大学英语论文范文

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第1篇

关联理论是由认知心理学家Sperber和语言学家Wilson提出的，并从认知的角度阐释了交际的性质，指出交际实际是一种“明示—推理”行为，人们通过相关的知识来推导进一步的新信息，从而理解话语。关联理论属于认知语言学和语用学范畴，其含有两个原则,分别是认知倾向于最相关的信息的认知原则和话语引起最大关联期待的交际原则。关联性的大小由两个方面来衡量：一是加工输入信息需要付出的努力，二是认知效果。此外，Rost是最早提出以关联理论为基础的听力理解模式学者之一。根据Rost(1990)语言理解既是译码过程又是推理过程，推理过程则是一个寻找关联的过程。Rost关联理论听力理解模式的中心思想有三点：(1)听者激活理解话语所需要的可能的知识；(2)听者有选择地听话语，同时通过语音、句法和词汇分析揭开话题的命题意义；(3)听者给话语提供一个可能的语用含义,即特定语境下说话者的可能意图；Rost认为以上听力理解过程具有重叠性和相互依赖性，最终目是寻找相关联和最佳关联信息,揭开话语的语用含义。

2、新教学模式的设计

目前大学英语听力课堂上较多的都是比较传统的模式。第一步pre-listening即听前阶段，老师对听力材料难点、新词和背景知识介绍；第二步listeningforgeneralmeaning,即听大意。第三步为listeningforspecificmeaning.听懂后回答具体问题。这种传统的模式尽管让学生得到了所需的答案，却忽视了学生的主动性和认知能力的培养。因此作者将尝试新的模式即关联理论应用于听力课堂中。根据该理论，听力内容要与学生的认知背景具有关联性，要能够激活学生听的兴趣，听力的语言材料需要能让学生主动的应用自己的知识储备和社会经历及背景知识创造性的寻找关联信息。在新的教学模式下，作者以主题形式选取了8个听力主题，本学期共18周课，每次主题教学持续两周时间。作者尽量选取较新的时事或课文主题相关的听力材料，比如有新闻听力如BBC慢速听力、电影节选、英文电视剧节选等。这些丰富的听力材料不仅能激活学生的关注度和兴趣,同时扩大他们的认知情景，增强词汇语用的功能意识。例如以“飞机航班”为主题的听力课堂，选取关于马来西亚MH370航班失事的热点新闻,无疑能快速地调动他们的兴趣,学生也能主动的在听力理解过程中寻找关联信息，并有意识的应用关联理论的原则进行推理。

3、实验

为了检测通过一个学期实验，新听力课堂的教学模式是否有实际效果，笔者设计了一项实验。实验选择贵州师范大学2012级两个非英语专业的自然班,参加该实验的学生每班40人，共80人。本实验采用前测和后测两次测试，并用SPSS18.0对两次考试结果进行分析。在两个班中，一个对照班，另一个则为实验班。两次测试题分别选用全国大学英语2010年12月和2013年6月的四级真题：满分是25分，含第一部分听力短对话8分，第二部分听力长对话7分，第三部分听力短文10分。在一个学期的教学实验后，选用大学英语四级2013年6月的真题对两班进行后测，得出的平均分及T值检验结果。对照班和实验班通过实验后的平均成绩分别是6.4250和9.5000，均值相差3.07500，P值为0.000，小于临界值0.05，说明两个班级的后测成绩是具有明显的差距的。在进行实验班前后数据T值检验后发现，两次平均成绩均值达到了-4.02500，而且P值为0.000，小于临界值0.05，这表明，新的听力教学模式是有效的，有助于学生听力理解能力的提高。

4、结束语

第2篇

设置状况及主要问题大学英语课程设置是指由高等院校公共外语教师承担的，以非英语专业的本科生为授课对象，集英语课程目标、英语课程内容、英语课程实施与英语课程评价为一体的系统工程，涉及到国家教育政策与方针、学校办学理念、社会需求、教师与学生的课堂实践与评价等多方利益相关人的实践和理念的复杂综合体。大学英语课程是本科生必修的一门重要基础课程，以外语教学理论为依托，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际等为重要内容，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语课程设置是大学英语教学改革的一项内容，可以说，大学英语教学每经历一次重要的改革，大学英语课程设置都要进行相应的改变与调整。因此，想全面了解大学英语课程设置的状况，必须要从大学英语教学改革谈起。纵观近20年的大学英语改革，笔者大致把它分为1999－2003年的迷茫期，2003－2014年的探索期，2014年之后的发展期。1999年教育部颁布了《大学英语教学大纲》，为大学英语教学的一片迷茫首次提供了全国参考标准，特别是语言功能性参考，如明确学生应该掌握的词汇量、语法功能等，当时的大学英语多为每周12－16学时。2003年，教育部启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，大学英语教学也紧跟步伐，拉开了改革的序幕。2004年制定的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）试行稿和2007年颁布的正式稿成了后来全国180多所改革试点院校在设置大学英语课程时的重要参考标准和行动指南，《课程要求》提出尽量保证大学英语课程在本科总学分中占10％，据统计，各院校的大学英语课时数基本为每周12学时。在《课程要求》指导下的大学英语课程设置与过去相比有许多改善，主要表现在：一是鼓励“学生主体化”，更加重视听说能力，以前没有口语课的学校纷纷开设了口语课；二是提倡“个性化”和“自主性”学习，重视了现代化教学技术在教学中的应用，不少学校为大学英语课设置了网络听力课，加强了相应的资金投入和硬件建设；三是课程设置注重“工具性”与“人文性”并存，更加关注文化因素的引导和人文精神的培养。综上可见，在大学英语改革中，各院校积极思变，大学英语课程取得了阶段性的提高，但是也存在着很多问题，下面将从课程的各要素方面分别加以探讨。第一，大学英语课程目标泛化，定位不清。许多学校依据《课程要求》来设置本校的大学英语课程目标，按照《课程要求》，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流。”①课程目标是出发点和参照系数，如果各学校不能细化这些能力目标，只是笼统地加以阐述，这势必会导致课程内容与课程实施等一系列环节出现定位不清，空化和泛化，不具有执行力。这正如有的学者抨击的那样“这些目标比较泛化和含糊：今后什么样的学习？什么样的工作？进行什么样的交流？用什么手段去达到？都没有清晰的界定”。②而实际情况是，由于学校缺乏细化课程目标，这虽然留给教师很大的操作空间，但他们作为课程实施者面对这些模糊的目标常常感觉无的放矢，既不能完全理解上面学校贯彻下来的这些“宏大”目标，也不完全了解下面学生的实际需求，因此只能依靠个人经验和判断去实施教学，结果造成与教学目标的偏航或远离。与此同时，很多学生觉得这些目标特别飘渺，没有结合他们的利益诉求，还远远不能应对目前专业学习和今后职场英语的需求，并不能在英语学习中受益，从而极大地降低了他们对英语课程学习的满意程度和兴趣程度。第二，大学英语课程课型分类趋同，内容单一。在大学英语教学改革中，虽然很多院校都进行了分类分级教学，但课型分类趋同，没有体现校本特色。如分级教学指的是按英语水平，把学生分成ABC三类进行教学。课型虽然从传统的综合英语教学变成了“综合语言类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类”等必修课程和选修课程，或基础课和拓展课程，虽然从名称或形式上看上去很丰富，但实质上内容还是很单一。如语言技能类，无非是将综合英语变成了听力、口语、写作、读译等方面的专项训练，而语言文化类就是“英美概况”等。

我们在课程内容丰富性方面，远不及香港，仅以香港理工大学“英语教学中心”为例，目前仅为全校非英语专业提供的与职业有关的语言训练课程（不包括通用英语课和提高课）就多达55门课型，如商业学生的大学英语、工程学生的大学英语、设计学生的大学英语等等。这些课程都是结合专业传授英语交流技能，如何写学术论文，如何参加学术研讨会，如何写商业计划，如何参加商务会议等。我们的大学英语课程内容为什么会显得如此单调？大致可归纳为三方面原因：其一，受资源所限，如教师资源紧张，无力开设那么多的课程；其二，受英语教师能力所限，语言教师转化为专业英语教师要进行专业培训和提升；其三，盲目跟随试点学校，不了解本校学生的实际需求，没有开发出具有校本特色、深受学生欢迎的课程，很多学生修读某一门英语课就是为了拿学分，而不是出于真心喜欢。第三，大学英语课程实施缺乏内涵式发展，教学理念相对滞后。《课程要求》强调“各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。”①在全国一片轰轰烈烈的大学英语教学改革浪潮中，虽然很多院校都投身其中，他们加大了对信息化网络平台和网络实验室的投资与建设，为学生开设了网络英语课，以期改变原来以教授为主的单一课堂教学模式，充分利用现代信息技术。但是，现实的效果是，由于新教学模式与传统教学模式差距较大，不少教师还没有转换教学理念，如变“教师为主体”为“学生为主体”；变“技能输入为主”为“技能输出为主”，再加上教师缺少必要的现代信息技术的培训，使网络教学流于形式，没有实现以现代信息技术为依托的英语教学的优势。在21世纪信息化时代，学生渴望尝试这种现代化技术带给他们学习上的便捷、高效与自主，但只有硬件的配备，没有教师有针对性的指导，没有发展内涵式的设计，学生对网络学习热情降低，疲于应付考试与检查。第四，大学英语课程评价形式单一，大学英语四六级考试仍占主流。针对大学英语教学中出现的应试教学倾向，《课程要求》除了提出“形成性评估”和“终结性相结合的思想”，同时它并未与大学英语四六级考试挂钩，它建议“在完成《课程要求》中的一般要求、较高要求或最高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试”②。可在实际教学中，大学英语课程评价过于单一，很多院校不强调过程性评价，只重视终结性评价。究其原因，这一方面是由于过程性评价要求紧密结合课程目标与课程实施内容，不断给学生进展性反馈，在课程目标不清的情况下，要求教师设计科学合理的过程性评价对教师无疑是一种挑战；另一原因是，由于大学英语四六级是全国标准化水平考试，社会（特别是就业用人单位）认可度高，不少院校还会把通过四六级考试作为英语免修的一个重要参考指标。而学生一旦通过了四六级考试，英语学习就变得懈怠，学习兴趣减弱、课堂出勤率低，不再做“最高要求”，在实际与外国人交往的过程中，也还是无法开口自由交流，英语的实际应用能力未见提高。综上所述，我们不难看出，大学英语课程设置还面临着很多困难与挑战，大学英语课程在目标定位、内容实施、评价方式等方面都与学生的实际需求严重脱节，大学英语在历次大学英语课程改革中，无论是重视读写还是注重听说，学生的整体英语素养并没有显著变化；另一方面，大学英语课程并没有满足学生希望提高英语水平的需求，“越来越多的学生认为经过大学英语课程的学习后，英语水平与高中相比并没有显著提高，甚至有些学生认为英语水平有所下降”③。为什么会出现这种脱节现象呢？究其原因，一方面是因为各院校教学管理部门在参与、规划、设置大学英语课程时往往站在自上而下的角度考虑问题，他们在贯彻、参考教育部政策性文件（如《大学英语教学大纲》、《课程要求》）的同时，却忽视了学生的实际诉求和现实需求；另一方面由于缺少有针对性的校本研究，盲目跟风，缺少科学依据，导致大学英语课程的古板单调、水土不服与效率低下。那么，校本研究该从哪里着手？以学习者为中心的需求研究到底该怎样进行呢？学习者对大学英语课程到底有什么样的需求呢？鉴于此，如何科学合理、从学习者需求角度设置大学英语课程，是我们亟待解决的问题。

二、国内外学习者需求分析与外语课程设置研究

在国外，把学习者需求分析①应用到外语课程设计里的经典之一，是Hutchinson和Waters等西方学者于20世纪80年代倡导，强调通过内省、访谈、观察和问卷等手段对学生的需求进行研究，并以此作为课程开发技术手段，成为外语课程设计的重要环节。Hutchinson和Waters界定了“需求”的概念②：必要（necessities），即学习者在目标情境中必须知道的以保证其语言功能的有效性；缺乏（lacks），只有学习者必须知道的知识还不够，还要知道学习者已有知识，存在于学习者必须具备的与其已有知识之间的“差距”（gap）即为缺乏；主观需求（wants），即语言教学或课程中学习者的内在需要；学习策略（learning　strategies），Hutchinson等认为要了解两种学习策略，一种是学习者运用的语言学习策略，其二是教师诠释的学习策略；限制条件（contains），在需求分析的决策环节要考虑的关于学习情境的限制条件；语言评审（the　languageaudit），这是由机构、组织或者国家层面进行的大规模问卷调查，为语言教学政策提供依据。随着需求分析不断深入，需求分析模型也不断发展和创新，西方研究者建构了相应的需求分析模型：1）Munby③的目标情景分析模型（Target　Situ－ation　Analysis），主要针对学生在将来目标职业或学业情景下语言要求的分析。2）Allwright④的目前情景分析模型（Present　Situation　Analysis），是指对学习者目前已知的与在目标语言运用环境中所需知之间的欠缺的识别及如何进行针对性施教的分析过程，也称欠缺分析（Deficiency　Analysis）。3）Hutchinson　＆Waters的模型，将需求分为学习需求（learning　needs）和目标需求（target　needs）。前者是指学习者为了获得目标情景下的语言能力、交际能力所需做的；后者是指学习者在目标情景下需要做什么，即必须要学习的（necessities）、欠缺的（lacks）和想要学习的（wants）。4）DudleyEvans＆St　John⑤的模型，是迄今为止最为全面的需求分析模型，包括学生专业信息、学习者个人信息、语言信息、学生欠缺等七个方面。研究证明，学习者需求分析已成为课程设计的首要环节及主要方法论依据。不难看出，在外语教学领域，需求分析的重要性等同于医生对病人开处方前的诊断，能够使学习者与课程建立有意义的关联，使得语言课程与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能⑥。更重要的是，需求分析可以为制定外语教育政策和设置外语课程提供实证依据。国内学界有关学习者需求分析与英语课程设置的研究，学者夏纪梅和孔宪辉⑦率先把需求分析的理念引入外语课程设计。随后有研究者余卫华⑧、管春林⑨批判性地考量了需求分析模型对英语课程设置的重要意义，综合运用需求分析模型以达到不同的研究目的。

在需求分析的实际运用层面，有研究者王红瑏瑠调查一年级大学生对英语选修课的需求，发现大学英语选修课程设置不均衡现象十分突出，不受学生重视。另有研究对毕业生的英语使用情况进行调查，发现60％受试者在工作中很少使用英语，阅读为他们使用频率最高的技能，听说则最低。此外，研究者曾建彬等①指出，相当一部大学生亟需得到学术英语的系统训练，以便能够撰写和发表符合国际标准的学术英语论文。从以上分析可以看出，国外的需求研究模型虽然结合了外语课程设计，给我们提供了参考，但是却无法满足调查在不同语言学习环境下、不同社会背景下学习者的外语需求。国内研究者虽然从不同角度对需求分析与外语课程进行思辨或实证考量，从理论本身而言，忽视了需求分析理论的边界，也就是没有区分需求的具体类别或指向，导致所得的结论缺乏系统性；其次，简化了课程设置过程，认为课程设置就是开设课型、教学模式等线性叠加，如一些院校仅针对学生对课型或教学模式的需求，就对其课程设置进行改革，缺乏整体性；另外，实证研究的样本量较小，仅限于某一年级或专业的学生群体，不能体现需求分析理论客体的多样化，不具代表性。在政策中，我们也不难发现制订和实施大学英语课程改革方案过程中，研究者、政府管理部门多从宏观角度，强调从学校、教师层面开展工作，用自上而下（top－down）的方式制订教学目标、改进教学方法等，忽视了大学生主体的学习需求，没有从课程的本源上去解决课程效果问题②，从而导致大学生英语学习的效率不高。鉴于此，依据已有的需求分析理论，笔者以某985高校非英语专业在校本科生为研究对象，随机抽取大一至大三非英语专业的2000余名学生进行课程需求问卷调查，通过统计分析，我们发现虽然不同学习者对大学英语的需求有着明显的复杂性、个性化与多样性，但是，从整体趋势来看，他们的需求却在课程目标、课程内容、实施和评价方式等大学英语课程主要素方面有明显的趋同性，这为校本课程设置提供了可借鉴性的参考，调查的重点及结论围绕以下四方面展开。其一，课程目标是对一门课程学习结束后应达到的学习结果的预期，具体表现为学生学习目的和个体愿望。调查发现，学生学习英语的目标呈多样化趋势，需求由多到少依次为：为了“掌握一门语言”、“用英语进行日常交流”、“向国外介绍中国文化”、通过四六级等其他等级考试”、“找到好工作”等。其中，以通过考试为英语课程学习目的的学生不到56％，这一结论与杨小彬③的研究结论并不一致。很大程度上是由于所调查的院校及学生层次的差异，从侧面说明课程设置有校本特点，重点院校学生对出国等需求大于对通过四六级考试的需求。另外，学习目标趋同集中体现在77％的学生希望通过英语课程提高听力与口语表达能力。其二，在信息化的21世纪，传统的纸质教材将融合于电子化的外语教学系统中，那么目前的课程内容是否满足学生的学习需求？调查发现，内容需求具有复杂性特点。学生对英语电子资源需求略高于传统纸质媒介教材需求，这说明英语课程内容需要迎合当前大众媒体的发展趋势，拓宽学生的学习途径，提供多样化、多渠道的课程内容资源。分析发现，学生对听、说、读、写、译及英语文化等综合知识的学习资料需求较大，均占60％以上，喜欢开设“多样化的听力练习（情景对话、新闻报道等）”、“口语练习”、“汉译英、英译汉翻译”等。学生对于课外媒体资源的需求集中在英语广播、影视、歌曲及英文网站等方面。上述课外媒体资源相对课内教材而言，学习过程更轻松、内容可选择性更强，因此学生英语学习情趣及参与度更高，需求也更大，这无疑对当前的教材设计者提出更大挑战。其三，课程实施主要是指把课程计划付诸实践的过程，它是实现预期的课程目标的基本途径。课程是否有助于教育目标的实现，是否被学习者所接受，都必须通过课程实施来实现。本调查显示，学生对大学英语课程教学方式、教学环境和课型有不同程度的个性化需求。63．5％的学生需要“多样化教学”，与常规课程讲授法相比，多样化教学具有较大的自主性、灵活性和实践性，激发学生的英语学习兴趣，提高课堂参与度。在教学环境需求中，55％以上的学生需要参加英文报告和英文讲座等与他们专业相关的学术性活动，说明在现有“基础课＋高级选修课”课程体系中，还应着力建设“专业英语课程”。在课型需求层面，学生的需求集中于“英语选修课”，希望能够开设“技能类英语选修课程”（68．5％）、“文化类英语选修课”（65．4％）、“学术类英语选修课程”（56．3％）。其四，课程评价，即通过对学生知识、能力等方面的考察，评价课程的合理性和有效性，主要分为结果评价（终结性评价）、过程评价（形成性评价）。调查显示学生对评价非常重视，他们的需求呈多元化。如65．8％学生认为课程评价应“侧重考察英语实际运用能力”、64．1％认为评价应“采取平时成绩＋期末考试的形式”，52．2％的学生认为应“加大平时成绩的比例”。

三、完善大学英语课程设置的建议

通过对大学英语课程的回顾与需求分析的讨论，我们得出如下结论：课程设置是一个十分复杂的动态循环系统，学习者需求的复杂性、多元性和个性化在课程设置体系中通过课程目标、课程实施、课程内容及课程评价得以显现；学生对课程的具体需求表现在，学生需要大学英语课程目标能够更加重视英语听说能力的培养；课程内容应增加课外英语辅助练习资料以及网络媒体英语资源；课程实施需要多样化教学活动，增设英语选修课种类；课程评价以过程性评价为主，终结性评价为辅。基于问卷分析反映的学生现实需求，我们提出以下建议：第一，各院校应立足于校本需求研究，规划出适合本校特点的课程目标。首先，各院校要处理好课程目标与国家指导性文件的关系。《课程要求》是一份指导性文件，不是指令性文件，因此，各院校应该在参考《课程要求》的同时，充分考虑本学校定位（研究型、教学研究型、教学型）、学科类型、专业需求和学生水平等因素。其次，课程目标的规划除了要邀请管理人员、学科专家等参加，还要考虑一线教师的意见，结合实际的教学需求。再次，要展开校本研究调查，基于本校学生现有英语水平及发展趋向，制定多层次多维度英语课程目标，更好地体现校本特色。如重点院校学生学习英语可能是为了“出国留学”或“向外国介绍中国文化”；医学类院校学习英语可能是为了“看懂英文医学书籍”；理工类院校学习英语可能是为了“找到好工作”等等，而同类院校中又可能因层次不同（本一、本二、本三）而定位不同的课程目标。所以，大学英语课程设置也是一个系统工程，各校的大学英语课程应细化课程目标，针对不同的学生结构和需求，制定多层次多维度目标，为课程内容和课程实施确定明确的方向。第二，合理设置课程内容，处理好课堂教学资源和网络媒体资源的关系，丰富学生英语课程学习资源。课程内容应充分考虑不同的学生主体，体现内容的层次性与多元性。多层次和多渠道的学习资源不仅可以用来传授语言知识，还能够传授文化，符合英语学科的工具属性和文化属性要求。因此，我们应以“分类指导，因材施教”为原则，在基础课阶段使用材（如教育部推荐的重点教材），学习的快慢和学习难度应视不同层次的班级来定；同时，还应在现有教材的基础上，教师集体备课，针对学生主体特点，共同开发多样化的教学材料，如提供多样化的听力（情景对话、新闻报道等）、口语（口语话题更具时代感，如讨论‘啃老族’和‘月光族’等现象），及阅读材料（时文报道、科技知识、文学作品）等。在提高课阶段，教师可采用自选模式，即根据课程特点和目标，自主选择更适合学生需求的材料，如提供“汉译英、英译汉翻译相关的学习资料”，“英美文化的背景知识”、课外媒体资源等。第三，更新教学理念，创新教学方式，优化学习环境，全面发展学生英语综合能力。大学英语课程实施的重要环节是教师的教学方式，更新教学理念，促进教师发展，具有重要意义。对教师而言，最成功的教学在于激发学习兴趣、教给学生相关学习策略，培养学生的自主学习能力。因此，教师应该通过安排灵活、自主的课堂活动，提高以学生为主体的课堂参与度。另外，教师在运用多样化教学方式的同时，不能完全摒弃传统的授课形式。教师应根据课程及学生特点选择有效的教学方法，如在写作技巧的讲解方面，传统教学就比较有优势。这在客观上要求教师要不断推陈出新，跟上时代形势，发扬传统教学方法的优势，借助现代信息技术教学手段，达到教学的最优化。大学英语课程在鼓励和提倡通过网络进行“自主学习”和“个性化学习”的同时，教师也应该对必要的隐性课程提供支持、辅导与反馈，克服英语网络学习课程的盲目性和重复性。我们可以借鉴当前国际上成功的MOOCs范例，鼓励教师开展微课教学，提高大学英语的学习效率。第四，建立科学的课程评价体系，加强形成性评价的促进作用，发挥终结性评价的导向作用，提高学生英语课程学习效率。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障，英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控，促进学生综合语言运用能力的全面发展。

第3篇

国家教育部于2007年组织有关专家制订了《大学英语课程教学要求》，对非英语专业英语教学提出了三个层次的要求。翻译教学作为大学英语教学的重要组成部分，必须达到以下最低标准：遇到熟识的题材，能利用工具书完成汉英互译，且译文基本忠实原文，其中，汉译英达到250字/时，英译汉达到300单词/时。[8]然而，目前大学英语教学重听说读写，轻翻译，使得翻译教学面临的问题越来越突出。

（一）外部问题1.CET4和CET6指挥棒的作用。四六级考试出现翻译题型始于1996年，但是此部分所占分值少，难度较小，因此没有得到教师和学生的足够重视。[9]久而久之，在四六级考试指挥棒的误导下，教师不愿多花时间和精力教翻译，学生也缺乏学习翻译的主动性。令人欣慰的是，2013年12月CET4和CET6进行了改革，首次将段落翻译作为一个专门的题型进行考查，翻译材料选材广泛，牵涉中国社会的方方面面。此次改革明确了翻译教学在大学英语教学中的重要地位，必将推动大学英语翻译教学的研究和发展。2.缺乏专门的翻译教材。长期以来，几乎所有的大学都未为非英语专业学生订购专门的翻译教材。非英语专业学生多数只有读写和听说教材，教材很少对翻译理论和技巧进行系统的讲解，翻译部分基本以课后题的形式出现，且多是简单机械地巩固已学的词汇，因而并不能称之为翻译。

（二）内部问题1.教师方面。一是很多大学英语教师理论水平和实践能力欠缺。他们未系统学习过翻译理论知识，而且毕业就从事教学工作，实战经验不足，因此翻译教学只能照本宣科，不能给学生提供有效的指导。二是教学方法陈旧。大学英语翻译教学多以教师为中心，但教师很少给予理论指导，而是偏重词汇、语法和翻译技巧的讲授。课堂上，教师一般要求学生做口头翻译，或给出译文让学生自己检测，但学生的翻译能力并未因此得到较大提高。此外，课后翻译作业也往往强调无语法和词汇错误，很少关注语篇连贯、逻辑清晰等因素。2.学生方面。一是对翻译不够重视。很多学生认为听说读写是关键，翻译无关紧要。因此，在翻译学习中，部分学生缺乏兴趣，处于被动地位，从不主动探索。二是缺乏跨文化和语用意识。很多学生片面地认为翻译就是字对字、词对词的转换，因此只要掌握语法和词汇就足够了。但是中西文化存在差异，如果只重视语言形式的对应，翻译出来的句子可能佶屈聱牙。同样，在不同的语境中存在一词多义现象，需要学生多积累、勤思考，才能译出准确的译文。大学英语翻译教学的不足之处如此之多，引入有效的翻译理论对其进行指导，从理论高度设计出合理的教学体系刻不容缓。

二、语用翻译理论对大学英语翻译教学的解释力

作为一种专门研究语言的理解和使用的理论，语用学不仅关注说话者对信息的传达，还关注受话者对信息的理解和转化。翻译是一种跨文化的交际活动，既关注译者理解原文的过程，也关注译者在译文中表达原文意义的过程。从这一角度看，两者具有共同的关注对象。[10]正如吕俊所说，语用学与翻译结合，让译者从一个全新的视角理解翻译中的问题，从而为翻译提供了有效的理论指导。[11]将语用学理论，指示语、语用预设、会话含义理论、言语行为理论等引入大学英语翻译教学，将从一个新的角度为教学提供指导，从而克服以往教学中的各种不足。

（一）指示语与翻译教学言语交际涉及两个过程，说话者对信息的传达和听话者对信息的理解，指示语在这两个过程中发挥重要作用。教学过程中，教师应引导学生根据语境、说话者、受话者等因素，推理出指称与所指的关系，同时注意文化、社交的适当性。例如，ShortlybeforeCongressmanJamesLangevincasthisvotelastmonthtorelaxfederalrulesonfundingofstemcellre-search,theRhodeIslandDemocratstoldhiscolleges…。原文中的theRhodeIslandDemocrats根据上下文指的是前文的JamesLangevin，翻译时若将其作为他人处理，译文将与原文相悖。指示语的意义离不开语境，教师应启发学生关注语境的意识，切不可过分注重字面意义而造成译文对原文的偏离。

（二）语用预设与翻译教学语用预设对翻译过程有重要影响。从翻译角度看，预设对语境具有敏感性，译者在翻译过程中，不能坚守以前实践中形成的预设，而应该考虑到当前的语境因素，形成恰当的译文。例如看到game这个词，译者首先会利用之前形成的预设将其翻译为“游戏、比赛”，但是在新的语境中game可形成新搭配，从而具有新的外延。如，“Gametheoryisthescienceofstrategy”，应当译为“博弈论是有关策略的科学”。

（三）会话含义理论与翻译教学会话含义理论要求翻译时，译者始终忠实于原文的会话含义。具体说来，合作原则对翻译规定了特殊的要求：量的准则规定译者不得毫无根据扩充或节减原作内容；质的准则表明译者应忠实传达原作信息，切忌错译、乱译；关联准则强调译者应注重两方面的关联：原文上下文的关联和译文与译文读者的关联；方式准则规定译者用精炼清晰的语言传达原文内容，不允许隐晦难懂。[2]但是，有时为了修辞的需要，说话者常常有意地、巧妙地偏离合作原则，从而产生言外之意。在此情况下，如果原文背离了合作原则，译者翻译时也需要相应地背离，至于语用意义则留给读者去推理，译者无需代劳。如：A：昨天晚上吃的什么？B：就吃了些东西。B的回答明显背离了“量的准则”，因为其传递的信息显然不足，语用意义是B不愿意告知A相关信息。翻译此对话时，译者即使知道乙晚上吃的是什么，也应把乙的话直译过来，切不可画蛇添足。

（四）言语行为理论与翻译教学言语行为理论要求译者在翻译过程中努力透视一定语境下的言外之力，进而用明晰或隐晦的方式构造表达同样言外之力的译文。例如：“Saturdaymeantmostadultswereathomeontheroute.Sowereschool-agedchildren.IthoughtthismightmeanmoreexchangesasImadetheroundstoday.”文段描述的是垃圾工人的心理活动，从上下文信息可知这是垃圾工人苦中作乐的美好想象。“madetherounds”、“moreexchanges”可分别翻译为“挨家挨户收垃圾”、“搭上几句话”，从而将原文的意图淋漓尽致地表现出来。（五）礼貌原则与翻译教学礼貌原则提出了交际者应遵循的六条小的规则。但是中西文化的不同致使人们对礼貌的领悟存在较大差异。例如，中国人被夸奖时，很自然地会回答：“惭愧，惭愧！”如果直译成“Ifeelashamed”，英美读者将稀里糊涂；如选用归化策略意译为“Thankyou!”，则变得规范地道。礼貌原则对翻译教学的借鉴意义为：教师课堂上应适时引导学生弄清中外表达礼貌方式的差异。分清哪些礼貌信息是原文的重点，因而译文中必须很好地体现出来；哪些不是原文的核心，并且直译会让读者不知所云。前者通常选用异化策略，而后者多选用归化策略。

（六）关联理论与翻译教学假设S是译者对原文的解读，T是译文读者对译文的解读。根据关联理论，成功的翻译应是T=S，但是实际翻译中译者是没法做到这一点的。[12]翻译要考虑两个层面关联性的对应：原文和译文的关联以及原文读者与译文读者的关联，尤其后者是译者努力的方向，即使译文读者付出较少的努力获取与原文读者一样的语境效果。为此，教学中，教师不仅要引导学生把英语学习当成认知过程，还要鼓励学生寻找关联，并把此当做学习的目标。[13]例如，翻译“种瓜得瓜，种豆得豆”这句话，译者不仅要通过认知推理得知它的真正含义———化词汇的形象与语用含义关系不大。如果把“瓜、豆”的形象传达出来，将让读者无法理解。所以，译文应把原文的暗含信息翻译出来，即，“Asyousow，youwillreap.”

（七）顺应理论与翻译教学从顺应理论出发，可从以下三个维度解释翻译过程，即译语要顺应语境关系，顺应语言结构，顺应翻译的动态过程，且这一过程是有意识的。[2]语境关系顺应强调，译文读者有着与原文读者不同的文化心理、社交规范等，因此翻译时要选择顺应译文读者交际语境和语言语境的表达。语言结构顺应强调，译语与原语在语码、语体、词汇等方面存在差异，翻译要选择符合译语语言结构的表达。动态顺应强调，译语不能只顺应语境关系或语言结构，而应实现二者之间的动态顺应。

三、大学英语翻译教学体系

大学英语翻译教学的重要性不言而喻，探索合理有效的教学体系是当务之急。结合目前大学英语翻译教学的不足，在语用学翻译理论指导下，现提出如下教学体系。

（一）丰富理论知识，提高实践水平传统重词汇、语法和翻译技巧的教学方法已经无法满足翻译教学的要求，刻板的教学方式容易让学生产生厌倦情绪。为了更好地驾驭翻译课堂，教师必须先提高自身的理论和实践水平，即扎实的翻译理论知识和较强的实践水平缺一不可。为此，教师应做到以下两点：首先，成立翻译研讨小组，每周至少开一次研讨会，互相交流翻译教学和科研心得，提高理论修养。其次，积极寻找机会，从事翻译实践工作，丰富实践经验。

（二）传授语用知识，增强语用能力语用学研究如何通过语境来理解和使用语言，脱离了语境，翻译这种输出型活动的正确性和得体性就无法实现。所以，教师在翻译课堂上应有意识教授学生语用知识和能力。正如冉永平所说，语用能力或知识是可教的。[14]首先，教师不仅要强化学生的语言能力，更要有意识培养他们的语用能力，鼓励他们在翻译中自觉掌握和运用指示语、语用预设、会话含义理论、关联理论等语用翻译理论，避免产生误读和交际失败。例如，公司每年生产10万只玩具。译文1：Thecompanyturnsout100,000toyseveryyear.译文2：Theannualoutputofthecompanyis100,000toys.此例教师可启发学生关注语境因素。根据顺应翻译理论，为了得体，译文需要追求语境关系顺应。如果是日常语境，译文1较为合适，但如果是商务场合等正式语境，译文2则更合适。其次，创造合适语境，组织互动式活动，通过反复练习达到理解和掌握目的。例如，miss这个单词可有不同的含义。教师可引导学生自己创设语境，如在等车的场合，“Imissthebus”,表达的是“错过”的意思。

（三）输入文化知识，提高跨文化意识翻译过程中，文化差异不容忽视。在运用礼貌原则、关联论、顺应论等理论指导翻译时，译者必须充分考虑文化因素，合理采用归化和异化策略。首先，教师应积极向学生输入西方文化知识，并与中国文化进行对比。其次，鼓励学生课下看一些英文读物或电影，要求以读书报告的形式比较中西文化差异。最后，启发学生用目的语思考，发展学生的移情，引导他们主动去了解西方的文化，从而避免母语的干扰。例如，“望子成龙”，直译过来是longtoseeone’ssonbecomeadragon。但是这一译文无法为外国人接受，因为龙虽在中国是吉祥物，在国外却被视为凶恶残暴之物。根据关联翻译理论，译文要能使译文读者在付出较少的努力的情况下得到一样的语境效果。所以教师可引导学生用归化的方法翻译此句，即toexpectone’ssontobecomeanoutstandingpersonage.

（四）检测语用文化知识，规范评价尺度测试形式和内容易影响包括翻译教学在内的语言教学，但是语用知识和语用能力以及文化知识等很少出现在外语测试中。为了更好的评价学生的翻译水平，并用评价结果来指导翻译教学，在考试中应加入语用社交等方面的内容，检测学生语用能力和跨文化交际能力。例如，可给出原文，让学生在各种语境中选出或给出准确的译文；也可考查案例分析题，让学生分析其中的文化冲突。

四、结语

第4篇

大学英语教学大纲通常与大学英语课程中的科目有关。大学英语大纲要体现分类指导、因材施教、个性化教学的原则。如使用任务型语言教学法进行大学英语课程设计，就是根据大学英语课程设计的要求而进行任务分解、组合的教学大纲设计。我国由于不同地区经济发展对于高职人才的需求不同，高职院校各专业的就业方向对学生英语能力的要求差异较大，学生未来就业岗位对英语口语、笔头沟通能力的需求很不相同，再加上社会各个行业的迥异，大学英语课程的教学大纲的制定上就要体现不同层次的要求，即为学生提供英语学习的多种选择的可能。

二、大学英语教师的角色与学生定位

（一）大学英语教师在教学中的角色

大学英语教师可以扮演促进者（facilitator）、帮助者（helper）、协调者（coordinator）、提供咨询者（counselor）、资源库（resources）等种种角色。但不管哪种角色，大学英语教师应具有“促进者”的基本素质（如爱心、耐心、宽容、视野开阔、乐于助人、激励学生、帮助学生、开展对话、引导学生等)；大学英语教师更必须具有促进学生有效自主学习，培养其综合素养和提升能力。大学英语教师还要不断提高自身的职业修养和教学水平。首先要深刻领会《基本要求》的精神，并将它变成大学英语教学实践活动的自觉行为；要依据不同教学模式主动调整角色，贯彻“以学生为中心”的思想；还应该主动提高自身的自主能力，努力提高现代信息技术素养，适时地给予学生必要的指导，有效地帮助学生的英语学习从“学好”到“好学”。

（二）网络环境下学生的定位

大学生是自主、自动的学习者，更是大学英语教学活动的中心、交际活动的参加者、信息资源的共享者。大学生可以充分利用多媒体课件和网络资源自行学习，获得丰富的英语学习资源。他们还可以决定在具体英语学习内容上花多少时间，查哪些资料、用什么方法等，从而真正成为自主的学习者。大学英语教师与学生以及学生与学生之间还应展开充分的交流、讨论、争辩和合作，大学英语教师与学生之间进行双向互动，进行文字流、音频式交流、视频式交流等，由英语老师进行专门的指导，重点培养和关注，提高学生的自主性和批判性。这种互动能培养学生解决问题的能力，并促进学生在发现和解决问题过程中增强求知欲和求知能力。例如大学英语模块化教学、分层教学就是大学英语教学里非常有效的教学方式，学生通过组成团体，相互学习，共同促进，通过互联网英语学习平台，学生与学生之间进行双向互动，进行文字流、音频式交流、视频式交流等；学生彼此之间互相帮助、互相协作、互相竞争，通过这些沟通与交流，共同提高了自身的英语水平。

三、大学英语教材的合理匹配

（一）大学英语教材是《基本要求》实施的重要组成部分

大学英语教材是《基本要求》承载信息的传播媒介，大学英语教材通过英语教学材料和教学活动有序合理的编排，使大学英语教学目标明晰、可实现，充分体现大学英语课程的教学目标，即通过科学、合理的教学模式，培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，进一步增强学生自主学习能力，提高其综合文化素养。大学英语教材内容还应注意综合性和整合性，应注意引导学生把英语学习延展到课外，增加英语讨论、英语辩论、模拟对话、英语讲演等丰富多彩的活动。英语教师要针对学生所反映的听说不足的情况调整教材内容，增强学生对英语语篇理解力，对听力材料的分析、归纳、判断和推理能力。还要注意听力选材的多样性,如VOA,BBC等视听材料工作场景语料，多采用主题教学模式，使英语各项技能训练融于一体。

（二）目前大学英语教材存在的普遍问题

各出版社编制的大学英语教材普遍存在取材趋同，课文主题重叠现象。同一套教材在难易度上的连续性和过渡性较差，课文难度陡然提高的现象不乏存在。而且，一般大学英语教材都要瞄准中等水平的学生，这部分学生数量最多，高职院校几乎没有选择余地，无论选择哪一套教材，区别都不太大，难于满足英语教师教学和不同程度学生学习需要。例如很多英语课文篇幅很长，语言示范性不强；有的文章内容枯燥，有的晦涩难懂，主题重复，内容脱离学生的生活，还有些晦涩难懂、冗长乏味，学生不感兴趣，意见很大。还有些教材部分课后练习设计过于简单，内容和选材不尽合理。另外，大学英语教材参编教师多数来自于国内知名本科院校，他们对于高职院校学生的英语水平和教学实际了解不深，编写出来的教材相对不太符高职院校英语教学实际。

（三）高职院校本专业英语教材提倡以行业英语为主

高职院校校本编撰的行业英语应该突出实用性、针对性、工具性，引导学生关注学习内容。行业英语可以按照专业设置,如财务英语、汽车英语、电子英语、计算机英语、外贸英语等。要根据本校资源和专业设置，开发出符合本校特色的校本专业英语教材，或者联合相关行业、企业开发具有行业或区域特色的专业英语教材，使学生融通英语语言知识、行业知识、专业英语实用技能。

四、大学英语学习策略和英语教学模式

（一）学生在大学英语学习过程中应学会使用适当的学习策略

西方学者对语言学习策略的界定至今没有达成一致的意见。O’Malley和Chamot(1990)根据信息加工的认知理论，将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交/情感策略三大类，每一类策略又包括若干小类。学习策略是有意识的行为可以根据不同的学习任务选择不同的策略学习策略也是可以学会的系统地训练，能帮助学生有效策略的形成。大学英语教师应了解不同学生的学习动机、目的、兴趣，观察并善于总结学生使用的学习策略，在大学英语教学时将学习策略的内容融入各门课程的教学活动中，即策略培训和语言教学合为一体，成为大学教学内容的重要组成部分。学生在英语教师的指导下把学习策略融入英语语言环境中，学生在学习英语的同时掌握学习英语的各种有效方法。

（二）网络英语的自主学习有效性极强

网络对学生英语自主学习能力提高、对学生的非智力因素激发以及语言综合应用能力增强，具有相当不错的效果。要充分体现虚拟技术的重要作用，要深入研究现代信息技术，结合学生学习英语的动机、认知风格、学习观念等学习者个人因素，以及教学理念、评价标准和体系等外部因素对语言学习者策略的影响，培养学生的策略意识，提高策略使用的效率。英语教师要充分发挥存储、提供和呈现教学资源和学习资源，构建基于计算机和课堂的教学模式；促进语言学习和自主学习能力发展的语言学习支持性环境。

（三）大学英语教学的几种模式比较

“三套车”课程模式是吴鼎民等(2010：9-13)提出的，它将把英语语言、中外文化和多学科知识融为一体作为大学英语的教学内容，把大学英语课程改造成英语学习和技能训练、跨文化交际以及通过英语获取多学科基础知识的一门综合性的、多功能的课程，把大学英语教学改造成以英语为载体的通识类课程。集成式大学英语教学模式是指课堂教学和虚拟现实技术支持下的合作学习与自主学习有效联动、互为补充的一种教学模式，在此种教学模式中，以计算机和网络为核心的现代信息技术是作为促进学生自主学习的认知工具和丰富的语言教学环境的创设工具，它将各种教学资源、教学要素和教学环节经过整合，互相融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，最大限度满足个性化学习和自主学习的需要。个性化教学模式则提倡学生利用学习资源平台，同时提供通识教育课程和ESP课程内容，学生自主选择、自主学习，学校和英语教师提供必要的辅导和支持，使该模式兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点。

五、教学评估是大学英语课程设计的重要内容和环节

第5篇

英语是一门以听说为主要学习手段的学科，随着科学技术的不断发展，多媒体教学工具越来越多的走进教育事业，但当前很多高校的大学英语课堂中，多媒体教学工具常常被大学英语教师所忽略，一部分教师仍然采用依照课本讲授的传统教学方式，缺乏现代教学的基本理念与意识。科研力量没有得到重视。高校中的科研力量是发展该课程的关键推动力，是教师更加专业化的基础，但当前我国高校中大学英语学科的科研水平整体欠佳，很多教师缺乏对大学英语学科的科研精神，另外，科研时间较少、科研环境不好等因素也是造成当前高校大学英语学科科研力量滞后的主要原因。

二、加大大学英语教师专业化培训力度的建议

1.积极调整当前的学科知识架构。想要让高校大学英语教师朝更加专业化的方向发展，首先便要调整当前不合理的学科知识架构。不仅要扎实大学英语教师的专业基础知识，丰富大学英语教师的学科文化内涵，了解大学英语学科综合知识，还要让大学英语教师的教学观念与教学方法更加与时俱进，除此之外，也要对新型学习方法和教学方式加大研究力度。

2.将先进的教学方法与理念灌输给英语教师。先进的教学方法与教学理念是解决大学英语课程当前问题的根本方法，也可以使大学英语教师的教学水平更加专业化。在大学英语的课堂上，教师应转变传统以教师为中心的教学方式，要以学生的需求为教学根本，以培养学生英语综合能力为教学目的，引导学生积极主动的自主学习。另外，对与英语课程相关专业的学习也是大学英语教师需要做到的。

3.加大对教师多媒体教学能力的重视。随着科学技术不断向大学教学领域深入，作为大学英语教师，不仅要熟练运用计算机设备，还要学会运用计算机技术制作课件的能力。英语学科是一门以听说为主的学科，而多媒体教学技术能够将英语的听说特征更完善的表现出来，更有利于学生对英语学科的学习，因此，大学英语教师在教学过程中一定要重视多媒体教学，培养其多媒体教学能力。

4.使师资培训的方式更加多元化。想要大学英语教师队伍更加专业化，还要积极加强大学英语学科的师资力量，学校要将处在教学一线的英语教师充分调动起来，制定出一套完善合理的教学培训计划，实行合理的教师轮岗制度，积极组织大学英语教师外出进行学术进修，努力使大学英语教师队伍更加专业化。

第6篇

在国内，对多模态理论研究起步较晚，2013年李战子在《多模式话语的社会符号学分析》一书中，从社会符号学角度介绍了多模态话语分析理论，这是我国最早介绍多模态理论。此后，胡壮麟（2007）指出人类进入社会符号学多模态化的新世纪，对多模态识读能力的培养应引起重视。朱永生（2007）认为模态是指交流的渠道和媒介，包括语言、技术、图像、颜色、音乐等符号系统，学生通过听觉、视觉和触觉等多种感知模式全方位学习知识。黄创（2009）认为在现代信息技术高度发展的背景下，人们已经进入了超文本时代，可以通过互联网等现代信息技术进行广泛的信息互动的活动。多模态教学侧重于师生互动间的语言形式即接收和感知的形式，融声、光、电为一体，充分调动学生的学习积极性。汤文邵（2014）在对大学英语听力教学的反思中提出，多模态听力教学能在课堂内增强学生在听力理解过程中通过多种感官互动达到对知识的内化，并把课堂延伸到课外。在国外，R.Barthes是在多模态话语分析方面最早的研究者之一，他在1977年发表了论文《图像的修辞》，探讨了图像在表达意义上与语言的相互作用。20世纪90年代以来就开始有功能语言学者以Halliday的功能语言学理论为基础，把对语言社会符号性的研究拓展到图像、声音等符号资源。学者在研究中发现语言不是唯一的意义表达手段，其他的非语言模态如视觉图像、声音、颜色布局等在交际中都参与了意义的构建，因此同样具有功能。Royce（2002）研究了不同符号在多模态话语中的互补性以及在第二语言课堂教学中多模态的协同性等。Gui-chon和McLornan（2008）研究了多模态对二语学习者的影响，提出了计算机辅助教学的课程设计原则和方法。纵观国内外学者对多模态模式的探究，我们得知“多模态教学”概念是在现代信息计算机技术高度发展的基础上形成的。人类进入超文本时代，学校可以通过建立语音室、校园网进行多模态教学。借助一些媒体资源，听力教师可以有效地选择有声有色的真实语言资料，如VOA、BBC、TED、公开课、动态图片等，让学生在听力课上从单纯的听，到听、见、读、写结合，充分调动学生的主观能动性。因此，在大学英语课堂上，教师应该借助多模态教学模式，为学生提供声、像、图、文四维立体的交互训练氛围，使学生拥有视觉、听觉、感觉、触觉等多重感官刺激，从而提高英语听力能力。

二、多模态语境下大学英语听力教学模式实证研究

（一）研究目的与假设

本实验目的旨在检验学生在接受多模态教学模式后能否在听力能力上得到提高，并引导学生自主地、快乐地进行英语语言知识技能学习以及文化素养的培养，从而使他们适应多样化、网络化、自主化的英语听力教学模式，同时使教学效果合理化和最大化。研究假设为：多模态语境下的大学英语听力教学能够提高学生的英语听力能力

（二）研究对象

本实验的研究对象选自武汉工程科技学院2012级非英语专业会计本科生60名。所有研究对象均参加了大学英语听力分级考试。要求：听从教师安排的学生，有一定的合作精神，时间上可以随时听从安排。

（三）研究工具

本研究所使用的工具为武汉工程科技学院题库分级试卷、听力试题、全新大学英语网络教学系统。学生选用的教材是上海交通出版社的大学实用英语视听说教程第二册。这本教程专门为普通本科非英语专业学生编写，旨在通过现代化手段使学习者从视、听入手，欣赏原声视频片段，达到能迅速准确地获得信息、娴熟地运用各种实用的听力技巧，能流利表达对某一主题的观点、拓展英美文化背景知识等学习目标。

（四）研究过程

2013年9月进行英语听力分级考试，根据考试的听力成绩，共选择60名学生成绩相当的学生。这60个学生分成2班班，他们是刚升入大二的会计学专业学生。其中30名组成实验组，30名组成对照组。实验班和对照班的学生实验前测的分级考试成绩相当，所以有理由认为实验结果的差异是由不同的教学模式造成的。实验组和对照组每周平均有4课时的英语课，一共上32周，分上下学期来完成。由一位老师同时承担实验班和对照班的教学任务，使用教材为上海交通出版社的大学实用英语视听说教程第二册。不同的是，实验组每周的听说课在学校的多媒体语音室自主学习，老师只是起指导监督作用。此语音室安装了现代化的语音设备，有大量的影像，视频，图片等资料。对照组则在普通教室进行。实验过程中，以第四单元TravelandEntertainment为例，实验组要求学生课前准备关于旅游和娱乐的词汇，搜集自己旅游过的城市，并准备好介绍这个城市的PPT或视频。在这个阶段，教师发挥模态选择者和任务设计者的作用，引导学生通过图片视频等，完成视觉和听觉到大脑理解，并且启发思考并通过短片的方式进行模态的转换。课堂上，使用课本听力和视频材料完成练习。练习前提醒学生听力小技巧，如关键转折词、数字关系、人物关系等。听完短文后则要求学生总结留好关于介绍城市的人口、位置、文化、风俗习惯、美食、交通及天气的词汇及表达等。紧接着让学生根据自己整理的资料围绕城市和娱乐这一主题开展小组讨论，并以小组代表总结的方式展示讨论结果，这样做的目的是消除传统听力教学中的形式单一、学习者被动接收，从而发挥学习者的学习主动性，培养团队合作精神。最后开展情景教学，让学生以小组为单位，轮流扮演导演和游客的角色，由全体学生进行点评。在课堂阶段，教师通过设定不同的任务，引导学生完成不同模态之间的转换以及角色的互动从而达到知识的内化。课后阶段，老师给学生通过网络的形式提供一些关于城市与娱乐的视频，并让学生就视频内容进行讨论。这样就使将课内的内容延生到课外，将信息输入及时进行加工，并通过口头表达的形式将新的信息输出。这是多模态教学模式中多感官进行互动，内化和巩固学习者的知识体系。对照组30名学生则在普通教室完成听力训练，课后完成书面作业。最后两组同学参加同样的大学英语听力考试。本实验的数据统计与分析采用统计软件Spss19.0，采用的统计方法是T检验。

（五）数据分析

对此次听力的考试成绩做了t检验，结果是实验组的听力M均值是25.97，对照组成绩则是21.94；样本T检验，t=4.963，p=0.000<0.05)，数据表明，实验组的听力成绩明显高于对照组。实验组和对照组在听力成绩上存在显著差异性。实验结果证明，经过一年的多模态自主听力教学，学习者的听力成绩有了显著提高。这种听力水平的提高是通过学习者视、听、触等感官交互作用，发挥主观能动性，将被动学习变成主动学习，最终提高了多元识读能力。另外，学习者在多模态语境下听力提高的同时，口语和跨文化交际能力也得到了提高。通过对学生两次访谈和口试发现，实验组的同学在西方文化知识方面比对照组要丰富。另外实验组的同学还能流畅自如地用英语对政治、经济、文化、教育方面的信息发表自己的见解。这说明将多模态教学法用于听力课堂，不仅提高听力成绩，而且对英语综合能力的提高也有好处。

三、结论以及对教学的启示

第7篇

在2004年教育部颁发的《大学英语课程教学基本要求（试行）》中就曾明确指出“大学英语教学是以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系”。[2]时至今日，大学英语后续课程甚至很多大学课程都还是以传统的以教师为主导、学生被动接受的讲授式教学模式，学生的兴趣和积极性没有被激发出来。随着互联网技术和网络交互式教学的发展，很多独立学院也已经将课堂学习和课外自主学习相结合的教学模式逐渐引入到日常教学当中来，当下时兴的一些话题和材料被引入到课堂中来，在一定程度上激发了学生的兴趣，提高了课堂的效率。同时结合网络交互式学习平台学习任务、批改作业、答疑解惑，为学生课后自主学习提供了一定的保障。但在实际教学过程中还存在着一些亟待解决的问题。第一，大学英语后续课程多为大班教学，人数一般在60~100之间。这使得老师与学生无法进行充分的接触，教师缺乏对学生的了解，无法根据学生的具体情况制定和调整教学进度和方法，课堂活动难以开展，同时一些只适合小班教学的口语课程无法开设；第二，大学英语后续课程多集中在大二、大三统一开设，且没有将课程的难易度有效划分，便于不同基础的学生做出合理的选择。这样一方面使得一些一年级基础好的同学渴望增加英语文化和提高英语应用能力的需求无法满足，而另一方面又出现一些英语后续语言技能课程选修人数过少或人数不够无法开设，没有做到资源的最优化配置；第三，互联网的引入，容易造成学生对其的依赖而缺乏独立思考的锻炼。同时，互联网信息的发达导致教师无法对于学生关于知识的掌握程度进行准确和有效的判断。

二、考核方法

有效的课程考核方法不仅能检验学生的学习情况，还能帮助教师及时发现在教学中的存在的问题，有利于教师改善今后的教学工作。[5]单一的一考定音的方式已经不能适应社会的发展，也不能做到公平有效的评估学生的能力。基于此考虑，广西师范大学漓江学院采取了终结性评估与形成性评估相结合的方式，平时成绩占50%，期末考试成绩占50%。其中平时成绩具体包括出勤占5%、课堂活动和表现占20%、课外自主学习占10%、课后作业占10%和课外英语活动参与占5%。同时为了防止学生对于基础知识学习的懈怠，规定期末考试卷面成绩未能达到60分者，不管平时表现再好一律按不及格处理。这种将多种评估方式有效结合的多角度考核方法为学生成绩的公平有效评定提供了一定的保障，但还有以下几个问题值得深思：首先是平时成绩这部分缺乏统一的考核标准。如今，基本上所有的大学都采取了终结性评估和形成性评估相结合的方式，只是关于平时成绩和期末成绩所占的比例有所不同而已。对于平时成绩除了在考核项目内容和比例做了规定外，几乎没有学校对其具体的考核标准做明确的统一标准，这样使得最终的成绩会因为老师个人对于好与不好的标准不同而不同，在一定程度上取决于教师个人的主观态度。其次，卷面考试部分的内容偏理论化和书面化。学生只要通过死记硬背就能通过考试，实际对于所学知识的掌握情况和应用能力并没有得到有效的检测。

三、大学英语后续课程建设思考

（一）转变教师角

互联网时代下便捷的信息获取以及由于发达的交通导致的愈加频繁的国际文化交流都为学生学习英语提供了更多的途径和机会，教师不再是像过去那样还是权威的知识传授者，而且单纯的知识讲授已经无法满足学生的需求。在这样的背景之下，教师必须要及时适应自己的角色转变，在传授知识的同时还要注重文化的输入以及跨学科的相关知识。后续课程涉及的知识面之广对教师提出了新的要求，不仅是在专业知识方面，还要考虑到学生的专业知识。所以教师应该要更注重个人能力的提高，在及时了解学科前沿动态的同时参加进修学习，努力改善自己的知识结构，努力使自己成为一名传授知识，传播文化，启发学生思考的“教育家”（educator）。

（二）改革教学模式

在传统的外语教学模式中，教师是绝对的教学主体，学生被动接受知识，在信息时代的冲击下，这一教学模式应有所变革，郭英剑教授在“第三届全国高校英美文化教学与研究研讨会”上指出新时代的课堂具有如下几个特点：第一，纯知识的讲授可以减少，而在某些点上进行深化；第二，由一些社会热点引起学生兴趣，启发学生结合所学知识的思考；充分发挥学生的主体作用，最终达到培养学生学习兴趣和自主学习能力的目标。除此之外，目前绝大多数的高等学校外语教学都采取一门课程，一位教师上完一个学期的“一对一”模式。这样一方面对于任课教师来说备课任务大，由其是自己不擅长或是不甚熟悉的章节，另一方面没有做到教师资源优化，那些在某些章节是擅长的教师却没有机会发挥特长。为了改变这种僵局，将“一对一”的教学模式改为“多模块教学”：一门课程，多个模块，多位教师；一位教师，一个模块，多个班级。[4]这样既减轻了教师的备课量，也充分发挥了老师的特长。

（三）创新考核方法

独立院校的学生在高中阶段多处于班级的中下水平，老师对于这一水平的学生通常没能给予足够的关注，所以这类学生对于老师给予的评定和肯定有着比一、二本类学生更强烈的渴求，因此公平有效的考核也是后续课程开设应该重点考虑的问题之一。比起传统的考试，根据后续课程多元化的教学目标并结合学生专业特点实施创新考核，更加能提高学生对本门课程的学习兴趣和热情。以《中西方节庆文化》课程为例，课程中会涉及到中西方重要的节庆以及相关的习俗和文化含义，那么最后的考核可以上交一些与节日相关的手工艺制作品，并附上你对于此作品以及相关节日的理解，如西方复活节的彩蛋，中国端午节的粽子等。广西师范大学漓江学院正在做这一方面的尝试，这种跳出常规的考核方式收到了学生们的好评，不仅减轻了教师批改试卷的工作量，还让学生收获知识的同时收获了乐趣，同时学生的创造力也会让教师收获惊喜，对于这些学生有了更进一步的认识。

（四）构建校本教材

大学后续课程的教材基本上采用市面上权威出版发行的书本，由于这些教材是面向全国范围内一般水平学生编写的，直接选取这些教材可能会引发如下问题：教材与学生基础水平不相符，教材与学生所学专业相关性不强，实用性和可操作性不强，无法满足学生对后续课程提出的多元化、多层次的目标。解决此问题可以从两方面入手：第一，借助网络和交互学习平台，选取适合的材料来丰富教学内容，为学生提供跨学科的知识，启发学生讨论和思考；第二，结合教学实际和学生情况，组织教师进行校本教材编写。在编写的过程中应注意侧重，将传统的学习语言转移到通过学习内容来掌握语言，[1]紧密联系学生专业特性，帮助他们通过后续课程的学习能够进一步满足他们各自不同专业发展的需求。

四、结语

第8篇

（1）课外阅读量小

大学的课程没有中学的课程多，学生的课外时间相对较多。但是学生用在课外阅读上的时间不多，特别是英语材料。很多同学课外阅读的英语材料不外乎与考试有关的资料。其他的英语材料，学生一般不知道如何选择；有的学生为了提高英语水平，选择一些英语报纸和杂志，而对于报纸和杂志，一般也只是随便看看，很少有看完的；有的学生也会选择一些英文小说，也多半是看了前几页就没有再继续。所以，大多数学生的课外英语阅读量是很小的。

（2）阅读质量低

由于学生们不会对阅读材料进行选择，所以很多时候阅读质量低下。有的学生选择的材料过于简单，达不到提高英语能力的目的，如有的大学生还在看书虫系列的英文书，这些书适合初中高年级的学生看，对于大学生学习新的表达和增长知识来说，没有太大的用处；有的学生选择的材料是自己不感兴趣的或者专业性太强的材料，使自己在读的时候就因为没有兴趣或者太难而放弃。所以，即使是花了一些时间在课外阅读上，但是没有好的材料，学生们的课外阅读同样收效甚微。

（3）阅读方法不当

课外阅读属于泛读的范畴，学生不必要把课外阅读的材料当作平时上课的材料那样去弄懂每个单词和词组。但是，很多学生却把课外阅读材料当作精读课文来学习，一遇到不懂的单词就查字典，有的时候看了一个小时还在第一页和第二页，特别是对于英文小说，读者不用去逐字逐句的弄懂，这样会大大影响阅读的速度。就是因为阅读方法不当，学生往往花了时间却觉得没有收获，这样会打击学生们的学习兴趣，从而使他们放弃英语课外阅读。

二、教师的指导和监督

学生的课外阅读应在教师的指导和监督下进行，如果教师只是告诉学生需要在课外时间进行大量阅读却不给任何指导，学生往往无从下手，有的学生会因为效果不佳而浅尝辄止。下面，笔者从三个方面来说明教师在课外阅读中的作用。

（1）阅读材料的选择

课外阅读材料的选择应该遵循以学习者为中心的原则，让学生选择自己想阅读的材料，“学习者对于材料的满意程度取决于材料本身是否符合他们自己的标准或需求。”[4]在选择材料之前，教师应该首先告诉学生选择材料的标准，第一是材料必须难易适中，稍微高于自己现有的水平。材料太简单，学生阅读以后不能从中学到语言知识；材料太难，学生会丧失阅读兴趣。第二，就是选择材料要循序渐进，这既要体现在难度上，也应体现在材料的篇幅上。最开始，学生可以选择国内外英文报刊和杂志上与所学内容相关的材料，然后，可以过渡到篇幅适中的材料，最后，可以欣赏国外的原版名著。第三，材料选择的多样性。学生以小组为单位，可以集思广益，有的时候可以就一个话题去收集不同的材料，有的时候可以就同一类型收集不同的作品。这样遵循一定的原则，学生就不会觉得自己阅读的材料杂乱无章，而且便于学生自己对所阅读的材料进行分类总结。在材料的选择上，采取学生自选与教师精选相结合的办法。教师可以把学生选择的材料都集中起来，并从中选择出比较好的材料供学生阅读。再者，教师也可以根据自己的教学经验和平时教学需要，给学生推荐其他的材料。值得注意的是，教师最后可以给学生一个参考阅读书目，这其中包括学生选出的材料和老师推荐的材料，而且，笔者认为最好是在学习小组内在同一时间段阅读相同的材料，这样便于开展小组内的书评和其他读书活动。

（2）教师的指导和监控

在第三部分谈到，学生课外阅读的方法不当也是造成学生学习效果不佳的一个重要原因。所以，教师应在平时上课的过程中反复强调正确的课外阅读方法。课外阅读属于泛读范畴，其阅读方法与平时上课学习的课文有很大区别，学生在学习时应该以内容作为主要的信息点，而对于多次出现的高频词，学生可以通过字典进一步进行学习，而不要一遇到生词就停下来查字典。有了老师在阅读方法上的指导，学生阅读起来就会更加轻松。评价课外阅读有效性的关键点就是对课外阅读的监控。如果教师完全放任自流，也许课外阅读就只会变成少数英语爱好者学习的法宝，而不是大多数同学提高英语的途径了。课外阅读的一个有效的监控手段就是读书报告。由于大学英语课堂人数众多，教师必须把学生分成小组进行读书报告会。分组的时候，教师最好能把同一专业的学生分在一组，便于在日后的阅读中学生可以进行专业相关的英语材料的阅读。教师一定要事先给学生安排好读书报告会的时间，虽然是分小组，最好选择统一的时间，这样便于老师到场进行指导和监控。而且只有老师到场，学生才能真正认真准备小组内的发言。这个时间可以选择在上课前的十分钟开始，或者课程上完后留下几分钟，这样既不需要全班学生单独再找出时间，也不会占用老师的其他时间。在每次读书报告会之后，小组内都选择一位同学在全班分享自己的读书心得。对于读书报告的时间，教师也要作出严格的规定，这样也能培养学生在短时间内表达自己观点的能力。而且，每次小组要推选不同的成员参加全班的交流活动，这样就保证了每位同学都有机会参加全班的交流活动。教师的监控还应注意学生的反馈。课外阅读需要学生有一定的英语基础和耐力，所以有些学生可能会遇到不同的困难。教师可以充分利用网络平台来得到学生的反馈，比如qq群和qq空间。现在的大学生都渴望与教师交流，但在大学里，教师除了平时上课，其他时间与学生接触很少，而且有很多学生更愿意通过网络来与老师交流。这样，在网络交流中，教师可以更及时的回答学生的问题，了解学生学习上的困惑，对于网络交流并不能很好解决的问题，教师可以和学生约定时间进行面谈。

（3）形成性评估

“教学评估不仅包括以标准化考试为代表的终结性评估，也包括以学习为目的、注重学习过程的形成性评估”。英语课外阅读，需要学生在课后付出大量的时间和精力，所以当学生在学习过程中付出了大量努力的时候，教师最好不要采取传统的以一次考试来定学生成绩的终结性评估，而应采取注重学习过程的形成性评估。形成性评估的方法是多种多样的，对于学生课外阅读的评估，教师可以采用教师观察，学生自评/互评，读书笔记和全班展示等环节来进行。每一个项目，教师可以给参与的同学一个分数，而对于表现突出的同学再在基本分上给予奖励分。教师观察主要是了解学生的参与情况和发现有困难的学生。前面提到课外阅读的监督方式主要是读书报告。在小组读书报告时，教师应了解学生的出勤率，没有到场和没有准备的同学都没有分数；而在教师的巡视过程中，发现学生共性的问题应及时纠正，对于个别的在写读书报告上有困难的学生，教师可以单独讲解。第二个方式学生自评和互评。在每次读书报告后，教师都让学生对自己的报告给出分数，同时让小组成员进行互评。在每次评价后，教师都要及时拿到第一手的资料，并及时给出每个学生在这次书评中的成绩。第三，读书笔记。教师应该定期检查学生的读书笔记。因为英语本身也是学生要学习的外语，所以这个读书笔记也可以算是一个英语好词好句摘抄本。学生可以根据自己的喜好摘抄在结构上或者内容上很好的句子。第四，全班展示。教师可以把这个部分设计成一个加分环节。每次小组选择的同学在全班做展示以后，做得最好的同学可以得到一次加分。通过这些方式，每个同学只要按老师的要求做好过程中的每个环节，都可以得到较好的分数，而那些不去进行课外阅读和写书评的同学则可以会面临重修的危险。这样更强调学习的过程，也使学生们都参与到课外阅读的活动中来。

三、结语

第9篇

1.大学英语教学现状。

目前独立学院师资队伍主要由专职教师构成，而专职教师队伍偏年轻化，要经历从学生到教师的转变，教师仍沿用传统的教学模式，对现代教育理念和语言学习特点以及高效的课堂教学方法等缺乏基本的了解和认识，集中表现在对于教案设计、课件制作等均无法做到熟练掌握，形成无效课堂教学情况居多。教师往往不知道从何入手提高自身的教学水平，更不用谈科研水平的提升了。与此同时，学生也体会到英语学习过程中较强的挫败感，无法找到英语听、说、读、写、译技能全面提升与应对大学英语四、六级考试的关联点，整体通过率偏低，这些都对学院大学英语教学总体质量构成致命的威胁。随着招生专业不断增加，招生数不断扩大，作为独立学院，我院已经将人才培养目标定位在“应用技能型人才”，这势必要求大学英语的教学观念要更新，教学及评价方法要创新，教学质量更要快速提升，这样才能使人才培养质量适应不断变化的市场需求。

2.教师在大学英语改革中的作用。

合格的大学英语教师应具备良好的师德，较高的英语素质，一定的教学理论水平，较熟练的教学技能技巧，熟知英语国家文化习俗，掌握并熟练运用现代教育技术手段来组织语言教学，并能自觉参与本专业教科研项目的申报和学术论文的撰写。大学英语教师是大学英语教学改革实践活动开展的直接承担者，也是教学改革的直接实施者。提高大学英语教师的专业素质，也就成了实现大学英语教学改革的关键因素，因此大学英语教师教学与科研水平的提升成为迫切需要解决的首要任务。

二、课例研究促进大学英语教师专业素质发展的途径

1.课例研究的基本步骤。

刘波（2006）在对课例研究进行理论层面的探讨时，认为课例研究（Lessonstudy）是由两个以上的教师组成的一个小组，基于对有效教学理念的追求，以真实课堂教学为载体而进行的一种教学行动研究。其基本操作过程为：①定义教学内容。②备课目标放在如何使授课促进学生学习。③授课小组观摩教学并录像。④个人课前课后反思和集体评课。⑤修改教案。⑥用修改了的教案在另一个班授课，进一步评价和反思。

2.课例研究与大学英语教学实践结合举措。

我院自2010年起选用外研社出版发行的《新标准大学英语综合教程》教材。2013年伊始，公共英语教研室在每周一次例会上，开展课例研究理论与大学英语教学实践环节相结合的研究措施。第一轮研究选定第一册第五单元文化阅读部分教学作为操作点（ReadingacrossCultures———LoveMakestheWorldGoRound），主要从以下四个方面展开研究：①课前反思与教案设计。公共英语教研室在开学初，第五单元授课前数周，布置任课教师完成课前反思写作，要求每位任课教师就已阅课例研究理论及大学英语教学大纲，结合即将讲授的这一单元模块，独立完成一节课教案设计（全程授课50分钟，其中40分钟用于讲授，10分钟用于随堂测试），教案务必涵盖词汇和国内外文化对比讲授内容。②课件制作与课堂讲授。选定3~4位教师作为研究与观摩的主体，研讨课件制作及其在课堂运用所占的比例并集体制定统一的随堂测试题。这几位教师逐一授课并将授课过程进行全程录像，其余教师可随堂观摩也可课后通过观看视频录像进行评课，重点评议是否完成了原定的授课计划。③课后反思与视频转写。教师在授课后一周内完成课后教学反思写作及其视频课程转写工作。课后教学反思要求其对原定教学计划完成情况，重、难点把握以及学生实际掌握情况进行详细描述；视频转写要求教师务必真实、完整再现课堂上的话语，以便教师集体对每一授课环节处理得当与否、成效好坏等做相关分析研究。④随堂测试成绩分析与新一轮教案设计。授课班级随堂测试题由教研室组织教师统一批阅，记录学生成绩，作为分析研究新一轮文化模块的教案设计、课件制作以及力求达到高效课堂的依据。

3.在课例研究指导下，大学英语教师发现了诸多问题。

①课前反思与教案设计环节。教师在进行课前反思写作时，发现自己虽然知晓以生为本的重要性（学生是大学英语教学过程中的主体，教师只是起到辅助学生学习的导师），但是究竟如何激发学生学习的主动性和积极性？如何将教师的导学作用与学生的学习主动性相结合？如何在教案设计时既做到面向全体学生，又兼顾学生的个体差异（即学习有困难以及学有余力的学生）呢？教师普遍发现，只有在以生为本的前提下，发挥师生合作的原则，才可以有互动良好的有效课堂。这一单元的文化模块主题是关于爱情的，其中穿插有关于中外婚俗的文化对比，教师可以在教案设计时，先提出两个导入这一主题的问题，例如：（1）Whenitcomesto“LOVE”，Whatcanyouthinkof？（2）Howdopeopleshowthattheyareinlovewithsomeone？随后利用10分钟左右疏通拓展词汇，给学生5~8分钟随堂阅读篇章，找寻6个阅读理解问题的答案；紧接着利用10分钟逐一提问学生，核对答案；再将各个自然段的含义与学生一起梳理，辅助阅读能力较差的学生再次理解篇章，着重讲解学生答案有误的地方；再利用10分钟，利用PPT音频和视频的功能，将中外婚俗进行对比，板书与此有关的拓展词汇，在寓教于乐的情境中结束课程讲授；剩余10分钟，用于随堂测试（篇章理解问答题和相关词汇汉英互译），测试结果可以让教师及时掌握学生的学习情况，为教师下一单元文化阅读篇章教案设计提供更为合理、科学的依据。②课堂讲授环节。无论是授课教师还是观摩教学的教师都能发现，原本以生为本的教案设计，在实际运用时，往往受学生已有英语水平和学生参与课堂意识的制约，有的班级师生互动良好，教师能顺利按部就班完成教学任务，形成了以生为本的主体多元化高效课堂；有的班级互动欠缺，课堂气氛沉闷，教师难以按照既定计划展开教学，在反复鼓励未果的情况下，为了完成教学任务，只能以自问自答的形式进行授课，最终只能形成以知识为本的低效课堂。究竟该如何针对不同班级学生的整体特点和个体差异，在有限的课堂时间内教授并且使得学生吸收最大量的知识，成了教师有待深入研究的课题。③课后反思、视频转写及随堂测试结果。在授课后一周内完成课后反思和视频转写的过程中，教师发现了原本自己毫无意识、不断重复的课堂用语，口误也时有发生，还存在表扬学生用语过于单一，提问学生的面过窄，或者过多相信集体反馈的阅读理解水平，忽视了个体差异的学生，尤其是阅读能力较差且沉闷内向的学生。随堂测试的结果分析显示，有的教师对学生英语学习水平把握不够准确，因此在教案设计时重、难点把握不够合理，这也为今后教师提高教与学的契合度、改进教学方法提供了依据。

三、课例研究对大学英语教师专业素质发展的重要意义

课例研究理论与大学英语教学某个环节相结合，既有教师个人的课前课后反思，又有集体研讨教案设计、课件制作，还有课堂观摩教学以及课后随堂测试的批阅和成绩记录分析，研究和教学的一体化可以在教师发展中起到如下三个作用。

1.帮助大学英语教师及时掌握教学中的优势与不足。

从课例研究相关理论的研读，到课前反思、教案设计，一直到课堂讲授与观摩教学、课后反思及随堂测试结果分析评估，每个环节都有教师个体和群体的参与，教师既是研究者又是被观摩评价者，能深切感知自己教学经验不断增强，也能了解自己在教学方法和水平上的不足之处。

2.提供大学英语教师之间相互学习交流的有利平台。

大学英语教研室全体教师的参与，促进了教师间有关教学经验的交流，综合知识以及诸如教案设计和课件制作技能的分享，有一定教学经验的教师授课全程被录像保存，有利于促进青年教师在观摩学习中完成快速从教学生手到熟手的转变。

3.促使大学英语教师在教学反思中发现研究的新视角。

第10篇

语用学作为语言学中的全新领域，它的很多理论研究和成果都能够在英语教学的实践过程中起到一定的指导作用。在英语的学习过程中，我们需要掌握的不仅仅是英语的语言词汇、发音以及结构，还需要自觉地对比英语与我们母语之间的差异，避免母语负迁移的现象发生，这对英语的学习有很大的帮助作用。为了提升学生的英语能力，我们教师不能只满足于教授学生分析和理解规范的英语语句，也不能局限于使学生能够笔头写几句英语或者是口头讲几句英语，而是应当培养学生训练出较高的英语语用能力，以避免发生语用失误的现象。

二、语用能力的培养和大学英语精读课教学的关系

长期以来，语言知识的传授一直是大学理工科非英语专业的英语教学的中心，教师们忽略了语用学知识的传授，致力于详细解释英语学习的语言点，导致的理工科的学生不能够对语用能力有个良好的理解，在英语语句中，语法错误更是常见现象。所以，作为一名理工科非英语专业的大学英语教师，将语用学中的基础知识运用到英语的教学当中，不仅丰富了学生的英语知识，更多的是给学生的实际运用能力拓展了空间。在最新《大学英语教学大纲》的修订之中，明确提出了“只有抓好学生在听、说、读、写、译这五方面的能力，才是大学英语教学的教学目标，才能提升学生使用英语的交际能力。”而平时的教学过程当中，因中外文化的差异会造成学生在学习英语时出现一系列的语用失误，而语用学正好能够帮助探讨语用的社会因素，站在语用的层面去分析语言，并能很好地使得语言的结构功能问题得到解释，有效解决英语教学中的使用原则以及语言结构差异的问题。

三、语用学对大学英语精读课的启示

（一）语音语调教学

语音是一种物质载体，它所表示的是语音所包含的语义信息，其传递的手段中最常用的、变化较多的是语调与重度。我们在说话时，语音语调会发生变化，这种变化会形成一种旋律模式，就是语调。语调是一种能够将句子中的语法意义良好的表达出来的一种方式，也能让学生理解到作者想要讲述的内容以及思想、情感等。例如在《大学英语》精读中有一句话如果用不同的语调，所读出的意义都会产生不一样的变化：“Idonotteachbecauseteachingiseasyforme”。比如，我们在连续读“teach”和“because”两单词时，在中间停顿一下，就可以读成：“我并不教师，因为教书对我来说是很容易的一件事情”。但是当我们不在两者中间停顿，那可以理解成：“我并不是因为教书很容易才去教书的”。因此可以总结出，不同的语调，传达给学生的信息可以超过整个句子所表达出来的意思。在对整个句子的理解当中，语调使用的正确与否起到了关键性作用，因此，在教学实践中，我们应当给予语调这一内容跟语义语法同样的重视程度。语言的学习不能只局限于懂得怎么样去发音，而是要懂得语言理解和使用之人之间的关系。因此，需要对学生进行持之以恒的实践联系，最终才能够掌握好语音语调联系。

（二）词汇教学

词汇构筑了语言的基本要素，也成为了语言的基本载体，无论是任何人在听到别人说的一个词语的时候，第一反应是这一词语所表达的意思，并会直接将该词与客观存在的事物相联系，从而在学生的脑海中形成了一种客观的意象。但是随着中西方文化的区别，在人们脑海中形成的联想和客观意象自然也不同。因此，如果对词的选择不恰当，就会导致语用发生失误。学习英语词汇时，词语的搭配也应该得到我们足够的重视。词语的搭配所指的是在横向层面上词与词之间的组合关系。在一种语言当中，每一个词都具备一定的搭配范围，正是这种搭配范围的限制，局限了词的意义及用法。因此，我们不能随意变换词汇的搭配关系，必须要遵守其搭配常规。在教学词汇的过程中，我们应当对这种固有的搭配关系进行分析、举例，以促进学生提高自身使用语言的准确性，不仅要求学生用词时要合乎语法习惯，还要注意介绍文化的内涵，让学生了解其文化，也要注意词汇在不同语境中的文化差异，从而使学生能够正确、得体地用词，以达到有效交际的目的。

（三）交际教学

1、理解文化的能力

中西方国家都有着他们不同的文化底蕴，他们也在使用者不一样的方式、思维来表达他们的理解，这样的差异性也就要求了我们的大学教师能够将学生的大学英语的文化内涵以及语言的非语言行为准备的理解出来，并且能够掌握其使用功能，最终接触到英语的实质。在中华的传统当中，常常会用“您一路辛苦了”的话语来迎接我们远方赶来的客人，而当转变成英语使用国的时候，“Youmusthavehadahardjourney.”就成为了迎接之语。从语法的角度上来看这一句话，并没有任何错误的地方。但是由于考虑到特定的场合中，使用这一句话与特有的用语有一定的差异性，所以应当用“Didyouenjoyyourtrip？”来讲述这一句话。所以在实际的大学英语的精读课程的教学当中，需要教师引导学生去了解到不同的文化层次下所产生的不同的行为，找出自己是如何发生错误的，从而理性的解决哪些差异。

2、运用语言的能力

大学英语精读课教学要求教师要科学、合理地运用交际手段，首先是需要在课堂之中以学生为中心，设计出交际场合、情境等内容，给予学生充分的想象空间和赋予其创造性，促进学生将自己的意愿自由地表达出来，让学生完成交际任务，将自己的注意力集中如何实现实际交际的目的，真正的让懂得语言的学生来“主宰”课堂。

第11篇

1班级团队管理

在课堂组织上，笔者采用的是公司制管理模式，学生自由选择组建公司，每个公司选择一名董事长、CEO、发言人，每个公司都有自己的公司名。笔者引导学生开设了六个团队:1．英语歌曲、英语电影团队;2.英语诗歌、话剧团队;3．中西文化团队;4．英语演讲团队;5．英语辩论团队;6．商务英语团队。笔者给学生介绍每个团队的意义，实际上也给学生介绍了创新的英语学习方法。实践证明，学生非常乐于参与这种团队，并且精心制作了logo，确定了团队英文歌。笔者让学生制作英文名片并进行“名片交换”的情景剧表演，安排各公司进行“商务交流”，让学生自己介绍公司的文化，logo的含义。这样的团队活动不仅让学生增进了了解，而且学习了商务英语－名片交换礼仪。在课堂教学过程中，笔者针对课堂内容合理安排团队竞赛，制定赏罚分明的管理制度，定期找团队负责人谈话，及时了解学生对于班级团队管理的反馈。

2项目教学法

在讨论“英语语音语调以及英美发音差异”这一专题的时候，笔者首先给学生展示了“各国人讲英语的不同口音”的英语视频。通过观看视频，学生会发现原来世界各国人说英语都不一样，口音会受到母语语言和文化的影响。然后笔者结合经典美剧老友记第4季，第23集进行教学(该集有英美文化的碰撞，也能体现英美发音的的差异)。将情景喜剧片段融入教学既可以练习听力，又可鼓励学生自己通过视频去总结英美发音音差异，以及英美文化差异。观看完毕之后，笔者鼓励每个团队进行讨论并且以团队为单位陈述自己的发现。在这一活动中学生都非常热情地讨论并在陈述环节表现的非常好。笔者要求学生课后自己搜集有关“中西文化差异”的资料，每个团队谈论文化差异表现的一个方面。学生在下一节课能用熟练的英语介绍中西文化差异，课堂参与性非常高。这种方法可以让学生体验创新的乐趣与艰辛，培养分析问题和解决问题的能力以及团队合作的精神。

3案例教学法

笔者在讲“Diningout”这一主题的时候，首先设计了一些小游戏，让学生很知本次课堂的主题，然后给学生展示大学英语四级新翻译题(内容为中国美食)。当学生们谈到中国美食时倍感骄傲。然而当笔者对他们提出如何将我们的饮食文化传播出去这一问题时，大多学生因受到英语词汇量的限制而无法回答。笔者然后给学生播放BBC出品的纪录片:探索中国:美食之旅，并要求学生一边观看纪录片一边记录和饮食相关的词汇。这种教学方法容易让学生感知到教学内容的用途，增强了学习兴趣。案例教学法具有深刻的启发性，启发学生独立自主地去思考、探索，注重培养学生独立思考的能力和分析问题、解决问题的能力，而不在于让学生死记硬背什么东西。

4情景模拟教学法

笔者以“OrderingaMeal”和“AskingforandGivingDirections”话题为例。在导入环节，给学生播放一个情景剧:出国后点餐和问路却不会说英语的窘境。学生大笑之余也在思考自己的英语口语。大多数学生表示以后会出国旅游，掌握点餐英语和问路英语很必要。传统教学法以听力为主导，训练学生听并理解以上两个情境的常用英语表达，然后安排学生编对话角色表演。但创新的教学法要求设置尽量逼真的情境，并培养学生的创造力。那么可以引导学生编排以“点餐”和“问路”为主题的情景剧，并进一步探讨中西饮食文化差异。通过此课堂实践，笔者发现学生非常具有创造性。大学英语精读教材的内容也可以安排学生创作情景剧，如“SailingRoundWorld”。环球航行这一主题笔者指导九名学生参加表演，具体安排如下:一个旁白，一个航海的年轻人，六个途径的国家(法国，中国，日本，印度，澳大利亚，美国，安排六名同学介绍六国文化，美食及标志性景点)，两个记者。整个情景剧穿插背景音乐“Sail-ing”。航海过程可以鼓励学生自由创新编排。这样一个由老师指导，学生排演的全英文情景剧结束后，学生收获的不仅仅是英语知识，文化知识，还有团队合作成功的喜悦。又如“ThePresent”，“TheSampler”等单元，老师都可以指导学生排演以课文内容为基础的英语情景剧。

5参与教学法

参与教学法是一种以学生为中心，鼓励学习者积极参与教学过程。好的课堂应该让不同层次的学生都能有参与的机会，并能发表自己的看法，提升信息交流和反馈，最终让学生达到领会、掌握和应用知识，从而创造一个和谐、热烈的教学环境。如笔者在引导学生讨论“我的梦想，我的青春，我的大学”这一主题时，首先和学生分享自己儿时的梦想，然后鼓励每个学生都勇敢的说出自己儿时多姿多彩的梦想，并进一步引导学生思考自己的青春以及如何有意义的渡过大学生活。开放式的教学会让每个学生都愿意参与，愿意分享。笔者组织学生参加班级英文歌比赛，比赛完全由各团队董事长和课代表组织完成。大学生因为知识水平、表达能力、分析能力等各方面达到了一定的水平，他们通过这一过程，不仅学会了协调团队成员选歌，排练等组织能力，还学会了制作PPT等电脑技术，而且还锻炼了英文主持能力。在讲解词汇、语法和课后练习时，笔者都鼓励学生以团队为单位参与体验教师角色，让学生自己讲课。参与教学法更容易让学生体会到知识获取的成就感，而不是单纯地通过老师的“填鸭式”教学让学生被动地获得知识和技能。参与式教学同时可以让学生的表达能力、文字处理能力、文献搜索能力等多方能力得到锻炼和提高。

6任务驱动教学法

“任务驱动教学法”是指在教学过程中“以学生为中心”以“任务为驱动”的教学方式。笔者的每次课堂都会采用任务驱动教学法。在讲“演讲”这一主题时，笔者给学生播放了一个关于“梦想与现实”的大学生演讲视频，在第二遍观看的时候给每个团队发一张任务卡，任务卡上有该团队听力结束之后需要回答的问题。学生不仅要听，看，写，还要参与思考讨论并表达。听力训练结束后要求学生自己观摩视频，总结出演讲者应注意的眼神手势表情等，并让学生现场模仿。通过任务驱动，学生会积极主动投身于每一项任务中，上课注意力会更集中。笔者每次课堂都会将教学所要达到的知识和能力目标隐含在每个任务之中，如在讲授“环球航行”这一主题时，会将任务提前分配给各个团队:1．搜集历史上伟大航海家的故事并介绍;2.搜集英国女王伊丽莎白和英国航海家的信息;3．搜集骑士以及封爵仪式的信息并表演;4．绘制世界地图并标出七大洲五大洋;5．描述主人公环球航行的路线。通过任务的驱动培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，达到了以学生为中心，以任务为驱动的教学方式。

7问题导向教学法

问题导向教学法主要是通过问题的设置，引导学生回答。如在第一次英语课堂上，笔者提问学生:为什么我们要学英语?因为在自我介绍环节通过一个破冰游戏已经消除和学生的距离感，学生会如实说出自己的想法，有些学生可能会说是被迫的，或者仅仅为了毕业。笔者在实践了一个月的新型教学方法后又一次和学生讨论这个话题，发现学生对英语的态度已经发生了很大的改变，学生会说:学英语出国旅游更方便，编程需要英语，看美剧能更好的理解英美人的幽默，可以读更多的小说等等。教师要善于鼓励学生发出不同的声音。在讲解课文重难点句子和单词的时候，可以采用学生提问教师讲解的办法，或学生互相提问并回答的方法，从而改变传统教师一言堂的情况。多次的问题回答与讨论，可以培养学生开拓式的思维和求知求真的钻研问题的精神。但是提问要把握下列原则:紧紧围绕授课内容;问题的难易程度要适中;提问的逻辑顺序要适当;提问的频率要适当。

二结语

第12篇

(一)关于学生的分层标准问题

对班级学生如何进行分层是分层教学模式实施前首先要考虑的问题。有的学校是以高考英语成绩为标准进行层次划分，有的学校是以入校后的摸底测评为标准进行划分。但是这两种划分方法都存在明显的局限，因为其忽略了学生的动态发展。随着英语学习的推进，学生的英语学习水平也是在不断变化，要适时调整分层才能更好地适应学生学习情况的变化。

(二)分层教学的组织形式问题

当前，高校分层教学，所采用的组织形式多是内分层制、走班制。但是这两类组织形式都比较适合人数少的教学组织方式，如果人数较多，组织起来就会麻烦和复杂许多，会导致课堂秩序的混乱。

(三)教学理念的曲解问题

所谓分层教学就是为了体现对学生个体差异的尊重，这需要教师从学生角度出发做好分层。但是很多教师不能够正确对待这个问题，而是从自身的主观判断出发对学生进行分层，然后设计教学活动，在整个过程中学生是被排除在外的，学生仍然处于传统的被动接受地位。这样的分层势必很难让学生参与进来。

二、人本主义学习论对分层教学模式的启示

上个世纪50年代，人本主义理论开始出现并盛行。这是一种强调人的尊严与内在价值实现的理论。将其应用到教育上就是倡导教育要注重与学生的沟通，要营造一个尊重学生的氛围，促进学生个体发展。在这种理论下，教师在教学中需要树立几个观念:首先，教育目标明确化观念。要明确教育目标的转变，引导学习者主动学习。其次，学生中心化观念。教学要把学生放到中心，要牢固树立以学生为本的教学理念。再次，学生自主学习观念。要让学生主动自觉地进行有意义的学习。最后，教师辅助化概念。教师应该成为促进者，师生应该像朋友一样。人本主义理论中的学习论十分重视人的主观能动性，它强调教学应以学生为中心，注重开发人的潜能，让学生自己树立学习动机;重视学习方法的培养和创造性的开发，提倡师生真诚的情感交流。在英语教学的分层教学模式的构建中，“分层”若是从上而下由教师来进行的话，这种筛选式“分层”将依然没有突破原有学生被动接受的教学模式，由于教师对教育对象的英语水平在短时间内不容易了解，倘若以综合考试成绩作为标准进行分析，那么学生在听说读写和翻译等方面的差异就无法体现，既然这种差异无法体现，那么分层也就难以合理。不能单纯地以综合考试成绩为标准对学生进行分层，要正确对待他们在英语学习中单个技能的差异，这样才能合理分层。

三、自主选择分层教学模式的构建

(一)课程设置模块化

考虑到大学英语对学生听说读写能力的培养目标，应该对课程进行模块化设置，可以将大学英语分为听说与读写译两个大板块。然后根据层次来进行班级与课程的设置。合理规划每个模块每个层次要开设多少班，合理分配学生。同时，每个模块的课时要适宜，要精简繁琐的教学内容，进行精讲，提高课堂效率，促进不同学生层次之间的快速流动。这样能够更有力地激发学生的学习热情与积极性，避免学生在课堂上产生倦怠情绪。

(二)自我分层，自主选择

在课程设置模块化之后，就要根据模块对学生进行层次划分。这个划分要按照教学目标来进行，对于高层次的学生可以按照大学英语课程要求来设置教学目标，对于层次较差的学生则要降低教学目标。然后根据模块建立相应的层次测试。学生可以进行自测，在自测后可以在教师的指导下进行自我分层。较高层次的学生可以由教师指导进行课外的自主学习，不用再跟班学习，可以选择一些选修课和辅导课，层次较低的则必须跟班学习。

(三)教材难易分层

在编订教材时，要充分考虑不同层次的学生，难易程度要适中，教材的编写要循序渐进，要让各个层次的学生都能适应教材的难度。

(四)教学评价分层

在每学期的考试中，可以将考试分为A、B两级考试，学生可以根据自己的学习表现自主报名相应层次，通过A层次考试的学生，就可以参加一些较高等级的英语考试，可以参加一些辅导班的考证考试。而未考过的可以选择考B级，然后再考A级。这种自主选择考试的教学模式能够保证分层教学的效果，其既考虑到了低层次学生的感情需求，也考虑到了高层次学生的学习需求。能够让低层次学生逐渐克服英语学习中的焦虑和恐惧心理，能够让高层次的学生享受到成功的喜悦，能够激发他们的学习潜能。同时，这种分析评价，能够让教师明确教学目标，教师可以根据不同学生的测评结果制定更为合理的教学计划，也可以让教师更主动地投入到教学中去。这是一种能够激发教师和学生共同热情的教学方法。

四、结语

第13篇

F学校大学英语层次化立体化教学模式的主要包含两个特点，一个是层次化，一个是立体化，因此对F学校大学英语层次化立体化教学模式的含义进行分析，需要对这个两个特点进行深入剖析。所谓“层次化”是针对学生英语学习的需求和个人学习能力进行层次化要求，充分体现“以学生为中心”的宗旨，采用“滚动制分级教学”，针对大学英语教学中实践的不同环节，确定分层次的教学目标、教学办法、课程设计和教学评估等，教学实践要充分体现个性化教学特色。所谓“立体化”是指各个要素和层次实现多方位、全面、立体的结合，在F学校大学英语层次化立体化教学模式中，实现了课堂教学和网络教学、课内教学和课外实践教学、基础必须教学和高级选修教学，以及总结性评估和形成评估的全面结合。因此，根据F学校大学英语层次化立体化教学模式的两个基本特点，我们可以确定F学校大学英语层次化立体化教学模式是一个“以学生为中心”、充分体现学生“个性化”特点是层次化、多角度、全面立体的创新性教学模式。

二、F学校大学英语层次化立体化教学模式的特色分析

1．层次化滚动制分级教学

F学校大学英语层次化立体化教学模式“层次化滚动制分级教学”的特色主要基于著名语言学家Krashen在1985年提出的语言输入理论，在此基础上的层次化滚动制分级教学要求注重学生的个性化，以学生为本，根据学生入学时的英语水平差异，充分考虑学生专业的差异性进行分班教学。分班教学采用4级。不同级别具有不同的语言输入，在教学目标、课程设置、教学评估和教学手段上各有差异。因此，层次化滚动制分级教学是一种动态的教学方法，他可以保障学生在当前的英语水平上选择适合自己的级别。并且层次化滚动制分级教学实行“可上可下”的管理模式，即根据学生的英语成绩、学生英语能力的变化，学生可自我选择“跳级”或“降级”，这种开放式的分级教学模式能使学生根据自我现实条件选择适合自己的学习级别，在不断的英语点滴积累中逐步提升，

2．课堂教学与网络自主学习相结合

大学生英语教学改革中十分重要的一项内容就是基于计算机和课堂两种途径进行英语教学改革。我国高等教育司也多次提到，新的英语教学模式就是要利用好现代信息化技术，发挥网络的力量，是学生不受时间和地点的限制实现自主化学习的目的。在大学生英语教学改革的背景下，我国多个院校对自主化学习进行了有效探索，但是实践表明大多数院校的自主化教学又走入了放任式学习的误区。F学校在英语教学探索中充分注意到了这个问题，构建的大学英语层次化立体化教学模式实现了“在老师指导和监控下，以学生为主体的教学”特点。在层次化分级教学体制下，F学校对于低级别的学生采用了以课堂教学为主，以网络教学为辅助的模式。主教材采用《大学生体验英语》，相对教学内容较简单，拟定课时为每周4个学时；网络自主学习则是利用了《大学生体验英语》主教材配套的自主学习系统而进行的，拟定课时为每周2个学时。这样课程教学与网络自主学习的课时比例为2：1，将更多的时间用于教师传授，以便学生尽快掌握相关的英语知识和英语学习方法。F学校对于高级别的学生采用了以网络教学为主，以课堂教学为辅助的模式。自主学习利用了F学校“体验英语自主学习体统”，选取了其中难度最大的第八级。要求学生在老师规定的实践和地点通过上机学习而完成教学内容，在学生自主学习的过程中，老师还定期定时到现场进行指导或监控，规定时间为每周不小于2小时。对角课程教学，学校将其安排在隔周进行，时间为每周2消小时，因此该种教学模式下，学生自主学习的时间和面授的时间比例为3：1，相对来说学生自主学习的时间更长。在自主化学习模式下，教师主要利用网络教学平台与学生进行沟通和交流，对学生存在的问题进行指导。在隔周的面试中，教师要对学生自主学习的整体情况进行反馈，同时对下周自主学习的目标提出要求。层次化分级教学体制下，面对“自主学习和教师面授”教学模式，不同层次的学生可以选择不同的学习任务，可以选择略高于自我能力的任务，这样有利于在自己学习承受范围内，不断严格要求自己，获取新的语言知识，逐步提高自我自主学习能力和水平。

3．基础必修和高级选修相结合

这是F学校大学英语层次化立体化教学模式的又一重大尝试和探索。F学校充分考虑了学生英语能力和学习水平的差异性，设置了基础课和高级课程两档。其中基础课程主要对英语基础知识进行讲解，这写基础知识是学好英语的前提和基础，因此，F学校规定每个专业大学生必须进行学习。但是F学校英语课程改革小组一致认为，英语是一门拓展学生知识，了解世界文化的素质教育课程，因为独立院校大学英语教学改革中，不能仅仅传授基础的语言知识和语言学习技能，对于一些包含人文风情、生活习惯、文化素养等方面的英语教学知识，学生应该积极进行了解，因此F学校大学英语层次化立体化教学模式将基础必修和高级选修相结合。要求学生在进行完1－4级的基础必修课程学习以后，有计划的组织教师开展“后四级”各类语言、文化类英语课程选修课，鼓励学生进行选修。其目的正是要求通过学生选修提升学生的人文素养，体现大学英语作为素质教育课程重要构成部分的内涵。

4．形成性评估和总结性评估相结合

第14篇

目前，许多大学英语教学改革都过多的关注“听、说、读、写”四方面，忽视了重要的“译”这方面。教师过多关注对语法词汇句型等知识的传授，但是对翻译的目的，翻译作品所处的情景等讲解甚少。此外，学生只是被动的接受知识，而不是在已有基础上主动构建知识，学生的主体地位不够突出。因此，大学英语翻译教学并未达到令人满意的效果，学生费时过多，而翻译出的作品却差强人意，大学英语教学中翻译教学所面临的问题逐渐凸显。

1.1对大学英语翻译教学并未给予足够重视

虽然“听”“说”“读”“写”“译”在《大学英语课程教学要求》中具有同等地位，但目前大学英语翻译教学只注重培养前四种语言技能，比如为使学生掌握某种句型或固定搭配而设计的句子翻译。这种翻译教学只是一种语言训练方式，其实只是一种教学翻译。在教师和学生心目中的翻译只是一种语码转换，认为只要具备语法知识和词汇量就能进行各种翻译活动，对翻译教学并没有给予足够重视。

1.2拘泥于传统的教学模式

传统的大学英语翻译教学，以教师为中心，强调翻译基础知识传授的重要性。教师首先讲解翻译技巧，然后分派任务给学生，最后，师生一起核对参考译文。在这种教学模式下，束缚了学生的主动性和创造性，导致学生只会一些语法知识和翻译技巧，却不能做到理论和实践的有效结合。另外，传统翻译教学模式下学生间没有合作和交流，师生间没有互动，不能激发学生的学习潜能，不能充分体现学生的主体性，这样就很难培养出适应社会所需要的应用型人才。

2建构主义理论概述

建构主义理论源于心理学家皮亚杰对儿童认知规律的研究。建构主义认为知识是主动建构活动的结果，是以自己原有的知识来主动进行知识的建构。知识的建构受时间、空间和环境的影响，学习过程以经历情景的形式为标志。学习过程不是被动地接受，而应积极地建构。教师的角色不再是传授知识和灌输知识，而是组织、指导并帮助学生发现问题，分析问题，解决问题。学生也不仅仅是被动的接受者和被灌输的对象，而是知识意义建构的主体。学生应积极主动的在原有知识基础上，对新信息进行加工处理、建构自己的新知识，从而自主地建构认知结构。此外，建构主义强调情景地重要作用。认为情景的创设，对课堂教学非常重要。教学目标的设计要围绕如何创设有利于学生意义建构的情景开始，教师课堂教学的设计要紧紧围绕有利于学生完成对所学知识的意义建构这个中心，从而达到真正提高学生的实践工作能力的目的。因此，教师应该为学生创设一定的翻译情景，学生在此情景下，通过互助合作，充分利用现有的学习资源及环境，实现对语言的灵活运用。

3建构主义理论对大学英语翻译教学的启示

3.1注重翻译理论教学

当前，大学英语翻译教学主要关注翻译技巧的讲解，很少讲到翻译理论。而非英语专业学生对翻译理论的认知不够，在进行翻译活动时，不能做到理论与实践的有效结合。因此，在大学英语翻译教学中应把翻译理论尤其是建构主义理论引入到教学活动中。建构主义理论认为语言学习是学生为达到某一目标而进行的交际活动的过程，是一种语言实践。提倡以学生为中心，培养学生的集体合作意识。在翻译教学活动中，每个学生都要参与其中，通过互相交流与协作来提高学生的翻译能力。由此可见，建构主义理论使师生从理论的高度重新审视大学英语翻译教学。

3.2转变传统教学模式

教师的教学效果如何，关键在于学生的学习效果如何，而学习效果关键又在于在教学过程中学生是否积极主动地参与。只有学习者明确了学习目标，积极主动地学习，才能获得对知识的建构。传统教学模式以教师为中心，以教师的讲解和评价为主，这种教学模式使学生缺乏主动性和创造性。建构主义理论认为每个学习者都是根据已有的知识体系对新的信息进行建构，形成自己的理解。在翻译教学活动中，学生是建构知识体系的主体，要引导学生积极主动的建构知识，加强学生之间的合作与沟通，从而得出高质量的翻译作品。因此，在建构主义理论指导下的翻译教学活动中，学生具有较大的自主学习和思考空间，能够充分调动学生的积极性、主动性和创造性。教师作为翻译活动的组织者，在整个教学活动中给予学生帮助和指导，通过创设不同的翻译情境，使学生在实践中根据自己对所学知识的建构进行翻译活动，最终，通过师生间以及学生间的交流合作达到良好的翻译效果，从而提高学生的翻译能力。

3.3应用多媒体等现代化教学技术

现在，多媒体技术已被广泛应用于大学英语读写和听说课程的教学中，同样，也应被应用到大学英语翻译教学中。建构主义理论的核心就是强调学生的主动性和创造性。如果教师能够把一些素材配上图片编制成翻译教学数据库，那么在翻译教学活动中，必定会调动非英语专业学生对翻译的兴趣，使传统的枯燥乏味的课堂变的生动有趣，极大的丰富翻译教学的课堂内容。这样，学生就会积极主动的寻找素材进行翻译活动，遇到问题可以去数据库或者其他语料库中寻找解决问题的方法，在不断的实践过程中提高学生的实际操作能力，从而培养出适应时代需要的翻译人才。

4结语

第15篇

国内分级教学已经历了三十个年头，迄今为止，其理论基础不断得到拓展与深化。如何利用新媒体工具所带来的便捷更好地达到学习效果是每个高校教育工作者要认真思考的新命题。对高校英语教师来说，整合资源、广泛应用微时代交际手段来顺利实施与进一步发展分级教学提出了更高的要求，但不管教学工具如何变化，理论和本质不会改变。本文分析和总结了微时代下分级教学的理论体系建立与健全，其中比较有力的支撑包括语言学理论、二语习得理论、教育学理论、管理学理论、经济学理论和其他相关理论。

(一)语言学层面

英语教学，狭义上指的是教师进行的英语课堂教学;广义上是指目的在于导致英语学习的一切活动，包括教师向学生传授英语语言与文化知识，还包括与之相关的其他方面，其中不能忽视的要素有教师、学生、教学设备、教学材料、教学方法、教学环境等。鉴于英语教学需要关注的是一个师生互动的过程，语言学也是作用于英语教学的全过程，具体分为三个方面:第一，帮助教师认识所教英语知识的性质;第二，协助教师甄选教学内容;第三，有益于教师组织教学过程。我国的大学英语教学主要采用模仿、直接、综合、翻译对比、演绎、分析等方法，其中最常用的方法是对提供的话语材料反复进行操练，所以语言学对于英语教学最初的指导应从结构语言学开始，用机械主义的强化手段的有效成分实施教学。语言取向的英语教育研究突破了传统经验论的局限，有助于研究者思考能力与洞察能力的提高，也能增强英语学习者对交际情境的理解和感悟能力。生态语言学作为语言学与生态学的交叉学科，在此视域下的大学英语课堂教学成了完整的微观生态系统，有助于教学主体素养的提高，教学语言科学性的提升，多元教学方式的构建等。分级教学的语言学理论基础主要体现在美国应用语言学家StephenD．Krashen的“i+1”概念的运用上。其中i表示英语学习者已具备的语言水平，1则表示略高于学习者已有水平的语言和文化知识，i+1是教师组织课堂教学材料的原则，既让学生觉得有挑战性，又能减少学生的焦虑感，激发了学习欲望的同时又能让他们获得学习的阶段性成就感。这一理论充分体现了循序渐进的特点，这贴合了分级教学的分级目标，也强调学生获得知识的途径。课堂教学的目标在于让所有的学生能享受同等的教学资源，获得学习上的进步以至学习能力的提高。分级教学让个体水平接近的学生进入同一班级进行学习，分享相同的学习内容，追求相同的学习目标，这能大大激发学生的求知积极性，从而自愿加入到教学环节中，运用现有的知识来理解和接受新的语言输入，将其内化后，使各个级别的学生都能在自己的层级上获得相应的进步，最终全面提高英语综合运用能力。

(二)教育学层面

“因材施教”，最早由伟大的教育家孔子在教学中自觉实践，主张教育应有针对性地实施，考虑学生的个性与特长，注重扬长补短，学而有得，培养学生良好的学习能力。朱熹对此亦赞不绝口，对孔子的教育经验做出如是总结:“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也”，也就是说学生个体本身就存在差异，教育应该遵循这些差异的规律，让每一个学生都能取得一定程度的进步与收获。分级教学的教学应从学生的实际英语能力与学习能力出发，充分考虑学生的个体差异，有的放矢。所以分级教学的班级是依据学生类似的英语学习水平来编排的，教学目标的制定也因级别不同而不同，教学材料也相应地做出选择，教学方法上根据所教授学生的知识基础、学习习惯等因素调整，符合学生学习实践，最大化地挖掘学生的潜能，最终达到理想的教学目标。在本质上，分级教学在进课堂教学过程中会尽量排除不利因素的干扰，去创造各种有利因素，分层次地激发学生学习动力，让学生获得合适的学习方法，在各个层级上最大化地激发学生的学习潜能。

(三)心理学层面

美国心理学家PeterSarah提出了情绪智商论，我国的情绪智商研究专家唐映红结合我国心理学的研究现状，发展了情绪智商理论。该理论注重调解和控制人的情绪与意志，此外还包括自我意识能力与自我激励能力的培养，情绪控制、人际沟通以及挫折承受等能力的提高。随着素质教育在全国范围的积极推进，分级教学使不同级别的学生正确认知自身英语水平以及学习能力，客观地分析自身语言习得的优势与不足，同时增强挫折承受能力，在人际沟通的过程中自我激励，控制情绪，从而全面提高英语交际的情商。“最近发展区”理论由俄国著名心理学家维果茨基提出，该理论强调:学生的学习水平存在现有水平与潜在水平两种，二者之间的区域叫“最近发展区”。教学的目的在于将“最近发展区”不断转化为现有水平，随着“最近发展区”水平的不断提高，就能不断促进学生学习能力的提高，获得最大的进步，但是由于个体在理解能力上存在上限，学生的认知水平等都会受到限制。分级教学的实施是建立在学生的个体差异与个体要求之上的。班级编排上考虑了学习者的语言能力、认知水平、学习动机与态度等因素，开展的教学活动，包括教学目标制定、教学内容的选择、教学进度的把握、教学方法的采用等都符合学生的认知能力，从而适应了“最近发展区”，确保了教学与各个级别学生的配合，让“最近发展区”不断变成现有水平，不断发展学生的认知水平，从而提高英语学习能力，完成既定的教学目标。人本主义心理学由美国心理学家AbrahamMaslow，CarlRansonRogers等代表人物创立，提出教学的中心应围绕学生展开，反对以教师为主的一言堂，呼唤学生中心地位的回归。人本主义心理学对于分级教学的影响有以下几个方面:第一，强调打破师生之间的不平等关系，践行平等的等级观念，教学过程中注重学生主体性的发挥，教师在教学中的角色旨在引导。第二，教师对不同级别的学生应该一视同仁，结合学生的实际需要与兴趣，创造适当的硬件与软件环境，提高学生英语学习的主动性与积极性。第三，在教学内容与教学环节的安排上，充分考虑各个级别学生的知识水平，让学生轻松掌握新知识的同时提高英语应用能力。第四，在教学方法与教学评价上，教师尊重学生的主体地位，加强各个级别内部学生之间的互动，让学生主动自发地参与课堂教学，并依此为重要参数来评价学生英语水平与学习能力的提高。

(四)其他相关理论

政策上，大学英语分级教学在教学目标、教学内容、教学难度上是符合《大学英语课程教学要求》的要求。此外教育部高教司颁布的《大学英语教学大纲》除了规定教学目标、教学内容、教学成果测试的原则以外，还对教学改革提出了新的要求，对分级教学也做了一定的指导。强调国内各大高校的大学英语教学应根据学生的实际交际英语水平进行组织，首先进行班级编排，然后根据各个级别的学生的英语水平采取有效的教学方法，在已有的英语语言与文化知识的基础上获得不同层次的进步。对于起点较低的学生，教师应保障学校课程教学要求的基本实现，对于起点较高的学生，学校应根据其实际需要，培养学生的听说技能，全面提高学生英语综合应用能力。经济学层面，英语哲学家JeremyBentham首先将效用概念引入社会科学研究，核心思想在于任何客体都具有产生正面情绪和防止负面情绪的性质。运用到大学英语分级教学上，效用差异标准的功能表现在两个方面:一是具有教师节约精力、突出重点和积累经验的好处的性质;二是具有防止学生浪费精力、高分低能和考试不及格的痛苦的性质。“效用”标准的英语分级教学在实际中会不断得到检测与提高。具体地说，在时间有限和基础有别的条件下，学生能从可供选择的知识与技能组合中选择最好的，普遍提高知识总量与全部技能，关键在于减少在已掌握的技能的时间与精力的花费上，增加其他技能的训练，以提高在整个英语学习过程中达到效用的最大化。

二、结语