少情况下，界限并非一目了然，往往会有第一和第二两方面的交错糅合。所以，虽称之为一个流派，女性主义所涉内容之复杂、内在空间之宽广，可谓莫衷一是。即便如此，这一派别的“家族相似”还是相当鲜明的：沿袭之中不失批判分析，应用之中不乏开拓创新。在沿袭应用基本原理的同时，对其认为的不当之处、错漏之处、陈旧之处进行剖析，在关注与基本原理相关的各个方面、各类问题时，根据新的社会实际及观念丰富充实原有理论。而这一切，均基于一个核心的立场或视域：社会性别(gender,区别于仅从生物学的角度研究及界定的自然性别)。这也正是女性主义理论上必须首先确立的关键之点。换言之，女性主义最突出或独特之价值，就是从社会性别的视角对的解读，这不仅是一种与众不同的诠释方式，也导致了以“社会性别”话语对的当代构建，致使经典和当代在这一背景上都为“社会性别”话语所感染与触动。
女性主义开展研究具有明确的针对性，即认为现存理论对性别平等、妇女解放的专门性探讨有所不足，存在着“性别盲点”(gender-blind)。上世纪70年代，女性主义者朱丽叶·米切尔就将缺少性别研究表述为理论“沉默的一角”③。她认为，19世纪的思想家们都已认识到了妇女所处的从属地位以及解放妇女的必要性，如早期的社会主义者傅立叶的一段著名论述：“某一历史时代的发展总是可以由妇女走向自由的程度来确定，因为在女人和男人、女性和男性的关系中，最鲜明不过地表现出人性对兽性的胜利。妇女解放的程度是衡量普遍解放的天然标准。”就曾为马克思以赞许的态度在其《神圣家族》一文中加以援引④。因此，有关性别研究“沉默的一角”的说法，并非是指经典作家们没有认识到性别平等、解放妇女的重要性，而是指以这些理论来解决性别平等问题可能有相当的难度，即质疑于对性别不平等问题的有效理论分析与解决。依照朱丽叶·米切尔的说法，“性别盲点”问题的产生，远非只是因受历史的局限那么简单，更主要的是指对性别平等、妇女解放的问题，还未真正“融入”到这一理论体系之中去。而且，从这一理论体系的内在逻辑构成来看，在性别平等探讨深入时也会遇到方法上的局限，并且是无从超越的。
“性别盲点”在经典阶段主要有三方面：
(1)主张社会主义即等于阶级解放、也等于妇女解放。这在早期社会主义理论中较突出。曾与马克思恩格斯共同领导工人运动的倍倍尔，在其《社会主义与妇女》一书中提出：“妇女与工人一样，都是被压迫者”，两者“有许多相似之处”。他还认为，资本主义本身无力消除对妇女的危害，所以妇女的解放必须建立一种新制度，只有随着阶级统治的消亡，“男性对女性的统治也将随之告终”⑤。而女性主义的看法是：“妇女是人类的基础，不可替代。故她们并不像其它的社会群体，所受的剥削也有别于其它社会群体。”⑥性别与阶级、种族虽确有相似之处和内在联系，但性别压迫并不等于阶级压迫或种族压迫，妇女解放因而也不能归结为阶级解放或民族解放。而现代社会的实际也说明，妇女即使参与反对资产阶级的斗争，也不等于就自动获得了与男性同等的权利和地位，这意味着争取性别平等和妇女解放需要有专门理论的指导，这也是女性主义倾力所为的。
(2)在对私有制的探讨中注重于婚姻和家庭，以这两方面为研究主脉阐发人类性关系的演变及妇女被奴役的根源。这一探讨有立足经济基础、依据生产力和生产方式的演变论述妇女问题的历史唯物主义特征，但女性主义认为，这样同时可能导致将性别平等、妇女解放问题裹挟于两大主脉之间，淹没在了对婚姻、家庭及私有制关系演变的探究中，沦为这些关系的附属品或补充部分⑦。因而女性主义认为，在这样的理论倚重下，对于构建妇女解放理论是不利的。
(3)在社会历史研究中，力求从经济基础、生产方式中追寻性别不平等的原因，并提出了“两大生产”的原理，指认了生育劳动的重大意义。但在之后的劳动价值论中，生育劳动和家务劳动都未纳入社会一般劳动的范畴，即这两项主要由妇女承担的劳动都未进入政治经济学理论体系。恩格斯虽明确指出：“现代个体家庭建立在公开的或隐蔽的妇女的家务奴隶制之上”，但他解决这一问题的思路是：“一切女性重新回到公共的事业中去”⑧，即希望妇女通过少从事或不从事家务劳动，来消灭“妇女的家务奴隶制”。女性主义并非完全不赞同恩格斯的这一思路，但认为资本主义大工业发展的实际显示，妇女即使大规模参与了社会劳动，她们作为“家务奴隶”的情况也未改变。并且“在资本主义社会里，自动化可以导致不断增加的结构上的失业。妇女，是劳动大军中崭新的、最不稳定的成员和资产阶级社会里最易被牺牲的成员”⑨。由此，女性主义指出，只要生育仍被当作是“一种自然现象”、家务劳动也未纳入有酬社会劳动，妇女的平等地位就无法实现，她们注定要遭受男性、家庭及整个社会的剥削，并因此在社会参与、劳动就业上遭受排斥与歧视。更有研究将妇女被局限于无酬家务劳动的情况，归咎为国家法律系统和资产阶级统治者意欲达到对男女两性“分而治之”的目的，称之为“性别统治政策的组织基础”⑩。
二
从社会性别视角解读经典文献，既是女性主义研究的一个重要方式，也是以“社会性别”话语丰富推进的过程。《德意志意识形态》(下称《形态》)、《家庭、私有制和国家的起源》(下称《起源》)是两部解读、研究频率很高的文献。研究肯定这两部论著是对妇女解放理论的重大贡献，尤其在性别不平等起源上提出了“有价值的见解”(11)，但同时也对基本原理及方法持多元审慎的态度，或沿袭应用、或批判修正，角度不一，观点亦不一。
《形态》一书探讨了人类社会最早的分工是如何“自然”发生及私有制是怎样产生的。所以，《形态》不是专门为解放妇女而作的，但其中的有关论述及研究方法，却成为妇女观最基本的原理。对性别不平等关系的产生，《形态》认为与最初的“自然分工”相关，男女之间为了生育子女而发生的分工，也是建立“最自然的”人与人关系的基础。据此，可以说的妇女理论是从“自然”出发的。然而要注意的是，所说的“自然”并不只是与“社会”相对立的另一方，即自然界。“自然”在这里的含义是指外在于人、不依人的意志为转移的客观实在，包括自然界及由人组成的客观社会与历史。所以，“自然”是相对于人的主观愿望而言的。“自然”的，即指客观的、不以人的意愿为转移的。据此，性别不平等关系的发生并非是由某些人主观意愿决定的，而是客观历史的产物。性别关系因此也和人的其他关系一样，受制于客观历史，如果生产方式、生产力等物质条件还未改变，性别关系就不可能改变。这些是关于妇女解放的历史唯物论基本原理，并构成了女性主义最基本的信念——“妇女受压迫并不是个人蓄意行动的结果，而是个人生活于其中的政治、社会和经济制度的产物”(12)。
还提出过一个著名论断，即“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”(13)。这也很适用于社会性别的理解，即男性或女性虽有不同的生物学性别，但同时又都是存在于一定社会关系之中的人，所以决定男人或女人本质的，就不应只依据于其生物学特性，而必须根据他们的“一切社会关系的总和”。
正是对这些基本原理以及女性主义据此对性别压迫社会根源的探讨，被一些研究描述为企图将女性主义理论“嫁给”，并对这一理论进行“改造”。这些研究还认为，与女性主义的“婚姻”并不成功，成了一桩“不幸的婚姻”。持这一看法的美国学者海迪·哈特曼认为，原因是这两种理论的“结合”依据的是历史唯物主义原理，忽略了父权制对妇女的压迫作用。妇女在工业社会、特别是在市场经济中被排斥的处境，并非仅为经济所决定，而是父权制与资本主义制度相互作用的后果。要改变妇女的处境，就必须既反对资本主义体制、又反对父权制，还要批判、改造与这两个制度相关的一系列社会组织机构及陈规陋习。这些，远比只以生产方式、生产力来解释要复杂许多。女性主义就此将自己的目标定位在既反对资本主义、又反对父权制上，亦被称为是一种“二元制理论”。然而，另一位研究者艾里斯·扬提出：“二元制理论并不能修补和女性主义的不幸婚姻”，原因是妇女所受的压迫“并不是由两种截然不同的、具有独特的结构、运动和历史的社会制度决定的”，而必须通过最好的洞悉，将资本主义与父权制理解为只是“一种制度”，并且它对妇女的压迫是其内在的一种基本属性(14)。
女性主义还注意到马克思与恩格斯对性别问题的研究是有区别的，后者研究更多些。恩格斯所著《起源》一书探讨了妇女从属地位的形成，也是女性主义研究涉及最多的一个文本。通过对摩尔根史前史的研究，恩格斯探讨了私有制与父权制产生的关系，提出：“在历史上出现的最初的阶级对立，是同个体婚制下的夫妻间的对抗的发展同时发生的，而最初的阶级压迫是同男性对女性的压迫同时发生的。”(15)以现今标准看，《起源》所采用的人类学资料的可靠性还有待检验，这有可能影响《起源》某些结论的准确性。而当时弥漫着的依据进化论建立“系统”的风气，也对《起源》产生了影响。女性主义在指出这些不足的同时，充分肯定了《起源》。如美国的凯琳·萨克斯认为：“他的主要论点是正确的。并且，迄今为止这个论点是对现有资料的最好解释。”(16)特别是《起源》提出，性别关系是人类社会发展的产物，女性的社会地位是随着社会、经济、政治的变化而变化的，对女性主义具有重要意义。据此，可说明女性从属于男性也不是超时间、超空间的，更非天经地义。《起源》还将妇女与无产阶级作了对比，认为：“现代个体家庭建立在公开的或隐蔽的妇女的家务奴隶制之上”，在家庭中“丈夫是资产者，妻子则相当于无产阶级。”(17)这些，都对女性主义研究产生了重大影响。
女性主义对《起源》中某些论点的补正和推进主要有：
(1)以更广泛的民族志材料说明私有制并非导致妇女社会地位低下的惟一原因。凯琳·萨克斯运用了更广泛的非洲四个部落的民族志材料(18)，说明在非私有制、无阶级社会里，女性地位也不完全与男性相等，即使男女都是“社会性成人”(参与公众社会劳动的人)，但在离婚难易程度、性关系禁忌上还是有所区别。在阶级社会里，即使是拥有大量私有财产、处于统治阶级地位的女性，也不享有本阶级男人拥有的全部特权。所以妇女地位的高低主要与两个方面相关：社会性成人和妻子(身份)。即使在无阶级社会里，因这两方面的影响，男女的地位也不见得比在私有制社会里更平等。
(2)以推断依据缺失指出私有制产生和母权制的瓦解并无直接因果联系。凯瑟琳·麦金农指出，《起源》为说明是私有制引发、瓦解了母权制，有三步假设性推断：第一是财富增加刺激了个人占有的欲望，第二是男人占有财富并成其私有财产，第三是男人为将财产传给亲生子女而了母权制、建立了父权制。这三步推断中的逻辑缺失是：为什么增加的财富不是男女共同占有、而只被男性独占？为什么私有财产必定是通过父系、而不是母系传给子女？为什么丈夫占有财产就能凌驾妻子之上？(19)显然，对这三点如不能提供论据，关于私有制产生与母权制瓦解的推断将面临“推不出”的困境，也将影响《起源》关于妇女解放的理论基础。
(3)以差异、多元的立场指出妇女从属地位根源的复杂性。虽然不少女性主义继续沿用了生产力—生产关系、经济基础—上层建筑这些历史唯物论的理论分析框架，但同时也感到某些不足，原因是影响社会变迁的因素很多，且相互交错，特别是各国、各地区在社会、经济、政治、文化方面的差异，形成女性从属地位的原因也是有差别的。反之，若认为所有妇女受压迫的原因和改变压迫的路径是同样的话，就过分笼统了。
女性主义还指出，《形态》和《起源》的探讨重点不是妇女，而是家庭，妇女解放是附属于家庭问题的。因为对于私有制，家庭有更直接、更紧密的关联。经典作家在此时最关注的还是私有制的问题。所以，女性主义对父权制与资本主义关系的探讨，对于补充、推进这一方面的研究非常必要。因自20世纪六七十年代开始，世界范围内争取性别平等与争取阶级、种族、地域平等的斗争汇聚融合，展现了争取社会公正的新形势，工人阶级为单一革命主体的情况有所改变，当代的关注点亦随之转移，女性主义的兴起映现了这一转变。
三女性主义的研究还从社会性别视角对当代西方作了回应。通过研究，她们认为当代西方虽已有所改变和推进，但却仍未在思想和理论上完全摆脱“性别盲点”。
法兰克福学派第二代的哈贝马斯及其社会交往理论，是不少女性主义研究涉及的对象。社会交往理论认为，只要依据合理程序和使对话者拥有平等参与权，就可实现对话与交往的理想状态。对此，女性主义、特别是非西方女性主义提出了不同看法。印度裔女性主义者乌玛·娜若嫣指出，哈贝马斯也像女性主义一样，对知识在社会统治关系再建中的作用很感兴趣，并且批判了实证主义和所谓科学理论是“价值中立”、“公正无私”的观点。然而，他的交往理论忽略了因阶级、种族或性别形成的实际上的差别，甚至假定它们根本就不存在。而个人若只是假定理想状态下的言说者，相互也无不同点，那么他们的谈论还有什么意义呢？而如果有不同点存在，哈贝马斯的理论并未能提供任何解决的可能。且不说处于社会底层的草根妇女，学术界的女性差不多也都有如下感受：尽管她们未被强行阻止在公共论坛上讲话，但仍需克服很多限制来坚持自己的主张，特别是在男性占据统治地位的学科里，她们的言论被轻蔑更是经常的事。这表明，女性的性别对她们的知识状况、言说及对他人关注力的支配都有直接影响(20)。
所以，受制于“性别盲点”、或者说是从父权制背景下男性优势生存地位出发，哈贝马斯等一些男思想家，虽也和女性主义者一样对知识在社会统治关系建立中的作用非常感兴趣，但却不可能反映女性作为“第二性”在社会交往有的感受，这正是他们的研究不能解决性别平等问题的重要原因。因此，有女性主义者曾直言哈贝马斯的理论对于自己“什么都不是”。其中更深层的认识论原因是，哈贝马斯构建交往理论的基础是知识与约定上的“理性同一”。且不说这一基础有极度唯理主义的色彩，就是从女性大量的不同于男性的实际感受出发，对于什么是“知识”、“理性”及其“同一”，也有很不同的理解。就如在亚非拉美等地区和民族、种族的多元文化背景上，与建立在欧洲文化中心主义背景上的“理性同一”，必定有非常不同的理解一样。基于欧洲中心主义的“理性同一”，难道可能构建适于全人类普遍交往的基础吗？非西方的女性主义提出，必须对这种欧洲中心主义的“认识特权”保持警惕，尤其要看到它的“政治用途”(21)。
女性主义的批评，促使哈贝马斯等人开始考虑、并引入性别视角。其名作之一《公共领域的结构转型》初版于1961年，30年后他在再版序言中强调，自己的研究是一种“历史话语”，但同时也以一定篇幅探讨了过去未曾涉及的女性与公共领域的问题。他承认20世纪的女性终于获得了公民平等权，已有可能改善自己的社会地位并享受福利国家的待遇，但他特别指出：“凡此种种并没有自然而然地改变掉性别差异所导致的歧视。”他对于女性主义的批判立场与视角表示了充分理解，并注意到现代公共领域出现的“将女性又一次从被男性统治的世界中排挤出去的行为”(22)。与此相关，他谈到了自己在30年间思想的改变——“其间成长起来的女性主义文献使我们更加清楚地认识到，公共领域本身就带有父权制特征”，并认为，要弄清的问题是女性在资产阶级公共领域中被排挤出去，与工人、农民和“暴民”等无独立地位的男性被排除出去，“其方式是否相同”(23)？
显然，哈贝马斯提出的这个问题是经典作家尚未遇到过的，其论述主要有：
(1)哈贝马斯体会到了争取性别平等、女性解放的运动与阶级斗争在机制上是有很大不同的。对一般下层民众受压迫的研究，不能取代对女性受压迫的研究。按他的说法，性别关系的改变不仅深入经济制度之中，而且还波及到公共领域及私人领域的核心、即小家庭的内部空间。因此他认为，是“性别”(24)决定了政治公共领域的结构及它与私人领域的关系。引人注目的是，哈贝马斯认为现有公共领域对于女性的排挤是具有“建设性影响”的，即这样的“排挤”可使女性继续被局限于私人领域(家庭)，这同时就对资产阶级公共领域产生了维护和某种改变；而对无独立地位男性的排挤，却没有这样的作用。哈贝马斯的表述虽不是那么明晰，并似乎在尽量保持某种“中立”的态度，但至少可以明确看出他确实是在思考性别不平等、尤其是女性在公共领域被排挤的问题。
(2)哈贝马斯大致感到，公共领域对女性的“排挤”，是父权制性质的公共领域的一种内需性所导致的，即“排挤女性”是父权制公共领域的一种结构性反应。反过来说，倘若女性一旦在公共领域不再遭排挤的话，就预示着公共领域的结构将要发生重大改变、甚至要进行重组了。毫无疑问，受女性主义批评的影响，哈贝马斯对公共领域与女性的关系已有关注和思考，这对于深化公共领域及交往理论的探究，是有一定促进的。
(3)哈贝马斯虽已正视现代公共领域对女性的排挤，但却未对此作进一步的分析批评，这并不意味着他处于一种“中立”立场。通过对佩特曼研究的赞扬，比较清楚地显示了哈贝马斯的取向。佩特曼认为，女性平等参与公共领域看似得到了平等，但实际上这一平等是“依照男性形象塑造而成的平等”，并造成了与“女性作为女性所应有的真正社会地位之间的对立”。哈贝马斯把佩特曼的看法称为是“卓越论述”，可见哈贝马斯是赞同有“女性作为女性所应有的真正社会地位”的，而且他似乎也认同，女性因参与公共领域就有可能改变“女性所应有的真正地位”(25)。这表明，哈贝马斯的思想仍处于一种性别“本质论”的阶段上。
无疑，哈贝马斯表现出了解女性主义思想的意愿，并在一定程度上考虑了女性主义的研究，但囿于他男性优势生存的立场，仍不由自主地在父权制文化背景上去设想、赞许女人有不同于男人的“应有的真正社会地位”。依据这种“本质论”的看法，他认为如果女性取得了完全的公民权，就将按照男性形象来塑造自身，会导致与女性“应有”的真正社会地位发生“对立”。对此，哈贝马斯并未作明晰的价值评判，而是将女性“依照男性形象塑造”自身而发生“对立”的情况，归咎于现代政治公共领域的结构——这一领域“至今仍具有缺乏公共主题的私人领域的父权特征”(26)。
哈贝马斯说得不甚明白，但在女性主义立场的解读却大致可追索出他对于“对立”根源的思考——哈贝马斯认为，其实原因并不在于女性拥有了“几乎所有的正式公民权”，而是因现今的公共领域仍然是公私混杂性质的，还受父权制的制约，且有私人领域的某些特征。这导致了对于参与公共领域活动的女性就不只是以惟一的公民身份及其标准对她们进行评判，同时还以私人领域的、家庭角色的标准(如对女性领导还以是否贤妻良母进行评价，对男性领导则没有这样的评价)对其评判。更重要的是，对女性评价的公私混淆标准是有目的性和功能性的，它排斥女性而维护男性在这一领域的霸权。这和采取“精英政治”的统治策略，将工人、农民和“暴民”等非精英男性从公共领域中排挤出去的机制不同，其排挤性更强。一个女性即使符合“精英政治”的标准，但在公私混淆的评价中，还可因不满足私人领域的标准而被排挤。这些，无疑深刻揭示了当代资本主义公共领域的严重缺陷，并说明若缺乏社会性别的视角就可能导致对公共领域的危害，为此，哈贝马斯提请人们认真考虑被排斥在外的“女性他者的能动性”(27)。
女性主义、特别是有后现代色彩的女性主义认为：将公私领域作截然划分、并根据性别身份将男性与公共领域联系在一起，将女性与私人领域联系在一起，其本身就是父权制及其统治的体现。所以，哈贝马斯虽已关注了女性主义在这方面的探讨，对“性别盲点”问题有所触动，但其基础仍是对公私领域作截然划分，所以他的立场和探讨角度与女性主义还有相当距离。
四
女性主义在演进中与后现代主义产生了众多理论关联。有评论认为，正是通过女性主义理论与运动的诠释，后现代主义才从一种美学的审视转向了社会实践。近年，颇具影响的有女性主义对资本主义的批判与解构。
“批判性建构”，是女性主义有针对性、有颠覆意义的一举。它要解构资本主义，不再视资本主义为中心的、统一的整体力量，只将之看作是多种经济形式中的一种。吉布森-格雷汉姆认为，自己思考的和要做的是，“如何跳出资本主义领地”，并对非资本主义“一套积极而有差别的经济形态”(28)进行研究。
首先，她们注意到现今众多女性正以大量时间和精力投入非资本主义活动中去，这是一个不可忽视的事实。目前进入社会经济领域的女性比例虽大幅上升，但即使在资本主义中心模式里，绝大多数妇女还在继续承担无薪生育劳动和家务劳动，这两部分劳动一直被剥削，女性就必须继续扮演无薪服务工的角色。同时，担负生育劳动和家务劳动还使妇女在社会活动中饱受歧视，大多数妇女不得不在环境差、收益低的行业就业，陷入遭受双重剥削的境地。与老一代女性主义者不同的是，吉布森-格雷汉姆不再数说女性不公正的遭遇，也不再试图将这两项无酬劳动纳入资本主义体系中来解决，她们做的是直接挑战并解构资本主义，力图扭转一切由男权“菲勒斯”支配和赋予意义的局面，希望就此改变以资本和效益为中心的发展体系和分配模式，建立多样化经济体系及其分配模式。尽管这些还是规划，尚属“雄心勃勃的理论计划”。
吉布森-格雷汉姆的设想之一，是把家庭确定为一个“经济领域”，而不是传统上只作为经济的一个“存在条件”、“衬托空间”，使家庭不再是“从属”、“辅助”的性质了。设想还援引了近20年来加布里埃尔、霍奇等人的研究，认为家庭既包括在资本主义再生产之中，同时也包括在非资本主义再生产之中。家庭不仅是生产的场所，同时也是分配和消费的场所，是与剩余价值的创造与占有、剥削有关的场所。而根据佛拉德等人的研究，在过去的25年里，家庭实际上已成为阶级斗争的一个重要领域，女性越来越觉得自己在家庭中受剥削是不公正的，越来越觉得必须改变这一处境。研究指出，与资本主义经济不同的是，“家庭是能够凭借自身的力量形成一个自治的生产场所，其中各种阶级活动都会出现”(29)。研究还指出，传统上一个家庭隶属于同一阶级，家庭之中是不讲阶级和阶级对立的，阶级于是从家庭中被排斥掉了。结果是在家庭中发生的剩余劳动的生产、占有和分配(这些都关乎阶级和阶级斗争)，统统变得令人难以察觉。女性主义要做的是相反的工作，即要在家庭之中“添加剥削和阶级的内容”，并把这些被遮蔽的、难以察觉的方面清楚揭示出来。
吉布森-格雷汉姆在研究中还援引了工业社会中家庭的变化与类型划分，来说明性别、阶级及家庭的关系。她们把传统上(白人)异性恋家庭称之为“封建阶级家庭”，即丈夫挣钱、妻子照料家务、养育子女(30)。妻子现也外出参与有薪工作，但依旧承担大部分家务劳动。对比研究涉及了另一类“女性化家庭”，发现单身母亲每周平均劳动时间是75小时，而异性合居(婚姻)母亲的劳动时间却是85小时。原因是后一类家庭的家务更沉重，女性需要创造更多的剩余劳动才能满足家庭成员的享用，其中也包括丈夫对妻子剩余劳动的享用。这使某些“封建家庭的阶级活动处于危机之中”，甚至造成其破裂。第三类是有所变化的异性恋“公有制家庭”，所有家庭成员共同生产剩余劳动，并共同占有它——民主分配家务劳动，也民主分享劳动成果。但是，这类家庭的男性(丈夫)若分担家务较多，就可能失去赚取更高工资的机会，并降低他在社会和家庭中的地位。所以，这一类型家庭中的女性(妻子)不得不面临复杂的感受与选择。而且，“公有制家庭”也同样不能超脱阶级对立和阶级斗争。在三类家庭比较中，惟有“女性化家庭”或(男性)单身家庭是由成年家长独自负责剩余劳动生产、占有及分配，不存在因性别分工引起的阶级冲突，亦无此类问题要协商。通过研究与对比，女性主义认为家庭已不再是由父权制生产方式霸权统治的场所，而呈现为“一个多种多样的阶级、性别、种族、与其他行为相互作用的社会场所”。更重要的是它未被纳入到一个覆盖广泛的(资本主义或父权制)社会系统之中，因而是“一个具有差异的而且经常变化的场所”(31)。到此，人们或许会问，女性主义为什么对家庭与阶级及阶级关系这么热衷？
答案是：“我们在为某种阶级政治寻求可供选择的空间。”(32)
女性主义企图通过解构资本主义，找到走出西方左翼革命危机的出路——当代工人阶级的政治作用正在边缘化，革命主体已改变，社会舞台上由谁扮演主体角色？政治革命的动力在哪里？对此，女性主义认为现代家庭的变化和多种类型，可能会为阶级理论注入更多新内容，使之得到重新铸造。在此期间，不仅可推动阶级的多样化发展，还可能孕育出新的政治机会。吉布森-格雷汉姆对此表现出相当高的信心，并极有兴趣设想产生一种新的经济前景和新的阶级意识，这将有助于产生一个充满活力的阶级来对现存社会进行政治改造。
注释：
①关于“婚姻”最著名的探讨，有美国女性主义者海迪·哈特曼的《不幸的婚姻：女性主义与》的论文，以及同为美国女性主义者的艾里斯·扬的《超越不幸的婚姻——对二元论的批判》的论文。两篇论文均收入LydiaSargent主编的WomenandRevolution:ADiscussionoftheUnhappyMarriageofMarxismandFeminism,SouthEndPress,Boston,1981.此内容也可查阅李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版。
②鲍晓兰主编：《西方女性主义研究评介》，三联书店1995年版，第5页。
③米切尔(JulietMitchell)是女权运动第二次浪潮中最重要的代表人物之一，所著《妇女：最漫长的革命》(1966)，载李银河主编《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第8-45页。
④李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第11页。马克思对傅立叶的援引可参见中华全国妇女联合会编：《马克思、恩格斯、列宁、斯大林论妇女》，中国妇女出版社1990年版，第7页。
⑤[德]奥古斯特·倍倍尔：《社会主义与妇女》，中央编译出版社1995年版，第472页。
⑥李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第9页。
⑦李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第13页。
⑧《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第72页。
⑨李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第19页。
⑩王政、杜芳琴主编：《社会性别研究选译》，三联书店1998年版，第17页。
(11)李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第13页。
(12)[美]罗斯玛丽·帕特南·童：《女性主义思潮导论》，华中师范大学出版社2002年版，第141页。
(13)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第18页。
(14)李银河主编：《妇女：最漫长的革命》，三联书店1997年版，第77页。
(15)《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第63页。
(16)王政、杜芳琴主编：《社会性别研究选译》，三联书店1998年版，第2页。
(17)《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第72页。
(18)王政、杜芳琴主编：《社会性别研究选译》，三联书店1998年版，第9页。
(19)CatharineA.MacKinnon,"AFeministCritiqueofMarxandEngels,TowardaFeministTheoryoftheState",Cambridge,Mass.:HarvardUniversityPress,1989,p29.
(20)UmaNarayan,"TheProjectofFeministEpistemology:PerspectivefromaNonwesternFeminist",inGender/Body/Knowledge/FeministReconstructionsofBeingandKnowing,ed.AlisonM.JaggarandSusanR.Bordo,NewBrunswick:RutgersUniversityPress,1989,pp256-269.
(21)UmaNarayan,"TheProjectofFeministEpistemology:PerspectivefromaNonwesternFeminist",inGender/Body/Knowledge/FeministReconstructionsofBeingandKnowing,ed.AlisonM.JaggarandSusanR.Bordo,NewBrunswick:RutgersUniversityPress,1989,pp256-269.
(22)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第7页。
(23)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第7页。
(24)笔者认为这里是指生物学性别，并非是作为女性主义理论核心范畴的gender(社会性别)。
(25)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第9页。
(26)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第8页。
(27)[德]哈贝马斯：《公共领域的结构转型》，学林出版社1999年版，第9页。
(28)[美]J.K.吉布森-格雷汉姆：《资本主义的终结》，社会科学文献出版社2002年版，第17页。
(29)[美]J.K.吉布森-格雷汉姆：《资本主义的终结》，社会科学文献出版社2002年版，第83页。
(30)根据J.K.吉布森-格雷汉姆著《资本主义的终结》一书，关于单身家庭和合居家庭的剩余劳动占有与分配的详细案例研究，可参见1995年卡梅伦所做研究。
第3篇
公安机关的上述双重职能常常被混淆。这种混淆会导致以罚代刑、滥用刑事侦查权、插手经济纠纷、借行政诉讼干扰刑事侦查等问题的出现。把握不准会给公安执法实践造成进退两难的局面，同时也给法院行政审判对其行为是否受行政诉讼法调整的判断造成困难。正确界定公安机关的行政行为与侦查行为，非常必要。
一、公安机关的双重职能是易被混淆的主要原因
公安行政管理行为与侦查行为可由同一公安机关实施。虽然公安机关内部有职能部门如刑警大队负责刑事侦查，治安大队负责治安行政管理，但对外行使职权均以公安机关为权利主体机关。两种行为形式上相同或相近，如行政传唤与刑事传唤，行政没收、扣押财物与刑事扣押物证、追缴赃物等，都是针对人身权和财产权益实施的强制措施，这是易被混淆的首要原因。其次，公安机关行使行政管理权往往是以拘留、罚款、吊销许可证等为手段，对相对人的违法行为给予纠正及惩戒。如果相对人的违法行为超过一定的限度，触犯了刑法，行为人就由相对人的身份变成了犯罪嫌疑人，公安机关的职责就由行政机关变成了刑事司法机关。而违法程度的标准很难准确把握，这是公安机关双重职能易被混淆的客观原因。再者，有些办案人员故意混淆这两种职能，表现为以行政处罚代替刑事侦查，以刑事侦查为名插手经济纠纷，以刑事侦查为名干扰行政审判，对抗行政判决，这是造成双重职能混淆的主观原因。
审判实践经常出现的另一种现象是，将公安机关对经济犯罪案件的侦查，认为是越权插手经济纠纷，以行政判决的方式撤销刑事侦查中采取的强制措施，从而造成犯罪嫌疑人逃脱刑法的制裁，致使国家、法人或公民的财产遭受损失。究其原因是扩大了行政审判的权限，将刑事侦查行为误认为是可诉的具体行政行为，属行政审判权干涉刑事侦查权的行为。
有些公安机关认为行政审判对其拘束力越小越好，有些法院认为行政审判的权限越大越好，这都是违背现行刑事诉讼法及行政诉讼法原理的认识，对依法行政、依法独立侦查、依法独立审判、维护法律尊严都是一种障碍。
二、公安行政管理行为与侦查行为的区分
公安机关有两种职权，即侦查权和行政管理权。侦查权是公安机关依照刑事诉讼法授权而行使的权力；除侦查权以外，公安机关拥有的其他权力属公安行政管理权。也就是说，对这两种权力的区分采取限定及排除的方法：1对侦查权采取限定的办法，即以刑事诉讼法授权为核心进行限定。由刑事诉讼法明确授权的行为，就是刑事侦查行为。这里所说的刑事诉讼法明确授权是要有充分证据证明的。所以，一旦公安机关的侦查行为被诉成具体行政行为，公安机关应积极举证应诉，以证明该行为属侦查行为；一旦法院有有效证据确认是侦查行为，应中止或终结诉讼。刑事侦查行为的内部工作程序一般有刑事案件审批表、拘留证、赃物扣押清单等。人身强制措施有拘传，取保候审、监视居住、刑事拘留、逮捕；对财产的强制措施有扣押物证、追缴赃款赃物等。2公安机关除侦查行为以外，均应认为是具体行政行为，应通过行政诉讼监督救济。根据“有权力就有救济的原则”，侦查权通过刑事诉讼程序由检察院决定是否批准逮捕及是否，由法院的刑事审判进行监督，或通过国家赔偿进行监督救济；公安的行政管理权由行政诉讼进行监督救济。
三、国家赔偿与行政诉讼的衔接
行政诉讼法第十八条规定：“对限制人身自由的行政强制措施不服提起的诉讼，由被告所在地或者原告所在地人民法院管辖”。一般而言，曾被限制人身自由的原告出于便利诉讼的考虑，往往选择原告所在地人民法院管辖，受诉法院将状送达被诉公安机关后，被诉公安机关往往以其行为是不规范的刑事侦查行为、应通过国家赔偿监督救济为由进行抗辩。对此，如果受诉法院不能正确对待，待不予受理的裁定生效后，原告再回过头来申请国家赔偿，已过申请时效，受害人的正当权利无从保障。鉴于公安机关的两种行为的性质难以把握，为了切实地保障受害人的合法权益，提起行政诉讼应视为国家赔偿的申请时效中断。因为申请时效是申请人主张权利的有效期间，如果要求受害人准确区分行政诉讼与国家赔偿，对受害人显然是不公平的。
同理，申请国家赔偿应视为行政诉讼时效的中断。正确处理好国家赔偿与行政诉讼的衔接关系，对保障受害人的诉讼和赔偿申请权是非常重要的，同时对公安机关滥用权利也是一个强有力的制约。
四、审理公安行政案件应强调被告的举证责任
第4篇
学校管理部门没有积极做出宣传，实践性教学理念的传播和贯彻受到影响和阻碍。学生在学习过程中占主体地位，由于年龄阶段的特性，其生理和心理上对新鲜事物充满好奇心和求知欲，精力充沛、活泼好动，对于课堂教学的各种规范和准则有一定的抵触情绪，很难在上课时能够认真听讲；教师和学生之间的年龄差距较大，很难建立桥梁进行沟通和交流，容易导致学生对教师的理解出现偏差，不接受教师的指导和建议，致使学生的学习效果并不理想。
二、小学语文实践性教学的特色
实践性教学一方面指的是学科问题的生活化、情景化、社会化，另一方面指学生亲自动手操作，积极参与社会实践、生活实践、探究实践，我国小学语文教育的现状迫切需要实践性教学的应用，这不仅是教育改革发展下的必然要求，也是实现全民素质教育、提升学生综合能力、引导学生全面发展的重要途径。实践性教学的实施必须具备一定的条件，即教师素质水平要符合教育改革的发展要求，要有配套的实践教学设施制度，教师和学生之间要有较高的默契。教师作为教学活动的规划者和引导者，在课堂中具有主导作用，要实施实践性教学，教师就应当认识到实践性教学的含义和真谛，以及其在小学语文教学应用的重要性；在充分了解和认识实践性教学之后，教师应当努力提高自身的专业能力和语文修养水平，改进课堂的教学方式，将实践性教学应用到课堂教学中。教学制度是引导和监督教学过程的重要依据和重要保障，要开展实践性教学，就要有配套的教学设施制度，只有发挥广大教育学者的积极主动性，制定相关的教学制度和决策，保障教学设备的健全和教学时间的安排，对实践性教学进行管理，才能促进实践性教学的长效有益发展。学校要加大物力财力的投入，为实践性教学的发展提供物质保障。教师和学生作为实践性教学实施的主要受益人，在课堂中占有主导和主体地位，教师和学生之间要经常沟通和交流，这样不仅能够提高学生学习的积极性，也对教师知识信息的传递产生非常有利的影响。实践性教学与传统的教学模式存在很大的不同，具有其独特的特色。数字资源库包含基本资料、扩展资源以及大量扩展性阅读文献，包含非常丰富的数字资源，为实践性教学在小学语文教育活动中的应用和开展提供开放性的数字资源，使学生能够善于发现问题、解决问题，利用共享资源进行学习。传统的小学语文教学在实践性教学环节方面大都是表面化、形式化，没有实质性的效果，现代语文教学模式体系完善，实践教学环境丰富多样，通过理论教学将知识应用到教育实践中，给学生提供一个良好的平台，促进学生综合能力的提高。实战训练是小学语文实践性教学的重要环节，主要围绕项目学习展开，要以专业的学习任务为依据、以完成项目任务为学习目标，进行产学结合，提高专业创新能力。
三、小学语文实践性教学的实施策略
实践性教学从根本上来说，就是以问题为本，以学生为中心，通过学生自主解决问题进行学习，形成解决问题和自主学习的能力，注重教师与学生的共同参与。小学语文教育实践性教学必须注意的是，在课题确定方面，要以现实性为基础，教师先将自己的课题公布出来，提出研究任务，让学生结合自己在学习过程中遇到的问题进行解决，根据老师的指引，自己确定研究课题。研讨探究过程中，教师和学生共同参与，教师的主要作用就是引导，学生要把一些确定有研讨价值的问题归纳出来，大家共同探讨，强化对教学能力、教研能力的认识。呈现成果是实践性教学实施的最后阶段，主要是通过文字表述研究结果，使小学语文教育的理论知识和实践性教学结合为一体，突出小学语文教育的专业性和职业性。实践性教学的开展在很大程度上依赖于教师，教师在课堂学习中具有主导作用，帮助和引导学生积极地学习。在实践性教学过程中，教师应当对课堂时间进行合理安排，注重学生在课堂的主体地位，积极发挥自身的主导作用，注重课堂气氛，调动学生学习的积极性和主动性，建立一个轻松愉快的学习环境，使学生在学习过程中拥有良好的心态。教材是学生学习的重要依托，教师在进行实践性教学时，要提取一些具有实践性的材料，通过练习等方式对学生进行实践性教学，锻炼学生的发散性思维能力，让学生联系生活和实际，加深对文章的理解与认识，培养学生的思维能力和思想素质。
四、结束语
第5篇
【论文摘要】中等职业教育的目的是要培养既有理论基础又有实践动手能力的技能型、应用型人才。这就需要有一批“双师型”的师资队伍。本文从“双师型”教师的特点着手分析了“双师型”教师应具备的条件。并结合我校的现状和设想来阐述。
随着我国社会经济的快速发展，社会对高素质劳动者的需求日益旺盛，中等职业教育也逐渐为人们所重视，中等职业学校招生规模日渐扩大。如何向社会输送合格的劳动者，保障劳动者具有较高的文化素质和专业素质，人们逐渐认识到：经济发展靠人才，人才培养靠教育，而教育的关键则在师资。教师在教学环节中起主导作用，教师队伍的强弱将直接影响着教学环节的成败，具有一支实力雄厚的教师队伍已是中等职业学校可持续发展的关键。加强“双师型”师资建设是职业学校加强职业技能教学，提高职业教育教学质量的关键，是新形势下职业教育十分关注的热点、难点问题。由于专业要求的特殊性，使卫生职业教育相对其他行业的职业教育凸显明显的“个性”特征。本人从事临床教学22年，仅就“双师型”教师的培养问题谈一下初浅的体会。
一、“双师型”教师的含义和特殊要求
1．1“双师型”教师是对职业学校非文化课教师的素质要求。职业学校通常将课程分为文化课和专业课，根据所教学科不同，又将教师分为文化课教师和专业课教师。所谓“双师型”教师是对专业课教师(非文化课教师)而言的。目前对“双师型”教师含义在职教界有着不同的认识和理解，综合起来，主要有以下几种观点：一是“双证书”。既取得普通教师职业资格证书，又取得相关专业的职业资格证书；二是“双职称”。即取得教师职业技术职称，又取得其他职业的技术职称；三是“双素质”。既要求具备胜任专业理论课教学，又具指导专业实践教学的素质；四是“多素质”。既要求具备教育家的素质，又要求具备工程师、技师的素质和能力。这些观点都从不同侧面反映了“双师型”教师的基本特征，但有些观点如“双证书”、“双职称”过于简单化。有的观点如“多素质”又过于神秘化。笔者认为“双师型”教师就是在教学中，能够把专业理论和临床实践有机结合的教师。他们应该具有在本专业临床一线工作的经验，有能够胜任专业理论课教学和实践课教学的能力。
“双师型”教师的核心在于教师的“双素质”。“双师型”教师最显著特征是把专业理论与临床实际结合起来，高效率地教会学生。按照上级的教学要求教师要达到让学生“一听就懂，一学就会，一用就灵”。这不是获得证几个证书或几个职称就能解决的问题。证书或职称只表明具备某种单项职业资格或能力水平。“双师型”教师所追求的是各种单项知识、能力、经验结合和综合表现，体现出来的是教师的“双素质”。应该说证书或职称是“双师型”教师的必备条件，但绝不是证书或职称的简单叠加。道理很简单，单项素质的简单相加，并不能完成综合性的任务。
1．2“双师型”教师是职业教育对教师的特殊要求。我国《教师法》规定，中国公民凡遵守宪法和法律、热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备教师法定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。这是《教师法》对教师的一般要求。作为职业学校教师除符合《教师法》对教师的一般要求外，还应该有以下特殊要求。
1．2．1具有一定的操作能力。操作能力是指履行生产岗位职责的实践能力，是任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力。包括熟悉技术工作的内容和操作流程，掌握职业技术规范，熟练的专业技术操作能力。基本的实验能力和设计能力等。
1．2．2具有综合职业能力。职业教育通常采用以横向为主的模块式课程体系，要求教师具有知识、技能的横向联系和综合运用能力。“双师型”教师既能在教学岗位完成教学任务，又能在生产岗位完成生产任务。他们是教学行家，也是生产能手，能将各种知识技能相互渗透、融合和转化。
1．2．3具有本专业临床一线的工作经历。亲身经历的临床案例和书本上有着许多区别，只有在本专业一线的经历。才能获得本专业实践经验。成为“双师型”教师应该具备这样的经历。
二、“双师型”教师队伍现状及其培养对策
2．1“双师型”教师队伍现状。
目前，虽然从国家、省、市，包括中等职业学校都非常重视“双师型”师资队伍建设，对专业课教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的措施。但由于办学机制和人员调配机制的制约，致使教师比例、结构不合理。“双师型”教师占专任教师总数的比例仍然不高，整体素质不强。据有关部门统计2007年，辽宁省中等职业学校专任教师2．4万人，其中“双师型”教师0．36万人，占15．4％。由于对“双师”的理解有岐义，统计中有拼凑的因素，实际情况未必达到这个比例。以我校比例，学校建校至今已有三十多年，现有专任教师196人。其中专业课教师100人，占教师总数的50％。绝大多数为大学毕业后(有很大部分是成人本科)直接分配到我校工作。没有在医院工作经历的教师。且35岁以下青年教师占到了50％，这些教师缺乏专业实践经验和必需的专业技能，缺乏职业教育教学基本素质。按上述标准统计，我校有“双师型”教师73人，占专任教师总数的4l％，离辽宁省“十一五”师资培养计划提出的“到2010年，“双师型”教师占专任教师总的比例应不低于60％”的目标还有不少差距。造成这一现状的原因归结起来有以下几个方面：
2．1．1“双师型”教师行业经历普遍不足，“双师型”教师来源单一。以我校为例，约95％的“双师型”教师是医学院校毕业后直接从事教育工作的，来自临床一线的专任教师凤毛麟角。并且，职后锻炼的机会少，有临床实践经历的教师只占专业课教师总数的5％左右，绝大多数教师的行业经历呈空白状态，实践能力普遍不强，导致专业课教师从教时间越长，临床实践能力越弱，尤其是与行业动态接轨的实际应用能力相当匮乏。导致只会按课本内容“讲疾病”而不会真正看病、治病、护理病人。
2．1．2“双师型”教师培养体系不够健全。职业学校专业门类繁多，参差不齐，组织“双师型”教师的专门培训操作困难，运作成本高，且培训专业有一定的局限性，不能完全适合学校需求。职业学校专业课教师往往教学任务较多，专业课教学的替代性差。由于受种种客观条件的限制，多数专业课教师外出培训与交流的机会很少，部分教师从未外出参加过培训学习，参加“双师型”教师专门培训不足，导致教师不了解新的职教精神，缺乏现代职教理念。2．1．3“双师型”教师的人才调配机制尚未建立。目前，职业学校人事分配体制仍然建立在传统的师资配备观念与模式上，没有充分体现职业学校专业课教师资源的独特性。卫生学校一直没有自己的附属医院，教师定期到关系医院进修学习制度在主管局(卫生局)未形成政策性文件，教师只是进修生的身份，这种年年进修的状况不光增加了学校的费用，对“双师”的影响也很大，某种程度降低了双师，特别是高级职称教师参加临床实践工作的热情。(况且我校高级讲师占专任教师的46％)。
2．2“双师型”教师的培养对策
2．2．1开展师范类学生和医学院校学生的“双证书”教育。就目前来看，卫生学校教师的来源仍然是师范院校毕业生和医学院校毕业生。因此，作为职业学校培养师资的工作母机——高等职业技术师范院校和医学院校应进行“双证书”教育，即学生在毕业时既获得学术性证书又获得职业技能证书，这样既缩短了职业学校“双师型”教师的培养周期，又能从源头上解决“双师型”教师队伍建设问题。
2．2．2建立灵活的用人机制，充实壮大“双师型”教师队伍建设。首先，在学校财力允许的条件下，建立灵活的学校用人机制，充实壮大“双师型”教师队伍是解决“双师型”教师短缺的措施之一。其次，吸纳高职院校的初步具备“双师”素质的本科毕业生充实师资队伍。现在的许多毕业生在高校已取得了高级和中级职业技术证书，在就业形势日趋严峻的当今，把他们接收到职业学校中来还是有一定吸引力的，然后在工作岗位上再对他们进行培养和培训，使他们较快地成为高水平的“双师型”教师。
2．2．3对专业教师进行在职培训是培养“双师型”教师的重点。
2．3教师拟订个人的双师素质的培训提高计划专职教师都要定出个人的双师素质培训提高计划。计划要具体，具有可操作性。要写明：每学期在什么时间进行技能技术的学习和实践；争取在何时考取何种技能技术证书。计划经教研室讨论，上级部门审核，严格执行，每学期检查。
2．4利用没课的时候或寒、暑假安排专业教师到医院、科研单位进行专业实践。以往教师进修都是以医生的角色，随着我校以护理专业为重点的转变，面对着新的教材模式、新的思维语言环境，应在进修时以医生、护士的双重角色，来身临其境，适应教学。因为没有自己的附属医院，只能依托关系医院进行合作，由于医院对学校师资的渴求度不同、以及教师的层次不同，所以在“双师型”队伍建设中，迫切需要卫生行政部门的具体政策(如：主管局的某个科室专门有人管理学校“双师型”教师和医院所属科室的协调关系，保证双师教师能和临床很好的衔接，是主人而不只是进修生)和周边医院的大力支持。
2．5加强进修培训。学校要积极组织专业教师参加省级或国家级骨干教师培训，为教师继续深造学习创造条件。通过培训，拓宽了专业教师的视野，提高了他们的“双师”素质。同时，鼓励青年教师继续学习深造(报考研究生等)，提高学识水平和专业能力。
2．6为教师教学能力的提高搭建平台。根据办学实践，校各科多组织多参与教研活动(多媒体课件的制作)，参加各类教学基本功(如护理技能大赛、专业课的操作比赛等)，以此直接促进了“双师型”教师的培养。
2．7通过教师间“拜师结对”，以老带新等方式，促进教师整体素质提高。
三、畅通医药类教师执业资格证书考试报名的渠道
目前，我校医药院校的毕业生，也参加临床实践，但还无法直接报考执业资格，报考的教师必须通过非正式渠道才能通过卫生行政部门的审核报名考试，但注册就没可能了。这成了制约卫生职业学校“双师型“师资队伍构成的瓶颈；上级要求“双师型”的百分率，主管局就应该开通绿色通道，上下达成一致。
四、建立加强双师型教师队伍建设的保障机制
第6篇
一、创设问题情景，实施探究式学习
创设问题情景的实质在于揭示事物的矛盾引起主体内心的冲突，从而求得问题的解决和思维的优化。教师在创设情景时应该符合学生的实际，有利于帮助学生发现问题，揭示矛盾，有利于激发学生的联想和想象。创设问题情景常用的有以下几种方法：
（一）通过多角度巧设问题创设探究情景。
心理学家告诉我们：思维永远是从问题开始的。因为问题能够引起学生认识上的矛盾，产生心理上的不平衡，激发学生学习的兴趣，使其产生强烈的探究欲望，从而诱发学生积极的思维活动。因此在课前，教师应根据内容结构和人的思维规律提出有启发性的思考题，让学生带着问题预习，并把巧设问题情境，解决疑难问题作为高中语文课堂教学的重点，使课堂教学成为“生疑—质疑—释疑—激疑”的环环相扣的过程。问题犹如“一石”激起千层“浪”，学生思维的火花被点燃了，就会积极主动地自主学习、积极思维。
（二）通过故意创设错误问题创设探究情景。
西人有谚：“通往成功的道路上，铺的都是错误的鹅卵石。”因此，语文教学中有时视情况还可故意创设“搭错梯子爬错墙”的错误问题情境，如此就可在教学内容和学生求知心理之间创设一种不协调、激发学生产生弄清未知和错误、寻求真知的迫切愿望，这样，就可以引导学生自己去动脑、动手，自己去推敲文本，去探索，去发现，直至走出错误的迷宫，这比简单地塞给他们一大包知识，灌进一肚子理论和思想更有好处。通过问题促使学生思索，探究，相互交流、争论和启发探讨，使学生始终在问题中学习，养成提问题想问题的习惯，让学生真正成为学习的主人。如此长期引导，不断实践，就使学生不仅爱提问题，敢提问题，而且善提问题、会提问题，从而不断促进学生创造思维能力和探究思维能力的发展。
（三）通过学生有争议的问题，创设探究情景。
在语文学习中，学生对所遇到的问题产生争议是难免的，争议是学生的认知思维发生冲突的结果，是科学探究的基础，教师在语文课堂上应该通过一些有争议的问题来进行探究教学。如在教《咬文嚼字》一文时，就可引导学生对文中朱光潜的“推敲之说”进行探究。
二、抓文中空白，引导探究
语文教材里的文章大多出自名家之手，有时作者根据文学创作的需要，在行文中有意识地留下一些空白，而捕捉这些启人深思、促人挖掘的空白点，是引导探究最好的切入点。在高中语文教学中，我们就可以充分利用文本中“空白”去引导学生思索、想象和理解，沿波讨源，显其深深幽处。如选修课外国散文欣赏中的《懒惰哲学趣话》一文，文中并没有对旅游者和渔夫的是非曲直做出评判，而是给我们留下了广阔的思考空间，我就引导学生结合作品探究渔夫和旅游者的生活态度，并谈谈自己又愿以何种生活态度、生活方式走向未来呢？于是学生通过分析推理判断，做出大胆想象，巧妙填补空白，从而引发了探究问题的欲望。
三、营造良好的环境，让学生自主合作，相互探究
奥地利教育家贝尔纳曾强调：“没有情感的教育不会成为成功的教育；没有情感的课堂不是成功的课堂。”因此，平等、和谐、信任的师生关系，自由、宽松、民主、融洽的课堂气氛是唤起学生学习兴趣并促其主动学习的基础，也是实现主体性参与教学的前提。在语文教学中，教师必须注意为学生营造一个宽松、民主、自由的教学环境，让学生乐于思考，乐于动手，乐于讨论，乐于公开自己的成果和困惑，允许学生对老师的观点提出异议，形成师生间的多向交流。例如针对《项链》出人意料、戛然而止的结尾，我要求学生展开想象，进行续写。经过讨论，同学们选出了这样一些续写方案：有的说，玛蒂尔德听到这个消息的时候不会有太大的反应，因为经过十年的艰辛生活她已变得勤劳、坚定；有的说玛蒂尔德听到这个消息简直就是五雷轰顶，她十年的辛苦白费了；有的说玛蒂尔德会质问她的朋友为什么当初没跟她说明白；有的说，后来无意中发现，玛蒂尔德赔偿给好朋友的项链也是假货，双方哭笑不得。最后要求学生从文中寻找依据，根据课文的情节内容、主题思想、甚至铺垫等写作技巧进行多方面思考和探究，比较上述续写方案的优劣，从而选出相对合理、新颖的设想，这样学生在整个学习过程中主动参与各种形式的活动，洋溢着饱满的探究热情。
四、组织学习小组，通过互帮互学，合作学习，提高探究能力
第7篇
本文作者：王晓娜工作单位：河南经贸职业学院
当今大学生消费行为特点及原因分析
注重消费品的实用性和品牌。从大学生的消费状况可以看出，大学生衣食住行的基本生活消费占较大比重；在学习消费中，重点选择技术类、娱乐和消遣类等这些实用类书籍为主，而那些科普读物、理论性较强书籍的选择率较低；在休闲消费中，学生认同友谊、爱情、旅游等，各类消费中都渗透着浓厚的实用色彩。在大学生购买决策的影响因素中，质量和价格的首要地位为他们的消费方式注入了实用的内涵。在实用化价值观的指导下，大学生进行购物选择时，非常看重品牌。大学生把品牌看作是一种质量保证和品味象征，学生购买时关注品牌，实际是想购买品牌背后的高质量、市场信誉和优质售后服务等。大学生在对某一新品牌的尝试中，依据它的好用程度，慢慢形成对品牌的忠诚度。消费行为的盲目性与个性化并存。大学生年轻有朝气，进入大学后，很多学生首次离开父母在外求学，每天都面临和朋友、同学、青年一代的亲密接触，他们渴望群体的认可和能够让自己零距离地融入学校的群体之中，就产生了很强的模仿性。常常不自觉地使自己的消费行为与大多数人的行为保持一致，大多数人喜欢的事物，自己也乐于接纳。因此，有时候有的东西别人买了，不管自己需要不需要，总是会也买一个，以便使自己缩小与群体成员的差异。与此同时，处于青春期的大学生，自我意识和自我表现欲望不断增强，追逐独立和彰显个性的心理比较强烈，在消费行为中他们又常常表现出独特的一面。消费中他们选择一些新奇、风格化的特色产品来展示自己的与众不同；消费中他们不断变化着自己的需要和品牌偏好，来展示自己独特的消费理念。大学生的从众和求异的心理使盲目和个性矛盾地共存于他们的消费行为之中。消费行为中的感情型消费和随机性消费突出。大学生做为青年一代，还没有形成稳定的消费观念，活跃的思想使他们很容易受到外界环境和流行趋势的影响，加上人生阅历较浅，他们对事物的分辨能力还不成熟。学生在商品上，常常依据心理对商品好恶的感觉来决策，把情感诉求做为购买决策的主要判断标准，只要能够在情感上激起自己的兴趣爱好，就会迅速购买，消费行为常常伴随着感情型的冲动行为。站在时代前沿的大学生除了以心理感受评判商品外，还有着强烈的求新求奇的心理，喜欢去尝试新产品和新品牌，所以容易受媒体宣传诱导和周围同学群体的影响而改变选择意向，一旦受到外在的吸引刺激，随时可能发生购买行为，消费的随机性较强。消费对象日益多样，消费结构日益多元化。当今时代和市场经济发展孕育了多元化价值取向，反映在消费市场中出现了消费文化的多样性。跟随消费市场的新潮流，大学生进行着高雅的、通俗的、实用的等各种不同形式的消费，消费对象也日益丰富。大学生的消费一方面要满足自己在大学期间的生存需要，另一方面也要满足精神享受、自我提高和文化修养提升的需要，大学生的消费分为生存消费、享受消费和自我发展的消费，随着享受费用和自我发展费用地日益增多，消费结构越来越多元化。
大学生的消费趋势
从基本的物质消费向精神文化消费方向发展。随着我国整体消费水平的提高，大学生从过去以吃穿住行为主的传统生存型物质消费，开始转向以健康和精神文化消费为主的享受型消费。在大学生的消费行为中，用于购买营养品、保健品和特色用品的费用支出增加，随着大学生消费结构的转变，生活质量也必将有大幅度提升。用于自我发展和提升的消费不断快速上升。知识经济时代使终身学习成为必要，只有不断地学习才能适应知识和技术的快速更新。为了使自己在未来的就业竞争中占据优势，需要借助书籍、培训、网络等各种手段进行持续性学习，吸纳更多的知识和技能提升自己的整体素质，大学生将来用于学习的支出也会大幅度增多。休闲和娱乐消费以多样化方式增加。大学生是有活力的群体，他们有着超越其他年龄群的强劲需求，随着大学生对健康和健美的要求不断提高，体育健身和美容产品逐步成为大学生的消费时尚。青年学生在音乐、咖啡厅、影城等主流消费娱乐方式外，越来越追求旅游观光等品味度假和登山、潜水等新奇和刺激性休闲活动。对特殊群体的模仿性消费意识增强。身处大学校园的大学生往往对自己有较高的期待，一方面不仅期待将来能过富裕舒适的生活，另一方面又希望自己有着高雅的内涵和高级白领的内在气质，他们常常对社会上的成功人士、商界名流、群体偶像和高级白领有着潜意识地模仿，以期改变和塑造自己，向着自己对未来的设想而努力。
第8篇
关键词：大学语文 工具性 人文性
语文既为人们提供了一项人际交往重要的工具，又是人类文化的重要组成部分，大学语文教学既是教给学生充分发挥语文工具性的教学活动，又是对学生潜移默化，培养其人文素养的教育实践。大学语文是人文性与工具性的有机统一，工具性是大学语文教学的显性目标，人文性是大学语文教学的隐形目标。
一、大学语文的工具性与人文性
大学语文的工具性是对语文作为工具学科，用以传情达意、思维交际的职能的表述，进一步地，在给人们提供了自由交流的工具的基础上，语文还是文化传承的载体，可以记载、传播民族传统文化和社会价值观，从而形成同一民族的文化基础，维系各个社会成员，维护社会正常运转。所以，一直以来语文的工具性颇受重视，在教学中也十分偏重。但是，对语文工具性的实现还是更多地体现在思想政治的工具性层面，更加偏重语言文字表述的工具性，即听说读写等基本技能的训练。这使得对语文工具性的理解十分局限，大学语文的工具性并非单纯地表现为交流工具本身，而是同时强调其各种外延，，大学语文工具性的最高层次是人的工具理性，这是语文区别于其他学科的本质属性。
大学语文的人文性是对语文的人文精神的表述，具体体现为语文传递了类似理解、容忍、接纳、尊重、关爱等人类情感，阐发了对人类终极价值、人类命运等人生哲学的理性思考。语文的人文性是从人格、心灵、个性、精神层面对学生施加的影响，可以引人共鸣、思考，在此过程中形成一定的世界观、价值观和人生观。人文性是以课程内容为载体的语文课程的重要属性。
大学语文的工具性和人文性既相互区别又相互联系。二者是统一辩证的，不可偏废。工具性与人文性的统一表现在，工具性本身蕴涵了人文性，人文性不能脱离工具性。工具性蕴涵人文性体现在语言文字作为工具载体时本身就具有人文性，语文课程内容也是人文性的集中体现，语文作为人际交往的工具时交际主体的交际意识、交际内容也突出体现了人文性。人文性不能脱离工具性体现在，工具性是语文的逻辑和实用性的体现，脱离了工具性，语文就成为单纯的情感影响、人文教育，失去了逻辑推论和思考的工具。所以，大学语文教学要人文性与工具性并重，实现两者的有机结合。
二、实现大学语文的工具性与人文性的统一
（一）课程目标上兼顾工具性与人文性。大学语文课程与中小学等基础教育阶段的语文教学有所区别，是在更高层次上对学生语文素养的培养教育。所以大学语文的课程目标要实现的工具性与人文性也是在更高层次上的能力培养。大学语文课程目标旨在培养起学生对母语的热爱和学习的兴趣，能力方面重视提高学生对经典优秀作品研读、理解、鉴赏和评价能力，规范学生的用语习惯，改善语言表达、交流与沟通，这是实现大学语文工具性的要求。精神层面应有助于学生健全人格，提升文化修养，丰富内心世界，这是实现大学语文人文性的要求。从大学语文的教学目标上明确其工具性与人文性，有利于教师在教授过程中把握教学方向，提高对工具性和人文性的重视，避免由于个人因素而导致偏废其一。
（二）教学内容上关注工具性与人文性。由于在中小学等基础教育阶段，语文教学更加偏重工具性，所以当前大学语文教学更加偏重人文性。大学语文教材中文学内容占了绝大部分，甚至有些教材全部内容都是文学。过于偏重人文内容，轻视技能培养，教学内容陈旧是现在绝大多数大学语文教材的通病。固然对文学作品的研读有利于实现大学语文的人文性目标，但是工具性目标需要对听、说、读、写等方面进行适当地练习。当前，许多大学生用语用字不规范，口头表达能力欠缺等问题正是缺乏练习的结果。所以，在教学内容的编排上应当关注工具性与人文性的统一。除了文学鉴赏等方面的内容，应当增加口语、写作等训练内容，兼顾口头表达能力、书面表达能力、阅读思考能力和人文精神的培养。
（三）教学方法上并重工具性与人文性。大学凭借其更丰富的教学教育资源，可以开展形式更加多样的教学实践。在课堂教学方面，大学语文教师自身应当具备扎实的文学基础，博识强记，在教学过程中加入与教材相关的历史典故、格言、诗词、民俗等可以让学生感受到语言学习的魅力，不仅有利于学生掌握字、词、句，更能加深其对语言的理解，进而领悟语文丰富的人文精神。
三、总结
大学语文是在更高层次上对学生的语文素养的培养和教育，应当兼顾语文的工具性与人文性。工具性脱离了人文性就是失去灵魂的枯燥技能，人文性脱离了工具性就是无法企及的乌托邦。实现大学语文工具性与人文性的统一，要求提升大学生对文学的阅读、理解、鉴赏能力，规范、强化口语表达和书面表达能力，增强对语文学习的热情，提高人文素养，健全人格，实现精神世界的丰富与充实。应当从课程目标设定、教学内容和教学方式三个方面，实现大学语文的工具性与人文性的统一。
参考文献：
[1] 吴文静，语文教学中如何实现工具性与人文性的统一，科教文汇，2009（03）
[2] 李素平，黄春梅，高职高专大学语文人文性与工具性相统一的实现途径，高等职业教育（天津职业大学学报），2012（02）
[3] 李媛君，浅谈语文教育的工具性与人文性，戏剧之家（上半月），2013（11）
[4] 刘成，语文教学中“工具性”与“人文性”的统一，文学界（理论版），2012（06）
[5] 白葵阳，大学语文：工具性、人文性、审美性的有机融合，科教文汇（中旬刊），2011（05）
第9篇
【关键词】新形势；高中语文教学；生活性；实效性
在新课改时代的今天高中语文教学必须彰显生活性、实效性，方能走出语文教学的低谷。笔者想就此谈谈自己的看法 。
一、现状分析
当前高中语文总体教学状况不容乐观，虽然新课程改革早已实施，但很多教师仍然置新课程理念于不顾，课堂上完全不注重学生的感受，以自我为中心，忽视了学生的主体地位，学生成为欣赏其表演的观众。还有的教师由于受应试教育的影响，钳制了学生语文能力以及创新思维的发展。特别是因为高中语文教育没能注重生活性和实效性，学生觉得学语文没什么用，再加上语文学科的特殊性，成绩的提高不如其他学科明显，他们觉得学与不学区别不大，所以越来越提不起学习语文的兴趣，致使语文教学陷入困境。
二、推进高中语文教学兼容性之应对策略
（一）高中语文教学之生活性
根据新课改理念，普高语文教学既要注重提高学生的文学理论修养，为学生进入高等学府深造打下扎实的基础，又要注重生活性。而当前不少高中语文教师在教学中完全忽视了生活因素，致使不少学生形成“语文与生活毫无关系”的错误思想，最终导致学生对语文的厌弃。对此，语文教师必须转变传统观念，把握高中语文课程生活性的特点，在教学中融入生活因素，方能引发学生对语文的重视，从而提高他们学习语文的兴趣。譬如在《廉颇蔺相如列传》的教学中，分析到蔺相如形象时，我根据学生的特点，融入了不同的生活因素。对语文基础较好的学生，我这样引导：大家一定佩服蔺相如的能言善辩，可他的这一特长也并非与生俱来，而是通过博览群书，广泛涉猎而形成的。所以要想成为一名善言者，就必须学好语文，丰富知识，提高语言表达能力。对语文基础差的学生则作这样的引导：有一天当我们走出校园走向社会应聘时如果你前言不搭后语，谈吐毫无文采，那么你将因为“笨拙”的口才浪费一次绝好的就业机会。而学习语文不但能丰富你的知识，更能令你表达流畅，谈吐优雅，在职场上独领。如果说以上的方法还в泄利性的话，那么以下的方法更能体现语文的生活性，那就是将现实生活移入到课堂教学。随着人们生活水平的提高，小车进入千家万户，随处可见各式各样的“车贴”。于是我布置学生任务，让学生留意所见到的车贴并进行分类，比如： 幽默诙谐型（别欺负我小，我哥是奥迪。――奥拓）、谦逊示弱型（初入江湖，承让 ；）、大言不惭型（本车碰撞十次，战绩九胜一平）、俏皮逗人型（别撞我，我怕“修”）、语重心长类（你让我也让，心宽路更宽）等等，这样学生在饶有兴趣完成作业的同时学会了分类。再比如过年时让学生抄对联或写对联，这也是语文教学联系生活实际的好办法。正因为当代语文教学已完全转向，不再强调理论知识的内在联系，而是注重培养学生在实践中的语言运用能力，所以我们在传授学生语文理论知识的同时，更应有针对性地把语文教学和现实生活联系起来，让学生能运用所学的语文知识思考现实中的实际问题，用形成的语文审美能力去发现生活的美，以此让学生感受语文知识的实用价值，进而提高提高兴趣并培养实践中的语言运用能力。
（二）高中语文教学之实效性
语文教学还应注重实效性。比如，自2016湖南高考采用全国卷后取消了对字音字形的考查，难道我们就要放弃对这样的基础知识的教学？这样到头来学生学了十几年的语文却陷入提笔忘字的困窘。我想高中语文教学一定要依据实际情况，有的放矢，注重加强基础知识的教学，不断提高学生的语文基本功，让学生跳起来就能摘到苹果甚至不用跳也能轻松摘到苹果，同时也能感觉到学语文的有用，他们自然而然就有了学习语文的兴趣。
其次我觉得实效性还应体现在培养学生让学生具备用已学知识来学习新知识的能力。譬如在教学《故都的秋》一文时，我就联系已学的《沁园春・长沙》来提问：在的笔下秋是生机勃勃和绚烂多姿的，那么在郁达夫的笔下故都的秋是否也是如此亮丽多姿呢？这样的提问让学生自然联系到先前所学，并通过阅读思考迅速把握住《故都的秋》一文所选取的景都是冷色调的，是为了表现故都的秋的“清、静、悲凉”的特点的，这样学生就把握了意象的选取和意境的表现之间的关系。紧接着我进一步提问：为什么和郁达夫所选之景会呈现如此的不同？即使是在郁达夫时代，秋天里明艳之色有，如香山红叶；繁闹之境在，如游人如织的颐和园，作者为什么避而不写？进而引导学生用已学的“知人论世”的方法去分析就能明白，同时也把握了“时――情――景”三者的关系，明确了这篇散文的感时生情――以情驭景――以景显情的突出特色。通过这样的课堂教学，既解决了教学重点难点，又让学生感觉到了学习的效果，自然就会跟着老师融入课堂，从而提高课堂实效。不可否认，课堂实效关键就看老师有没有调动学生的积极性和主动性，学生有没有听课的兴趣，所以我觉得教学时教师的教学语言和课堂气氛对提高课堂实效也是至关重要的。教师在教学时，要力求语言生动幽默，形式多种多样，善于创设温馨和谐的教学氛围，让他们在其乐融融的教学情境中学习语文知识、提高思维能力。
（三）结语
这是本人在教学中的一点初浅的认识，但愿我们都能抛弃陈腐的教育观念，不断摸索行之有效的语文教学方法，让高中的语文教学工作更完善、深入、有效。
作者简介：陈湘群（1972-），女，汉族，湖南祁东，衡阳市衡钢中学，中学一级教师，主要从事高中语文教学。
参考文献：
[1]朱昌强；高中语文教学的困境及对策[D]；湖南师范大学；2015年：22-23
[2]朱敏；高中语文有效教学探究[D]；华东师范大学；2016年：48-49
第10篇
关键词: 语文课;工具性;考试;内涵
中图分类号:G652文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)10-0024-01
“语文无处不在”。从我们呀呀学语时,就已经开始接触到语文,进了小学更是从语音、词汇这样一点一滴系统学起。应该说,透过语文我们学会了母语,只是幼童时期我们学习的是口语,而进入学校才开始学习正式的书面语言。
既然语文的地位这么重要,那为什么时至今日社会各界普遍认为语文存在大量的弊端,语文课难上,更难上好;甚至已经到了要求取消语文课这样的严重地步。大部分人都认为只要认识两千个常用汉字,看得懂别人说的内容能表达出自己的意思就行了,甚至两千个汉字都不必了,几百个也就够用,反正日常交流也不需要什么文采。如果着重对中学生而言,语文课就是“休息课”,课上时间基本都在看小说、睡觉、或者做其他课的作业;而对大学生而言,语文课是“文科生不屑、理科生不学”这样一门谁都不爱学的课。
究竟是什么原因让语文课陷入这样一种尴尬的境地?笔者认为有以下几方面的原因。
一、 把语文课等同于考试结果
在现行高考竞争如此激烈的大环境下,无论对学生还是对家长而言,语文都不再是“美”。不管有多么优美的诗词、生动的句子、精美的课文都不及分数来得重要。学与不学好像差距都不是很大,那索性不如多花点时间在数理化上,这些科目可都是付出与分数成正比。
二、 缺乏对语文课内涵的理解
语文课之所以会陷入这样一种尴尬的境地,让老师觉得语文课“难以教”,学生觉得语文课“难以学”,很大程度就是因为老师或学生以至社会各界对语文课都缺乏内涵的认识,忽略了语文的精髓从而感受不到语文的美。
三、 单单重视语文课的工具性
大多数人都认为通过语文课多认识几个字,会读会写就可以算是学有所成了,因为日常生活中也不要求我们吟诗作赋,能把该说要写的东西掌握就差不多了,不需要要求多么的诗情画意,始终认为语文课还是以训练学生听说读写的技能课。
四、 感悟语文的意识还未建立
大多数人总以为语文是很抽象的东西,比如我们读唐诗宋词,诗词里面作者的心境要表达出的感情都需要老师的讲解或是自己去查阅才可以理解,无师自通的基本不存在。然而在现代社会,人们要的更多是立竿见影的效果,像语文这种慢工出细活的知识大多数人就认为则是能免则免。
那既然已经知道了这些问题的存在,究竟如何解决了?笔者认为首先应该是从观念上改变对语文的看法。
虽然语文不像数理化那样高效率高成效,但实际上语文对我们的影响将伴随我们的一生。从我们记事起,父母就教我们做人的道理。让我们节约粮食不要浪费时,就教我们背“锄禾日当午,汗滴禾下土,谁知盘中餐,粒粒皆辛苦。”那时候我们根本还认不全这首诗中的字,但是父母已经根据诗里的意思教育我们了。让我们学会利用节约时间时,就教我们念“一寸光阴一寸金,寸金难买寸光阴。”再我们上学读书后,又会教我们“为故而知新”“不耻下问”这样的道理。可以说,我们现在形成的思想养成的修养待人处事方面都跟语文脱离不了关系,它就像一盏明灯一样指引着我们前进的方向。既然语文的地位如此重要,那么我们的观念里不但不应该轻视它反而更应该重视它,让语文时时刻刻与我们相随。
再次,在《语文课程标准》确立了这样的基本理念“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”
但在当下实际的语文学习中,我们只在乎了语文的“工具性”认为掌握了写作和口语交际这样的功能就能应付日常的需要。可实际上对语文课程的认识仅仅停留在工具性的层面上早已不能适应新的发展形势了,语文学习,当然要完成听说读写的基本能力训练,可语文课程的目的是要使学生会使用语文这个基本工具去进行思想的交流,从这个方面说,是指语文的人文性。语文学习的文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培养等都是语文“人文性”的体现。通过语文教育的人文性来注重人的个性发展、情感和谐、内心的体验。
可见语文绝不仅仅局限于课堂上的听说读写,人们常说“腹有诗书气自华”就是通过语文的“人文性”表现出来的。在语文课堂上所学到的知识技能可以提升我们的才华,但它更需要与人们的生活内容精神内涵一致提升。了解了内涵的可贵形成气质之美,更能在生活中养成一种风格,不再是像机器一样一味追求“分数”、“成绩”,更懂得欣赏语文的“美”。
语文的“美”如何获得?这就在第三个方面“语文需要感悟”在语文课程中感悟美,在美中得到收获。就以人教版初中语文教材为例,它充分体现了课程标准“典范性、文质兼美、富有文化内涵和时代气息,体裁、题材、风格丰富多样,难易适度,适合学生学习”的要求。无论是在“质”还是“量”方面,都很好的适应了学生发展与需要。
第11篇
1.1循序渐进，选取合适的艺术形式
学习是循序渐进的过程，有些艺术形式采用的法语词汇全面，语法复杂，比如一些经典文学作品，有些则较为简单，容易为初学者接受，比如儿歌、动画片等艺术形式。因此，在选择材料的时候，要注意把握难度。初级阶段：根据二外法语的课程设置，学生最初面对的难题就是语音知识。法语的发音规则复杂，并且十分严谨，如果此时被困难吓倒，以后的单词不会标注音标，那么学生将不能自如地阅读交流。此时最好是引入法语歌曲和简单的诗歌朗诵两种艺术形式。例如：《j’aienviedevivreavectoi》，这首诗歌发音简单，内容多处重复，便于一定阶段的法语语音知识学习后，进行的复习练习，且内容温馨，便于记忆，激发学生的背诵热情。而《jem’appellehélène》《lavieenrose》这两首歌学生都耳熟能详，能够哼唱，加上歌词简单，单独加以发音训练，便可以轻松吟唱。初期的语音教学如果加上这样的艺术形式，就能让学生在愉快的氛围中，感受法语的语音魅力。中级阶段：一段时间的学习之后，学生掌握了基本的场景交流，就可以引入一些简单的戏剧表演形式，或者让学生自己编写场景对话，也可以采用给动画片配音等方式增强学习的趣味性。比如原版教材《reflet》，里面类似电影的课程设计，可以让学生自由组合，完成不同片段的演绎，加上道具和台词，学生的参与感增强，团队合作下，经笔者实践，取得了很好的学习效果。还可以让学生根据经典童话，将之改编成戏剧，比如《小红帽》等，然后参与表演，培养学生的写作和口语表达能力。中高阶段：随着法语水平的提高，可以适当选择只有法语字幕的电影，进行分段赏析。比如经典的《天使爱美丽》《放牛班的春天》等法国特色影片。除了电影艺术之外，还有浩如烟海的法国经典文学作品和艺术作品赏析。此时根据学生的法语水平，可以选择相应的法语文学作品经典选段，从简单有趣，发人深省的《小王子》，到风格纯粹，内容温和的《你好，忧愁》，再到语言精练，内涵丰富的《包法利夫人》等等，不一而足。或者可以引入一些艺术家及其作品的文字或视频介绍，这样可以了解法国艺术的同时，扩充专业词汇量，提高阅读和听力水平。当然，也可以加入新鲜的文化资讯，了解报刊文化。
1.2结合教材，围绕主题选择多样艺术题材
在选取艺术题材的时候，尽量跟随教材的脚步。一般而言，每隔几个单元，都有一个鲜明的文化主题，就《简明法语教程》而言，就出现了法国地理、法国饮食文化、法国节日、法国医疗等主题，这个时候，我们可以根据教材涉及的词汇、语法难度，选取相应的艺术形式，可以是一则笑话，也可以是一个短小的视频，一首歌，或者一个人的生平介绍。
2艺术形式导入课堂对学生有哪方面能力的提升
2.1法语语音、词汇，阅读以及交际能力
此前提到的很多艺术题材都来源于对话形似，比如电影和戏剧，在学生进行自主的戏剧表演训练，或者场景对话的训练之后，无疑会提高其交际能力，因为不同的文化，不同的交际习惯甚至不同的思维方式，都体现在了不断的交流和融合之中。而歌曲，诗歌，文学等艺术形式带给学生更多的是词汇量的扩展和语音语调的纠正。
2.2团队协作能力和思考能力
第12篇
新形势新下，虽然我国的经济社会获得蓬勃的发展，教育事业也取得了不断的进步，但是在我国高职教育的发展过程中，依旧存在经费投入不足，院校发展缺乏财物的问题，导致这一问题出现的主要原因就是国家的支持力度不强，缺乏强有力的政策支持，这使得人们对高职教育不够重视，产生偏见［2］。由于缺乏经费投入，导致院校的发展和建设缺少财物支持，从而给高职院校的发展带来瓶颈，在很大程度上阻碍了高职教育的发展和进步，如果这一问题得不到妥善的解决，那么实现积极发展高职教育这一目标将会遥遥无期。
二、新形势下高职教育发展的对策
(一)不断的完善高职教育社会环境
高职院校要想有效的创新并完善高职教育，就必须确立正确的办学态度，消除那些不重视高职教育的思想和偏见，努力构建平等、公正的教育环境，鼓励教师树立平等的职业观和教育观，让全社会都意识到职业技术教育的重要性，重视高职教育，同时还要大力的宣传高职教育在我国教育体系中的作用和地位，明确在我国经济社会发展过程中对技术过硬的应用型人才的需求度，调查并了解其他国家高职教育发展的状况和未来发展的方向，在结合本国高职教育实际情况的基础上来建立和完善具有中国特色的高职教育方式，让人们可以真正的接受高职教育，消除社会对高职教育的偏见，从而来不断的完善高职教育的社会环境。
(二)创新高职教育管理体制
新形势下，虽然我国的高职教育在经济社会不断进步和发展的环境下取得了飞速的发展，但是其在教育管理体制的建设上依旧存在不足之处。现阶段，虽然我国高职院校已经完善了过去高校由中央集中管理体制中存在的问题，并将管理体制改革为由中央和省的二级管理，但是，随着经济社会的发展，这种管理体制已经不能适应时展的需求［3］。高职教育不仅具有很强的行业性，同时也具有不同学历教育的特殊性，所以我们应该采取自由放任的措施，给高职院校较大的自主办学权利，让高职院校在省级和当地政府共同管理和控制下，来发挥服务社会和经济的作用。此外在我国高等教育日益大众化的背景下，高职教育还要不断的转变教育观念，确立正确的人才培养目标，积极的打破各院校之间的界限，加强联系和交流，对高职教育界限统一领导，并且还要建立高效的协调机制进行高职教育管理，强化对高职教育的引导，与此同时，高职教育要遵循现阶段我国的考证标准和专业技术资格标准，实施持证上岗，持证就业的制度，从而来推动高职教育的协调发展。
(三)建立科学的高职教育体系
第13篇
论文摘要：运动性认知是体育技能学习主要的认知形式，由此决定了体育学习方式具有体验性、自主性、探究性和合作性特征，而这些特征也是与体育与健康课程的目标高度一致的。体育学习方式的转变，既要改变认知至上的偏颇，又要避免脱离体育认知特点空谈育人目标的极端倾向，对多样化体育学习方式进行整合，并赋予体验性、自主性、合作性和探究性特征。
Abstract:Movementcognitionisthemaincognitiveformoflearningskillofphysicaleducation.Thisspecialcognitiveformdecidethatlearningapproachtophysicaleducationischaracterizedofbeingexperiencing,self-independent,explorativeandco-operative.andthesecharacteristicsarealsohighlyconsistentwiththepurposeofall-roundeducationundernewcurriculum.ChangeoflearningapproachtophysicaleducationistovarybiasofcognitionsupremacyaswellasavoidextremetendencyofidletalkingabouteducationalpurposewhichhasdivorcedfromPE.cognitivecharacteristic,tointegratediversifiedlearningapproachandendueitcharacteristics,namelyexperience,self-independence,explorationandco-operation.
Keywords:physicaleducation;cognitiveform;movementcognition;learningapproach
1问题的提出
任何一门学科的学习方式，总是与这门学科特有的认知形式和目标有着紧密的联系，体现在学科具体的认知活动中的，但总体上看，文化课的学习由于在认知形式上的共性，也就具有学习方式上的共有特征。一般教学理论（包括新课程理论）主要关注的也是一般文化课程，因此，关于学习方式转变的新思想和新方法，大都能够在文化课的教学中对号入座，直接转化为具体的教学实践行为。但教学理论却较少关涉体育学科的“个性”，导致许多体育教师对新的体育学习方式的认识上的迷茫，进而出现教学实践中的拒斥倾向。体育与健康课程改革最终都要落实到教与学的行为上，学习方式的转变自然成为体育与健康课程教学改革的核心任务和主要目标之一，但在体育与健康课程的教学改革中却受到了忽视。要在体育与健康课程教学中实现学习方式的转变，既要领会本次基础教育改革的总的改革目标，又要
深刻把握体育与健康课程教学的特点，把体育认知形式的特殊性作为认识的起点，探讨新的
体育学习方式的特征，以此进一步提高对体育教学学习方式转变的意义的认识。
2体育认知形式的特点
一般认为，学生在学校的各门课程的学习中主要包括的认知形式有三种[1]：其一是概念性认知，也就是借助言语、符号对世界的认知，这是数学、语文等主要学科中广泛采用的认知形式。其二是形象性认知，这是借助一定的形象或对一定形象的想象对世界的认知，书法、绘画、音乐等的学习主要采用这种认知形式；其三是运动性认知，它是借助身体与外界发生直接的运动关系时的认知形式，它主要运用于体育以及其它的以掌握操作技能为主的课程学习中。
体育学习中，学生需要通过言语和文字了解所学动作的要领，通过对示范和相关媒体的观察了解动作的形象与过程。但通过概念性认知和形象性认知，学生只知道了所学的动作技能的“应然状态”，而这远不是体育学习的主要目的，更重要的是能够用自己的身体把这种“应然状态”表现出来。这就要借助于“身体”这一特殊的认知工具，没有反复的身体体验与练习，即使是对体能没有很高要求的简单动作，比如徒手操，学生在身体姿态、节奏等方面也会与观察到的动作形象和所描述的动作要领大相径庭。因此，体育学习虽然包括多种认知形式，但运动性认知是体育学习的最主要的和必不可少的特殊认知形式。
3体育认知过程中学习方式的特征
3.1体育学习方式的体验性特征
体育教学过程中，教学活动往往都是从学生通过视觉和听觉对动作的形象和要领的感知开始的。而事实上，教师无论多么规范的示范动作和多么有效的讲解，都不能真正把所学动作的有关要领的信息完全表达出来。教师（包括体育教材）可能传递给学生的，只是诸如“两臂上举”、“抬头挺胸”之类的反映动作形象的外部信息，真正在动作过程中所获得的有关身体感受的内部信息，则是“只可意会不可言传”的，有时甚至连活动主体也“意会”不到。换句话说，完成动作的关键是动作者的内部感觉，而不是语言文字信息。但对于学生来说，他们所需要的正是这种完成动作过程中有关身体感受性的内部信息。
很显然，学生体育技能的学习过程，实际也就是把概念性认知和形象性认知的结果转化为自己身体的直接感受，从而直接体验到所学动作技能练习过程中的内部信息。如何才能实现这一转化自然成为我们分析问题的焦点。
如果学生的练习是有积极效果的，那么在练习之前，学生无论在主观上意识与否，实际上都需将该形象想定为自己，即学生是把自己虚拟地投入到该动作者之中，与其化为一体地去揣摩、体验、感受。在这种虚拟地将主体（学生本人）移入到客体（示范者）的过程中，学生形成了或者说“悟”出了示范者完成该动作时的内在感觉。并且在后面的实际练习时，以这种“悟”出的感受的实现作为目标来表现自己的身体。而“悟”出的内在感觉与实际练习中真实获得的内部信息之间的程度、差别的缩小或减少，也就成为学生动作学习的基本目标。[2]
学生之所以能够将内部信息的内在感觉掌握，是学生将自己的主体“移入”到示范动作之中，潜势地使自己的运动得以成立，并随着客体（示范动作）虚拟运动的同时形成“运动共感”[3]。在这时，教师所体验的内在感觉或多或少地就被移入到学生方面。尽管这时学生还不能很好地完成所学动作，但他或多或少地具备了那种虽然还模糊、还不太清晰，但过去未曾有过的那种体验。而这种体验才正是教师所要教、学生所要学的内容。
可见，学生动作技能的获得，是学生所获得的外部信息与身体感受相互作用的结果。没有身体的直接感受，所有的关于动作技能的外部信息都是抽象的，没有意义性的。而随着身体感受的进一步加深，表现在外部形态上是学生的动作与教师提供的外部信息的吻合程度的提高，而对学生深层的意义上看，一方面加深对通过概念性认知和形象性认知所获得的外部信息的理解，更重要的是，在练习中所获得的关于过程、方法的体验，将会迁移到新的动作技能的学习中。
因此，体验本身既是获得技能的手段和过程，同时也和动作技能一起，成为运动性认知所追求的目标与结果，体验性也就成为体育学习方式的本质特征之一。
3.2体育学习方式的自主性特征
人在婴幼儿时期，某些初级动作技能的形成会带有相当的主体不自觉的成分，但这些初级动作技能对此后的动作技能的形成是有积极意义的，在新的动作技能学习“把自己虚拟地投入到该动作者之中”时，学习者总是自觉或不自觉地联系自身已知或已会的动作技能去理解、揣摩和体验新动作。同样的在体育教学中，任何新动作的学习，都是在已经掌握该动作的“下位动作”之后，或者说学习者已经具备一定程度的运动性认知之后。任何新授动作本身都会包含着相当程度的已会动作的认知成分、环节或要素，所谓的新动作实际上是原有已会动作某些要素、成分的增减与组合。因此，能否形成新的运动性认知，不在于各种辅助练习手段之间在理论上的逻辑关系正确与否，而在于有形的辅助练习是不是与学生原有的运动性认知之间具有现实的关联性，更确切地说，是学生自己能否感受到或体验到这种关联性[4]。这时决定的因素不是教师传递过来的外部信息的多少，而在于学生自身以“心”去领悟和亲身体验新旧动作之间的联系，并自主地思考和探究如何以合适的方式以获得更有效运动性认知的结果。任何他主的、被动的学习方式，如“手把手”地帮助或机械地重复模仿，即使能够或多或少地在动作的外部表现上有所改变，但并不能获得适合学生自身的身体感受和体验，在动作技能的学习效果上必然是低效的。
因此，在运动性认知形式中，身体运动只是这种认知形式的一种外部表现，而真正的动作技能的形成机制还在于学习主体的内部心理活动与外部身体运动的协同一致。而自主性不仅是运动性认知形成过程中的本质要求，也是对体验性特征的进一步解读，体验本身就是自主性基础上身、心协同活动的过程。
3.3体育学习方式的探究性特征
运动性认知与其它认知形式具有的共同特征，从心理活动过程来看，学生在学习任何一个新动作前都带着他过去动作学习或生活所留下的意识痕迹，以此来同化或顺应相关的新动作。同化是当新的动作技能与原来所体验到的在性质上一致时，原有的体育技能认知结构的数量获得扩充，而顺应则是指学习者原有体育技能认知结构无法同化新的内部或外部信息时而引起原认知结构发生重组与改造，生成新的认知结构的过程。从能动的反映论来看，学生的学是以自己现有的需要、价值取向以及原有的认知结构为基础，能动地对所要学习的内容进行筛选、加工和改造，最终以自身的方式将的知识和技能吸纳到自己的认知结构中去。
这表明学生学习动作技能不是被动接受，不能靠机械重复来掌握，而是带着个人的“自传性经验”独立分析、判断与创造的活动，分析是对新旧动作技能之间联系的更为深刻的把握，是对内、外部信息关系的自主的理解；判断是基于主体需要和社会需要的价值判断；创造是既在分析判断基础上对适合自己学习方式的自主性抉择，也是在个体独特性基础上对新的动作技能价值意义的更深层的构建和探求，是一种积极主动的探究过程。因此，体育学习方式的探索性特征体现了体育学习运动性认知与其它认知方式的共同特征。
3.4体育学习方式的合作性特征
体育认知形式的特点，也在一定意义上决定了体育学习在组织形式上与其它学科本质上的不同。
虽然运动性认知在内部体验性上表现为个体性，但在外部表现上则主要表现为运动性。这在一方面反映了运动过程群体性的特点，小组与团队活动成为体育教学区别于其它学科教学的最基本的组织形式；另一方面也为互助学习创造了良好的条件，相互之间可以在群体活动中真实地检验学习结果，判断存在的内部原因，为个体改进学习提供更有针对性的外部参考信息。另外，有些体育技能本身就是通过游戏活动来体验和掌握的，在游戏中每个学生在小组或团队中为了共同的任务，有明确的责任分工，强调学习的交往性、互动性和分享性，从而形成“先天”的合作性学习。
4体育与健康课程改革中体育学习方式转变的意义
从动作技能学习运动性认知形式的特点来看，体育学习具有体验性、自主性、探究性与合作性的特征。诚然，从学科教学的目标看，体育学习并不仅仅是为了掌握动作技能的，正如《基础教育课程改革纲要（试行）》中所提出的“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[5]，突出学科教学的育人目标。但是，无论如何，离开体育与健康课程的特点来谈育人目标，则是空洞的，没有意义的。事实上，在体育学科教学中，把握住了动作技能学习的学习方式的特征，也就从根本上把握住了体育与健康课程育人的特点和机遇。有了动作技能学习的体验性，动作技能的学习就能够从认知领域扩展到过程与方法、情感、态度和价值观等领域，从而使学习过程不仅仅是知识技能增长的过程，同时还是身心和人格健全发展的过程；有了动作技能学习的自主性，就能够突出学习过程中的主动性、独立性和自控性，形成高品质的学习，有利于弘扬学生的主体性和自主精神；有了动作技能学习中的探究性，就能够在潜移默化中培养学生的创新意识和自主学习能力；有了动作技能学习中的合作性，就有利于形成合作交往、民主平等、和谐融洽、积极参与、共同提高的学习氛围和相互信任、互助合作的社会心理品质。
而在现行的体育与健康课程改革实践中，为了突出新的学习方式却往往把体育技能的学习搁置在外：为了体现自主体验性，而把教师的主导作用排斥在外，新的“放羊式”教学较之过去有过之而无不及；为了体现探究性，就不切实际地在把讨论、提问等大量充斥在教学活动中，缺乏对过程本身的价值思考，形式化地应用新的教学方式；为了体现合作性，凡是课堂都是游戏，失去了体育教学在培养学生社会心理品质方面所应有的本真。教学过程表面上气氛活跃、热热闹闹，学生乐此不疲却茫然无所获。在一阵轰轰烈烈的闹腾之后，我们不能不反思：体育作为学科存在的价值特殊性何在？
体验性、自主性、合作性和探究性不仅体现了体育学科认知形式的特点，是反映体育学科认知目标的学习方式的特征，同时也是与课程改革全面育人的目标完全一致的，更体现了体育技能在促进学生发展中的媒介作用。体育学习方式的转变就是要改变认知至上、体育技能惟一的偏颇，进行知识、技能的学习和情感态度、人格精神的全方位的培养，意味着多样化的体育学习方式的整合，在继承和利用前人发现和发明的一切有效的体育学习方式的基础上，紧紧把握住体育学科的育人特点和目标，赋予练习、游戏、比赛、体验、感悟等多种体育学习方式以体验性、自主性、合作性和探究性特征，任何脱离学科的认知目标来谈学习方式的转变的倾向最终只会弱化学科的全面育人功能，是违背课程改革主旨的。
参考文献：
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第14篇
［关键词］语文教学；课堂教学；综合性学习
［中图分类号］G633.3［文献标识码］A［文章编号］1005-3115（2009）14-0123-02
长期以来，语文教学处于一种相对封闭的状态，“大语文教育”无法贯穿到语文教学中去，“语文学习的外延与生活相等”的教学理念很大程度上只停留在口头上。新一轮课程改革的实施，打破了这种局面。语文综合性学习是其中的一个亮点。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。”《全日制普通高级中学语文课程标准》（实验稿）也指出：“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文应用能力”。因此，我们不能把语文综合性学习局限在教材中设立的综合活动课中，而应该认识到语文综合学习存在的广阔性，要把语文综合性学习看作是一项形式多样、范围宽广的语言实践活动，应该渗透在各种语文活动中。
一、语文综合性学习在语文课堂中的应用
语文课堂是提高学生语文素养的最主要阵地，语文教材中所选的课文也往往涵盖了诸多领域，涉及各个学科，其本身就具有鲜明的综合课特点。如《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》涉及历史知识，《看云识天气》涉及地理知识等。因此，课堂上要使学生深入探究文本，就必然结合与课文有关的学科知识。如学习《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》时，就可与历史教材中的有关知识有机结合起来，让学生了解第二次的情况，明白雨果对战争的态度，同时还可以让学生欣赏一些有关圆明园的精美图片。这样学生不但能掌握更多的知识，激发学习兴趣，而且对课文的理解也更透彻。
教师还可以根据教材特点，进行“单元整组教学”。如结合“单元导语”的提示，让学生从《孔子拜师》认识古代大思想家孔子和老子；从《开天地》了解我国古代劳动人民对创造天地的一些神奇想象；从《赵州桥》中领略了这一历经千年而风采依旧的建筑杰作；从《一幅名扬中外的画》中欣赏传世名画《清明上河图》的神来之笔。学生从多个侧面感受到中华传统文化的博大精深，了解到我国古代名人、神话故事、古代建筑和绘画都属于中华传统文化的范畴。在有效整合中，课堂教学由平面变成立体，由单薄趋于丰满，呈现给学生的是一个知识、情感、方法浑然一体的学习情境。
语文课堂教学手段也具有鲜明的综合性。在学习课文时，可以根据文本的内容、体裁等特点，采取声音、图片、动画、音乐、视频、上网等丰富多样的教学手段，组织课堂讨论、课本剧表演、模拟主持人等多种教学形式，以期达到良好的教学效果。如学清照的《声声慢》时，可利用多媒体设备播放一曲哀伤的音乐，然后在这样的氛围中带领学生伴随着音乐轻轻地、缓慢地朗读，把教材无声的文字变为有声的语言，从而进一步品味诗歌的内蕴，学生既得到了情感的浸润，又获得了审美的愉悦。
二、语文综合性学习在专题型学习中的应用
综合性学习强调综合，综合性是语文综合性学习的重要特性。从学习目标上看，它是知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的综合；从学习内容上看，它是语文学科知识和其他学科知识、书本知识与社会生活实践的综合；从学习形式上看，它是教师的设计、组织与学生的自主参与、实践的综合，是读书、写作、表演、辩论、参观、采访、搜集资料、合作探究等多种学习活动的综合。因此，综合性学习不能只局限于课堂，教师在语文课之外可以有意识地组织学生开展一些专题探究活动，如举办征文比赛，办手抄报、演讲比赛、辩论赛等，都能使学生的语文素养得到全面发展，学生的自主、合作、探究精神得到充分发挥和培养。
在指导和组织学生开展专题型语文综合性学习的过程中，教师应当从目标、内容和形式等多方面综合设计考虑，使学生在不同学科内容与学习方法的相互交叉、渗透和整合中，在自主的实践活动中，开阔视野，提高学习效率，增强听、说、读、写能力，全面发展语文素养。如当学到《蜡烛》、《芦花荡》时，教师组织学生开展“世界何时铸剑为犁”的活动，以二战为背景，并以为重点考察对象，让学生认识战争给人类带来的灾难，培养他们的爱国主义情感。在活动中，同学们动手查资料，爱好唱歌的同学找来磁带，学唱《大刀进行曲》，甚至可把《地道战》改成舞蹈呈现在大家面前。同时，举行“记住历史，珍惜和平”的演讲比赛。通过活动同学们认识到了战争的罪恶、和平的重要，心中又多了一分责任感：历史上用刀剑保卫国土，而今我们要用科技来捍卫我们的国土。又如在开展《编一份小小文学手抄报》语文综合性学习时，既要促进学生在文学知识方面的积累，又要增强学生在自主设计活动方案、搜集整理资料、口头书面表达、参观采访调查等多方面能力的锻炼，还要对其进行亲近文学、热爱文学的情感态度和价值观的教育和熏陶。
三、语文综合学习在生活中的应用
杜威认为“教育即生活”、“学校即社会”。 苏霍姆林斯基曾说过：“当儿童跨进校门以后，不要把他们的思维套进黑板和语文课堂的框框里，不要让教室的四堵墙壁把他们跟气象万千的世界隔绝开来，因为世界的奥秘中包含着思维和创造的取之不竭的源泉。”语文教学的过程其实就是学生听、说、读、写不断实践的过程，是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程。语文素养的形成离不开实践活动，语文综合性学习以活动为主要形式，实践性就更成为其重要特征之一。正如新课标所提出的：综合性学习应“注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力”，要“重视学生主动积极的参与，主要由学生自行设计和组织活动，特别要注重探索和研究的过程”。语文综合性学习强调书本学习与实践活动的紧密结合，以学生的现实生活和社会实践为基础，以实践活动为主要开展形式，强调学生的亲身实践经历，要求学生观察自然、观察社会，积极参与小组活动、校园活动、社区活动，在设计、组织、探索和研究的一系列活动过程中，发现并解决问题，体验和感受生活，发展实践能力，培养创新精神。
生活中蕴涵着丰富的学习资源，是语文综合学习的大课堂，生活有多宽广，语文教学的空间就有多宽广。课本不再是惟一的学习资源，教室不再是惟一的教育场所。学校里，与老师沟通、与同学争论、办黑板报、办文学社、节日互赠贺卡等活动，是一种语文学习；日常生活中，逛马路、买东西、听广播、看电视、翻阅书报杂志、喝茶聊天、夏日乘凉听爷爷奶奶讲述民间风情，也是语文学习；外出旅游更是语文学习，了解多彩的大自然和丰富的具有特色的地域文化、人文景观，语文素养在不断增广的见识中逐步得到提高。可以说，生活中处处是语文，处处可以学语文。学生应养成时时处处学习语文知识，锻炼语文听、说、读、写能力，注重情感体验的好习惯。教师要充分利用生活中的语文资源，积极开发课程资源，让学生积极参与、自主学习，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生语文能力和综合素养。
总之，综合性学习既能立足于文本，又能关注到生活，还能放眼于历史，使学生在感兴趣的自主活动中主动探究、团结合作、勇于创新。社会是大课堂、活教材，教学实践中教师要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，引导学生开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习内容、形式和渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，在更自由的氛围中感受语文的情趣和魅力，从而提高学生的综合语文素养。
[参考文献]
［1］郭根福.试论语文综合性学习的有效教学策略[J].课程・教材・教法，2003，（3）.
［2］教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
第15篇
1、内容上的转换：首先，改编后的豫剧以小芹和小二黑为中心人物贯穿始终，全剧的开篇便直入主题，两位主角同时亮相，将婚姻问题、矛盾冲突直接展现，免去了小说娓娓道来的前提引入，这样的改编无疑是大胆而创新的，使得全剧的中心主题更加显而易见。其次，豫剧的改编将金旺这一人物更加丑化处理，与此同时加入了人民群众的反抗场面，面对金旺的罪行也不再是小说中敢怒不敢言的弱势形象，加强了阶级斗争的色彩。最后，此次豫剧的改编更是大胆的将原来的男区长变成了女区长，成为了一个亮点。
2、唱腔、形式上的转换：在《小二黑结婚》以前，还未有较成功的现代戏作品。呈现在人民群众面前的大多是传统的古装剧目，表现内容也多为陈旧的历史故事，英雄人物的丰功颂德等，这无疑给当时的《小二黑结婚》豫剧形式的创作增加了不小的难度。如何进行改编、又如何将现代题材完美的透过豫剧的表演形式进行展现？成了摆在导演、编剧以及各个参演人员面前的一大难题。在《杨兰春艺术道路纪实》这篇文章中提到，杨老先生在创作改编《小二黑结婚》时的一些过程：“…我们反复阅读小说，都读得烂熟了……我背诵了几十出民间小戏的唱词，以此作为素材，田川就根据不同人物的需要，挑挑捡捡取其精华，进行再创作…”在豫剧《小二黑结婚》的创作中，杨兰春先生对豫剧唱词韵辙的规律进行了突破。如剧中三仙姑、媒婆夸彩礼的一段唱词：直贡呢，一线厚起明发亮。绿斜纹，花红绿叶耀眼明。两匹绸，樱桃红。三匹青，阴丹士林蓝莹莹……这些东西中不中？你女婿，三十九。走南蹽北，跑过码头。混过事，出过头。吃租子，住高楼。喂着羊，养着牛。豫剧唱腔一般来讲是一段唱词一韵到底，尽量单双句均不跳辙，必要时上韵可使用仄声字跳韵。在这段唱词中，从“你女婿，三十九”开始由前面的“中东韵”换成了“由求韵”。这是出于内容的需要，由于在此句之前“夹着一个过门，做了一个动作，所以在变辙以后，并不觉得别扭。”
3、参演演员自身表演上的突破：小芹的扮演者——柳兰芳。柳兰芳，河南人，1956年成为河南省豫剧三团演员，并参演《小二黑结婚》中小芹一角。看过豫剧《小二黑结婚》的观众都知道那个最精彩也是最广为流传的经典唱段——《清凌凌的水蓝莹莹的天》。柳兰芳音质清脆明亮，在演唱的时候运用了一些技巧，他先把气息控制住，舌尖抵住上颚，唱出“清凌凌”三个字，在唱到“水”的时候，声音突然放开。像小河一样流淌出来，以此来表现小芹欢快愉悦的心情。接唱“蓝莹莹的天”时，声音又收了回来，声音又控制住，和“水”的高音形成鲜明的对比，表现了小芹的羞涩和清纯。紧接着唱出“小芹我洗衣到河边”，省略了过门。表达了小芹天真无邪……这一切的表现是小说单纯的文字描写所不能比拟的。
4、动作表演、道具上的突破：在豫剧《小二黑结婚》的创作过程中，杨先生及其他编创人员力求真实的再现农村群众生活场景，大胆的将现实生活中切实用到又符合剧情的道具搬上舞台，舞台的背景也力求真实的还原小说中所描绘的场景。例如《小二黑结婚》第一场，小芹绣荷包的场景：菜青粗布新艳艳，雪白里子衬里边。我亲手缝来亲手剪，七寸长来九寸宽。上下钩针两股线，一针一线紧相连。缝成挎包新样式，五角红星绣中间。这段唱词表达了小芹情窦初开，天真烂漫的感情，演员在演出时，运用虚拟道具，一个个动作形象逼真：穿针引线、叠包、缝包。她一针一线的绣，线却越来越短了，当绣了五星红旗结束之时，右手有一个细小的挽手，表示结了线头。演员的这种精彩的表演，准确的表达了人物的内心，也使得广大人民群众在观赏的时候更加身临其境，感同身受。真实的还原了剧本中描绘的场景。5、豫剧伴奏、演唱方式上的突破：在《小二黑结婚》中，用快板式道白使人物出场，句与句之间采用对称的手法，营造了一种诙谐的气氛。在伴奏乐器上以民乐为主，不涉及管弦乐器，风格自由奔放，与演员之间的交流也更加的配合统一。黄胜利在文章《从朝阳沟到小二黑结婚司鼓伴奏浅谈》中提到：“在唱腔和音乐的处理上，我更加侧重于弹性与张力的展现，速度与激情的跳跃，使演员的演唱充分显示出流畅。清晰，表演更加轻松自如。
二、对豫剧现代戏中面临的问题及思考
“所谓豫剧现代化，指的是在演出形式上，为了适应现代剧场的制作需求和硬件设施，必须重新编剧完稿，导演统筹、编腔谱曲、身段或舞蹈及服饰、灯光、布景等舞美之专业设计，在演出内容上，亦需迎合现代观众的思维模式，注意情节结构之紧密流畅、人物性格之心理刻画、主题思想之言人心声等。”那么，结合上述，在豫剧改革的初期，如何编排、如何创作？将原本擅长演绎传统剧目的河南豫剧巧妙的转换为讲述现代革命青年、同时又符合当下社会历史背景的豫剧新戏呢？豫剧《小二黑结婚》的创作无疑是豫剧由传统剧目转向现代戏新形式的开山之作。在社会发展的进程当中，形式的转变也是其必然结果。但无论如何改革如何创新，都应贴切人民群众的需要，符合社会发展需求。著名豫剧表演艺术家柳兰芳在回忆《小二黑结婚》的创作时提到：“杨兰春同志有个好习惯，我们在上边演戏，他就在下边跟群众一起看戏。群众看戏喜欢边看边议论。‘呀，唱哩真好，演哩真好，要是再好看点儿就更好。’杨兰春听了后，觉得这时候的意见是最真实的，因为这时候的话是不加任何思考的……”也正因为如此，改编后的豫剧版《小二黑结婚》才能经久不衰，获得观众的喜爱。
1、负面评价及思考：最初搬上舞台的《小二黑结婚》也并非一帆风顺，来自各方的评价褒贬不一，提出负面意见的观众，是质疑开场就将主要人物亮相，抛出故事情节主要矛盾，是否太为突兀？少了小说娓娓道来的细致刻画？以及这种用传统技艺演绎现代戏的豫剧新形式，加入的大量生活化对白、唱词与话剧加唱有何区别？对此，笔者认为，任何事物的新发展都必将接受各方面的考验，有人质疑，有人接受都需要一定的过程。直接抛出主题内容，是符合豫剧自身发展特点的，像小说一样细致的内心刻画，文字的细腻描述，豫剧演员只有通过唱腔及舞台动作加以展现，太过拖拉、复杂的前提引入，反而会消磨观众实际观看的欲望。从音乐角度来说，符合剧中人物情景的伴奏音乐及演员的身段表演已经是对剧情的深入刻画及体现。观众反而更容易接受，一目了然。同时，长久以来豫剧《小二黑结婚》还时常作为豫剧的经典剧目活跃在舞台之上，就是对其艺术价值的最高体现。
2、目前的现状及存在的问题：随着电影、电视等多媒体的出现，豫剧更多的成为了老一辈人的回忆。打开电视，到处充斥着偶像剧、电影。虽然近几年来由于河南电视台《梨园春》的播出有效的吸引了一部分年轻人的喜爱，但仍未得到更高的重视及普及。如何扩大受众群体？如何获得广大人民群众的喜爱，依旧是豫剧改革所面临的现实问题。以往较为成功的例子，仍是梨园春及其他地方戏曲频道举办的《小戏迷》及儿童戏曲擂台赛的模式，所选唱的曲段也多是《刘大哥》、《穆桂英挂帅》等早已令观众耳熟能详的豫剧“老段”。那么改革开放这些年来，就没有超越经典的豫剧选段吗？如何推陈出新，如何编排另一部部经典豫剧，成为了我们目前所要思考的现实问题。发展，要向前看。就如同流行歌曲、民歌、甚至电影、电视剧一样，随着时代的前进，不断有新的曲目、剧目广为传唱，观众接纳喜爱的同时，也就自然了解和接受了同种艺术形式。难道再过十年、二十年之后，提起河南豫剧，人们脑海中可以马上想到的仍是《穆桂英挂帅》、《刘大哥》、《清凌凌的水蓝莹莹的天》吗？我想，这种现象在充分肯定了经典剧目的艺术价值之外，也从侧面真实地反映了豫剧发展缓慢的现状。观众的认知程度无不是对艺术传播现象的真实映射。
三、结语
