马克思矛盾论文范文

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第1篇

世界是由矛盾构成的，事物的矛盾运动决定着事物发展变化的方向。这应当是唯物主义哲学观的一个基本判断。关于矛盾及其转化问题的阐述，的《矛盾论》一文堪称典范，他认为“事物矛盾的法则，即对立统一的法则，是自然和社会的根本法则，因而也是思维的根本法则”，他具体分析了矛盾的普遍性与绝对性、特殊性与相对性、斗争性与同一性、主要矛盾与次要矛盾、矛盾的主要方面与次要方面。这对于我们正确认识矛盾及其运动规律，从而指导实际工作，具有重要意义。

由于《矛盾论》这篇著作的科学性所产生的持久而深远的影响，使人们对主要矛盾的观点有了深刻的认识与体会。俗话说，打蛇要打七寸，牵牛要牵牛鼻子。这就是讲抓住主要矛盾的意思。由此就在我们日常的行为和思维中，形成了一个根本性的观点，就是凡事要抓主要矛盾或矛盾的主要方面。这似乎是不言而喻的。但是，事物的复杂性也包含着矛盾运动和转化的复杂性，主要矛盾与矛盾的主要方面与矛盾本身一样，它不会孤立地存在着，而总是与次要矛盾或矛盾的次要方面相关联。矛盾的转化体现了辩证法。由于矛盾无处不在，因此辩证法也无处不在，这就要求我们无处不讲辩证法，无时不关注矛盾的运动、变化与发展的规律。没有次要矛盾，就无所谓主要矛盾；没有矛盾的次要方面，也就无所谓矛盾的主要方面。当我们关注事物的主要矛盾或矛盾的主要方面时，次要矛盾或矛盾的次要方面不仅同时存在着，而且在事物的发展变化中会起着并不是次要的作用。研究次要矛盾在事物发展变化中的地位与作用，不仅是一个理论色彩浓厚的哲学问题，更是一个对实际工作具有指导作用的实践课题。

二、次要矛盾的特点

要分析次要矛盾在事物发展变化中的地位与作用，就要分析清楚次要矛盾有何特点。我们说，次要矛盾是与主要矛盾相对照的，而且与主要矛盾相比处于从属的地位，因此，其特点在很多情况下并不鲜明，否则，就不是次要矛盾而是主要矛盾了。西汉著名的政论家贾谊说：“凡人之智，能见已然，不能见将然。”这里的“已然”，除了有“已经出现的事物”的意思外，还包括着事物的主要矛盾；“将然”除了有“未出现的事物”的意思外，也包括着事物的次要矛盾。人的智慧能否“见将然”，当然可以讨论。要说一定不能见，似乎语气有点武断；要说一定能见，似乎证据有点不确凿。其实，能见或不能见，全凭“人之智”的深浅，而不在于次要矛盾因其次要就不去想办法“见”。当人们认识了次要矛盾的基本特点和转化规律，也就能够“见”了。概括地说，次要矛盾具有如下基本特点：

一是在主体方面表现为从属性。这是次要矛盾的基本特征，这个特征表达了三个层次的含义：一是次要矛盾是存在着的、是有地位的；二是它在此时此刻不占主导地位；三是它与主要矛盾共同发挥作用。

二是在体现方面表现为隐蔽性。从上述的从属性可以看出，次要矛盾发挥作用时离不开主要矛盾，但这种作用往往被主要矛盾所掩盖，因此，即使它起了作用，人们并不容易觉察到这种作用的结果。正是由于次要矛盾的隐蔽性，它往往被轻视，甚至是忽视。

三是在发展方面表现为延迟性。次要矛盾发挥作用的表现方式，不像主要矛盾那样立竿见影，而是有某种程度的延迟，这个特点实际上是次要矛盾从属性与隐蔽性的反映。有时它的作用与主要矛盾是同时发生的，但人们认识的局限性造成了它的延迟性。

四是在转化方面表现为渐近性。这个特点是延迟性的表现形式，它一般不会发生突变，常常是渐变的，而且这种渐变性常常因为其从属性和隐蔽性而不被人们所察觉。

五是在作用方面表现为偏转性。如果次要矛盾与主要矛盾发挥一样的作用，同时推动事物沿着既定的方向发展，那就无所谓次要和主要了。次要矛盾之所以重要，往往体现在它能够使事物发展的方向发生偏转，这也是我们需要对它进行研究的根本原因。

三、人们难以认识次要矛盾的局限性

次要矛盾的上述特点，假如我们能够将其置于放大镜之下，当然就可以看得很清楚。但是，正如马克思在《资本论》的序言中所说，研究社会科学问题，既不能用显微镜，又不能用化学试剂。人们之所以常常忽视或轻视次要矛盾，主要源于人的思维与行为的局限性。如果我们能够正确认识这些局限性，那么对于认识事物的次要矛盾，相当于握有显微镜或放大镜，也就能够见微知著。概括地说，这些局限性包括：

一是好高骛远。《宋史·道学传一·程灏传》中说：“病学者厌卑近而骛高远，卒无成焉。”意思是说，病态的学者讨厌近处的事物，而一味地追求过高过远的目标，那当然是学无所成了。眼光放远本来是好事，它可以使人有明确的前进目标，但如果不注意脚下的障碍，难免会摔跤。

二是好大喜功。这个词原指封建帝王喜欢炫耀武功，宋代的理学大师朱熹在《郑公艺圃折衷》中说:“秦始皇、汉武帝、唐太宗欲无夷狄，是皆好大喜功、穷兵黩武之过”。现在多指不管条件是否许可，一心想做大事、立大功，或者用以形容铺张浮夸的作风。试想，有了好大喜功的心态，难免会把所有的事情都想得容易，当然就不可能看到事物的次要矛盾了。

三是充耳不闻。所谓“充耳”，就是挂在冠冕两旁的饰物，用玉、石、贝等制成，下垂及耳，可以塞耳避听。其意在随时提醒那些贵族，应该择明言而听之，对于那些小人之言，要“充耳不闻”。试想，有意识地塞住自己的耳朵，岂能听到不同的意见？当然也就不能认识事物的全部特征，尤其是次要矛盾了。

四是熟视无睹。晋朝的刘伶在《酒德颂》中说：“静听不闻雷霆之声，熟视不睹泰山之形。”事物的次要矛盾是一种客观的存在，但看惯了就好像没有看见一样。泰山那样大的事物横亘在眼前，就当没有看到，何况是事物的次要矛盾。

五是人云亦云。坡有诗云，“我醉君且去，陶云吾亦云。”人家怎么说，自己也跟着怎么说，什么主见也没有，只会随声附和，没有从独立的视角观察一个同样的事物，当然就不能有新的发现，或者说无法认识事物的次要矛盾了。四、正确认识次要矛盾对事物发展变化的作用

我国伟大文化遗产《易经》，通过八卦的相互交错，表明世间事物是互相渗透、互相交织的，事物的运动发展不是孤立进行，而是互相联系的。老子的“祸兮福所倚，福兮祸所伏”的哲学思想就是对事物间这种相互联系、相互转化规律的精辟概括。每天我们都会遇到一些问题，也可以说矛盾存在于一切过程中，并贯穿于一切过程的始终。有时候我们有幸能够在错综复杂的矛盾之中梳理出一些脉络，仔细辨识它们也许能够看清问题从而解决问题。

在复杂的事物发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾，由于它的存在和发展，规定或影响着其他矛盾的存在和发展。换句话说，一个事物的内禀特征，一定是由主要矛盾决定的，这是“质”的规定性。比如，鸡蛋里面存在着的遗传基因决定着它具有能够在一定的条件下孵化出小鸡的内禀特征，而一块石头则不具备这样的内禀特征。另一方面，在很多情况下恰恰是次要矛盾与矛盾的次要方面对事物的发展方向产生决定性的影响。鸡蛋虽然具备变为小鸡的内禀特征，但如果没有合适的温度等客观条件，它是不能自然而然地变为小鸡的。这就是所说的“内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用。”与鸡蛋这个“质”的规定性相比，其它外在的条件就是次要矛盾，而能否孵出小鸡，也就是鸡蛋这个事物的发展变化的方向，往往是由次要矛盾决定的。

在物理学中，有一个“蝴蝶效应”，就是典型的次要矛盾决定事物发展方向的例子。是指在一个动力系统中，初始条件下微小的变化能带动整个系统的长期的巨大的连锁反应。这是一种混沌现象。蝴蝶在热带轻轻煽动一下翅膀，遥远的国家就可能造成一场飓风。蝴蝶效应在社会学界用来说明：一个坏的微小的机制，如果不加以及时地引导、调节，会给社会带来非常大的危害；戏称为“龙卷风”或“风暴”，一个好的微小的机制，只要正确指引，经过一段时间的努力，将会产生轰动效应，或称为“革命”。类似这样的例子还有很多，比如，失之毫厘、谬以千里；千里之堤，毁于蝼蚁之穴；星星之火，可以燎原。

次要矛盾虽然能够决定或者影响事物发展变化的方向，但在次要矛盾发挥作用的先决条件没有具备之前，它绝不会产生作用；主要矛盾的解决过程中，绝不能掩盖次要矛盾即将发挥作用的趋势。次要矛盾躲在暗处，用它那狡黠的眼睛注视着我们，一旦我们丧失了警惕性，它就会跳出来给予我们致命的一口，轻则受伤，重则毙命。现实生活中，我们常常是以更大的错误或代价来纠正或解决一个小小的错误或代价，就是因为没有认识到或解决好次要矛盾的重要作用。

因此，我们可以得出结论，主要矛盾决定事物的内禀特征，次要矛盾决定事物的发展方向。

一切矛盾着的东西，互相联系着，不但在一定条件之下共处于一个统一体中，而且在一定条件下互相转化，这就是矛盾的同一性的全部意义。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面则属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。既然主要矛盾或矛盾的主要方面与次要矛盾或矛盾的次要方面是共存的，那就存在一个如何处理这两类矛盾的地位的问题。在实际工作中，什么时候应该抓主要矛盾，什么时候应该抓次要矛盾，本来是没有什么明确的判断标准的，但是，通过观察和总结实际生活的许多现象，我们可以提炼出三条基本认识：

一是打开工作局面时要抓主要矛盾。如果不能够抓住主要矛盾，就是牵不住一项工作或一个活动的“牛鼻子”，工作局面就无法打开。也就是说，如果抓不住事物的“质”的规定性，那么就不能正确认识这个事物的基本特征，因此也就无法找到解决问题的“钥匙”。由此得出结论，为了打开工作局面，必须抓住主要矛盾。

第2篇

【关键词】博士研究生，，原著，阅读，策略

阅读原著，对于博士研究生树立正确的研究观和研究方法论，具有重要意义。分析当前博士研究生原著阅读的现状，寻找存在的问题，提出加强原著阅读的有效策略，有助于进一步提升博士研究生提高运用科学方法分析现实问题的能力。

一、当前博士研究生原著阅读的现状

博士研究生原著阅读的现状分析，本文以武汉地区某高校2014级博士研究生课程设置中与原著阅读密切相关的《政治理论》课程作为典型研究样本展开研究。该级博士研究生第一学期开设的《政治理论》课程总学时为80学时，在该学期的课程教学总时数中占有比例最大。课程的教学分为三个模块，其中“原著选读”是该级15名博士研究生首次接触此类内容。博士研究生原著阅读的现状分析，本文从原著阅读量、基本理论和原理理解的准确性、原著原文的引用率论文三个角度，采取问卷调查的方法进行，经过对调查结果进行整理、统计和分析，所得结果如下。

1、博士研究生原著阅读量较少

原著阅读量情况，通过问卷调查学生对《原著选读》中所列重要原始文献曾经阅读过的数量进行统计。据统计，15名博士研究生在《政治理论》课程开始前，已经读过《原著选读》所列19篇的数量人、人数及占比见下表所示。

从统计结果可见，80%的学生仅曾经阅读过不超过4篇的《原著选读》中所列文章，且基本都是《实践论》、《矛盾论》、《解放思想、实事求是，团结一致向前看》等国内政治家的文章。

2、博士研究生原理理解的准确性不足

基本原理的理解和掌握情况，通过重要的哲学基本问题的回答正确率进行统计。问卷设计了四个重要的哲学问题，如：全部哲学的历史和逻辑起点是什么、哲学的七大观点是什么等，对博士研究生的回答正确率进行统计，问题内容及统计结果如下。

3、博士研究生学术研究中的原著原文引用率低

学术研究中的原著原文引用率情况，通过该级学生在近五年所发表的学术论文中对原著原文引用的次数进行统计。据统计，15名博士研究生近五年共发表学术论文62篇，对其在论文中引用过原著原文的论文数量进行统计，结果如下。

二、原著阅读现状的原因分析

从上述现状的情况来看，部分学生存在原著阅读量少、理论理解的准确性和全面性不足、学术研究中的原著原文引用率低等现象，需要从主观和客观、历史和现实的角度进行深入分析现象背后存在的原因。

1、部分学生对原原本本学习原著有畏难情绪。从小学到目前的教学过程中，原著基本上没有进入到学生的日常学习生活中，往往是从图书馆、书店、电视宣传中才能见到厚厚的一本本《马克思选集》、《恩格斯选集》、《资本论》等。在这种印象条件下，大部分学生在主观上都会不由自主地对学习和阅读原著产生畏难情绪。

2、政治理论课程的时间安排对阅读原著有一定影响。在本科和硕士研究生阶段，政治理论课程的时间安排能够保证的一定的学时数，但出于教学对象的特点，还无法在课程较短的教学时间里既要安排基本原理、基础理论的学习和掌握，又要安排原著的阅读和导读。因此，原著的阅读，受到本、硕阶段政治理论课程时间的限制。

3、某些社会思潮和国外价值观的输送对学生的影响。当今是信息高度发达的社会，国内外各类思潮涌动，在其中不乏有意或无地混杂着一些偏左或偏右的资产阶级价值观。这些不良思潮和价值观，对于学术视野高、思想活跃的博士研究生而言，往往在辩证分析的过程中易被其中披着“合情、合理”外衣的言论所迷惑，进而忽视原著的学习甚至于产生一些不利于学习的情绪。

三、加强博士研究生原著阅读的策略措施

基于前述分析，采取有效措施加强博士研究生原著的阅读数量和质量，将有助于提升博士研究生运用科学的方法论和实践观进行分析和解决实践问题的能力、有助于学生正确运用正确和合适的学术研究方法和逻辑推理方法。

第3篇

当人们思考教育学时，在一开始就走上了主体与客体二元对立的思维道路。人们总是要确定教育学的研究对象。“出典”是《矛盾论》，杨德广主编的《高等教育学概论》（此书为上海市教师资格证书专业培训教材）指出：“教育学早已成为一门独立的学科，因为它有其自己的研究对象。曾深刻地指出：‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。’”依此而论，教育学能够成为一门学科就在于它有一个对象———客体。准备研究教育的人不是进入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育为条件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，将教育作为对象。该书指出：“教育学所研究的问题，主要包括：教育的本质、目的、方针、制度，以及德育、智育、体育、美育的任务、过程、内容、方法和组织形式，学生身心发展的特征和教师的职责、任务，学校的组织与条件，领导与管理等。”这样，这些教育问题都成了对象性研究。此书并非一家之言，几乎所有教育学理论都设立一个研究对象，这段话被无数次引证过。这段话说的是科学研究，事物内部矛盾及由矛盾运动所产生的规律是外在于研究者的客观事实。这一研究对象意识决定教育学的思考方式———主客二分，研究结果———主观符合客观。研究者本身脱离了教育生活，在教育之上、之外将教育视为岩石一般的“似自然性”的存在，从而对之进行客观研究。由于人们不思考A本身，而是在A的框架内思考，教育研究者的头是被A框架五花大绑着的，这个A决定了特定的问题视域（主体对客体的认识），使非A之物成了看不见的东西。与主客关系式的外在认识不同的方法（读者参与作品的解读方法、教育研究者内在体验的方法、诗性思维方法等）统统被排除在教育研究视野之外。不加任何外来因素地直接读教育学与意识到A框架、思考A与B的关系的方式读教育学的结果是不一样的。前者是主体认识、反映客体的主客二分式阅读。它设定了认识论上文本的客观意义与读者主观意图的分离，阅读成了克服读者主观意图达到文本客观意义的过程。后者为参与式阅读，读者将自己的视域（如思考A与B的关系）与教育学文本的视域碰撞、交流，阅读由于读者的参与（不再是主客二分）产生了与前者全然不同的效果，不仅能看到教育学写出的东西，还能看出它未写出的东西。对象性思维读不出对象性教育学的问题，理解教育学一开始就应该破除对象性思维。从来没有说过对象性思维是唯一的研究方法，被人尊称为“诗国盟主”的的思想既有析万物之理的理性思维，又有判天地之美的诗性思维。诗词（作为思想的重要组成部分）根本不是对象性思维的产物。《高等教育学》开篇都要确立研究对象，它们常常作为教师资格证书专业培训的教材。依此培训，第一堂课就把人们引上了对象性思维的路径。笔者不免担心这种培训每年要培养出多少只将对象性思维视为教育思维的人。经过这种培训的人，若按照这种教育学进行教育，教育就不再有诗意，因为诗性思维恰恰在对象性思维之外。

二、从哲学的“普遍规律说”推导出教育学的“一般规律说”

传统哲学教材将哲学的研究对象定义为关于自然、社会、人类思维的普遍规律。这个认识论上的A导致了教育学、教育哲学、德育学等都是探讨自身领域的一般规律的科学。除非我们认定教育学就是认识论，否则，这种定义依据何在？1982年华中师范学院教育系等五所院校编著的《教育学》指出：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探讨的问题。”所有的教育探讨都被纳入规律性探讨。什么是规律？薛天祥主编的《高等教育学》指出：“按照《辞海》上的解释，规律，亦称法则。事物发展过程中的本质联系和必然趋势。它是反复起作用的。任何事物都有自己的发展规律。规律是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会，并且限制某些规律对人类生活的破坏作用。……科学的任务就是要揭示客观规律，并用来指导人们的实践活动。从以上定义中，我们可以看出规律具有以下的一些特性：客观性……普遍性……必然性……”依此，教育理论探讨的所有问题都是客观性、普遍性、必然性的规律探讨。儒家经典著作《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由纯粹规律性的探讨得出的。教育不应该以探讨教育之意义、价值为己任吗？我们总是埋怨我国教育学受到凯洛夫主编的《教育学》的知识中心论的影响。凯洛夫的《教育学》也有研究对象，他认为：“教育学的研究对象就是青年一代的教育。”这个定义的认识论色彩尚不强，我们的教育学比凯洛夫的《教育学》有更强的认识论色彩：凯洛夫所研究的是“教育”，而我们已经狭窄到了认识论上的“客观规律”。今天，一些学者对这种教育理论进行了质疑，有学者在《试论教学认识的本质》中指出：“倘若有人试图在教学领域找到去情景的不变本质和普遍规律，从而建立一门‘教学科学’，并梦想使自己成为教学领域中的‘牛顿’，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了”。还有学者在《关注教育事件》中指出：“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按照规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”教育理论仅止于探讨、发现客观规律和传递这种知识，必然会造成如下局面：“课程与教学围绕知识而形成了一个层层控制的‘金字塔’：发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大中小学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从，在学生面前又是权威，其人格是双重的。”如果教育仅止于探讨客观规律，就必然导致知识中心（教育所追求的就是反映客观规律的知识）；必然导致专家与教师中心的教育（因为他们的知识量与学生的知识量是一桶水与一碗水的关系）；必然导致灌输论（因为向学生灌输知识比引导学生发现知识更经济）。除非教育学以完善人格、揭示教育意义为己任，否则，难以克服这些倾向。尽管人们写了很多克服这些教育倾向的论文，但都是针对具体学校教育层面，没有反思A。一旦谈及教育基本理论，又不自觉地回到了理论的出发点。理论变革以不“破坏”总体语境为限。A框架使人们处于认识论的“洞穴”之中，不能直面太阳，达不到教育之澄明。

三、将从“现象到本质的认识方法”作为教育学研究的唯一方法

薛天祥主编的《高等教育学》指出：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严谨的逻辑系统。”人们设定教育学理论一定是一个严密的逻辑体系，并且是从一个逻辑起点推导出来的。但谁能为人生的意义、教育生活的意义找出一个逻辑起点？郭尔凯哥尔说过：一个逻辑体系是可能的，一个生活的体系是不可能的。固然，依据认识论是可以使人们区别必然与偶然，寻求因果关系，观察现状与远景，把握目的与手段，使人们权衡与计算，这就是教育学的全部吗？该书认为理论体系研究的方法论有两条道路：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现。”该书解释：“‘完整的表象蒸发为抽象的规定’，它指明了在理论思维中形成理论认识的先决条件是获得完整的表象。辩证唯物主义认为，认识论的第一个前提无疑就是：感觉是我们知识的唯一源泉。人的认识只能来源于感觉经验，由感性的认识上升到理性的认识……从完整的表象中获得了抽象的规定，但并不意味着思维发展的结束。为了在思维中再现出客观发展变化进程，我们还必须踏上第二条道路：‘抽象的规定在思维行程中导致具体的再现’，这就是说，我们必须根据辩证逻辑的要求，运用从抽象上升到具体的方法，充分揭示客观事物从简单到复杂，人类思维从低级到高级的过程。”如此，教育学思考就只有从感性到理性的一条思路。它带来教育研究的如下问题：其一，没有一部教育学是依据黑格尔的《逻辑学》、马克思的《资本论》那样按照认识论上的整（完整的表象）—分（抽象的规定）—合（走向思维具体）建构出一个逻辑体系的。例如，薛天祥主编的《高等教育学》中指出：高等教育的本质是“培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才活动。这就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的属性”。从认识论上讲，“本质认识”已经走向了思维具体，这个“高等教育的本质”是如何按照“两条道路”走过来的，语焉不详。它作为“最一般、最普遍、最基本的属性”究竟处于两条道路中的哪个阶段（是逻辑起点还是逻辑终点）不得而知。仔细推究，这个定义根本就不是从逻辑起点中推导出来的，而是从高等教育与中等教育比较中得出来的。这使教育学研究常常前言不搭后语。其二，认识论的研究方法未必就是理论研究的唯一方法。马克思在《1844年经济学———哲学手稿》中谈到货币时曾大段引用莎士比亚的诗句，指出：“莎士比亚把货币的本质描绘得十分出色。”这说明，揭示事物的本质未必一定要依靠认识方法。马克思从未说过两条道路是理论研究的唯一方法，更没有说过教育学只能如此研究。美学就不是认识论，美育就不是认识论下的教育。

四、将教学过程视为一个认识过程