学前教育论文范文

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第1篇

学前教育专业教育实习评价主要以总结性的评价方式为主，没有重视形成性评价。针对采取集中实习形式的高校而言，学生分配到同一城市里，便于管理和指导，评价中依靠学生的文字材料进行考察，没有详细地记录学生的实习活动，态度不端正，由于缺乏跟踪的指导就导致评价体系缺乏有效的激励以及反馈功能，存在少数学生蒙混过关的情况。

2应对措施

针对分析学前教育专业教育实习存在的问题，本文建议从以下几方面来改进：

2.1有效设置课程资源在学前教育课程设置中需要重视专业思想的培养，使参与实习的学生明确自己的职业定位，在课程设置中明确实习目标，做好实习准备工作，拟定实习计划。在课程设置中需要注意理论与技能的教育。随着我国研究性教学的不断深入，很多高校都不够重视学生专业技能的培养。学校在学前教育的课程设置中，需要改进当前的课堂结构，提高技能类课程所占比重。在实习中，教师的体态表达、沟通、语言表达、教学游戏化、基本技能等都是需要重点关注的问题。在课程设置中需要优化高校学前教育，达到师范性与学术性统一的目的，加强学习专业化教学，也需要重视实践技能的培养工作，除了设置现代教育技术之外，还需要设置教师礼仪、音乐、手工等课程。

2.2合理安排实习时间，完善实习基地高校在安排学生实习中，需要充分考虑实习时间的分配问题，延长实习时间，学生能够熟悉幼儿园工作与生活的时间需要4周，若是实习时间安排为4~6周，很多学生是没有机会讲课的，因此需要将实习时间延长到12周以上，保证学生能够全方面的接触整个实习过程。在实习形式方面，为使学生更好地适应教育实习，学生的实习应该贯穿在整个学习生涯中，强化实习功能，依照学生的能力合理选择实习方式。学校在实习基地的建设中，需要充分利用城市和农村的教育资源，推动幼教事业的发展。为保证实习基地的稳定性，高校需要与实习基地形成合作伙伴关系，保证双方在互利的基础上合作，关注实习幼儿园的指导工作，共同研究教育课题。在实习基地的人际关系建设中，实习生接触最多的就是学生，指导教师需要为实习生上好示范课以及观摩课，保证实习生能够在短时间内得到教育经验。

2.3健全实习评价体系学校在建立健全学前教育实习评价体系中，需要保证能够提高教学工作水平；强调实习特殊化；强调实习教学质量；提高实习教学以及管理水平。基于此，高校应该建立多元化的评价方式，实现教师、家长以及实习生自评的方式，这样多元化的评价方式能够进行整体的评价和指导，避免单方面的因素出现成绩偏差，影响评定工作。

3结束语

第2篇

（一）家庭感恩教育的缺失在现在的家庭教育中，父母缺乏对孩子感恩之心的教育。尤其是对于幼儿园的学前教育孩子来说，比起小班与中班的孩子，他们的独立意识与自我意识在逐步增强。有些父母在家中对孩子过于宠爱，孩子在家里处于“小皇帝”“小公主”的地位，习惯了以自我为中心，从来不知道关心他人、尊重他人，更不知道心疼父母、孝敬父母。而父母因为溺爱孩子，对感恩的教育也不加重视。只要孩子学习成绩好，孩子的一切要求都尽力满足，从来不去研究是否正确与合理。还有一些家长，对孩子则采取暴力教育，在孩子的管教过程中，孩子若是稍有不令父母满意的行为，父母便对其打或骂，直接影响着孩子的幼小心灵的健康成长与发展，更不用说培养孩子的感恩之心。在父母那里从来没有得到过任何关爱的孩子，自己的性格也会变得冷漠与麻木，感恩之心就更难培养了。

（二）幼儿园感恩教育的薄弱当今社会，无论是幼儿园的教师还是父母，对于孩子的教育都侧重在智力教育方面，家长与教师关注的都是孩子的学习成绩与智力的开发。不管是为了迎合家长的需求，还是幼儿园自身的教育要求，幼儿园的教育都是偏向于书本知识的充实与拓展，而对于孩子的道德教育这一方面却不加重视，尤其是对于孩子的感恩教育。现在许多幼儿园的教育，根本就从来没有涉及感恩教育，因此，孩子的感恩教育根本无从谈起。幼儿园感恩教育的薄弱，直接影响着幼儿在感恩教育上的缺失，导致幼儿从小就缺乏关爱他人与孝顺父母之心。

（三）社会感恩教育的缺乏此外，社会在感恩教育这一方面的缺失也是影响着幼儿感恩教育的重要原因之一。除了来自家庭与幼儿园的原因以外，社会的作用也是很关键的。但是，由于当今整个社会风气对感恩教育不是很重视，直接导致了社会关于感恩教育的缺乏。

二、学前教育感恩教育的改进策略

（一）家长的言传身教感恩教育离不开父母的言传身教，孩子在家里的时候，父母要为孩子营造一个温馨、充满关爱的生活环境。父母自身要做到孝顺老人、关心他人，只有父母自身做到这些了，才能在孩子幼小的心中树立一种心中有他人的意识，从而逐渐培养孩子的感恩意识，怀着一颗感恩之心成长。例如，家里有老人的情况下，父母要自身做好表率，好好孝敬老人，孩子在耳濡目染之下，慢慢会将孝顺老人作为自己的一种自觉行为与本能牢记在心，从而逐渐懂得感恩。

（二）教师的表率和教育智慧孩子除了在家里的时间以外，另外的时间多半是在幼儿园度过的。因此，教师对于孩子的影响也是非常重要的。在孩子的眼中，教师的地位是很神圣的，他们认为教师是无所不知的。因此，在学前教育的学习过程中，他们更愿意去模仿教师的一些行为动作。因此，教师在日程的生活与学习中，对孩子的教育需要时刻表现出关心与爱护，让孩子对教师的这种关心他人的行为进行模仿，从而学会拥有一颗感恩之心。另外，教师还可通过开展一些活动，以活动的多样性去引导幼儿在活动的过程中学会感恩他人，收集一些如乌鸦反哺、吃水不忘挖井人的故事，在幼儿的心灵深处树立一种感恩意识。

（三）家长、幼儿园、社会三方合作要想改进当前学前教育关于幼儿感恩教育的方式，除了确保家长正确的言传身教以及教师的表率引导作用以外，还需加强家长、幼儿园与社会的三方面的合作，从而确保学前教育感恩教育的顺利实现。幼儿在幼儿园受到的教育只能作为他们受教育内容的一部分，毕竟幼儿的大部分时间还是在家里度过的。如果来自家庭的父母不能正确地引导孩子，不能给孩子营造一个舒适温馨的生活环境，让他们整天面对父母的冷漠与自私，长时间在这种环境的影响下，总有一天孩子也会变得自私、麻木。在现在的家庭教育中，父母重视的都只是孩子的智力教育，对孩子的感恩品德的教育却不太看重。为了确保孩子的健康成长，就需要充分发挥家长、幼儿园以及社会三者之间的作用，通过三方的通力合作，共同实现对孩子感恩等优良品德的教育。孩子健全的人格塑造离不开父母的正确教育与引导，父母在关心老人方面若是为孩子做了一个很好的榜样的话，孩子也会懂得关心老人、照顾老人、孝顺老人。父母为孩子营造一个舒适的生活环境，才能更好地保证孩子的身心健康成长。另外，在加强家园与幼儿园之间的联系与合作的情况下，还需充分发挥社会的宣传教育作用，加大对感恩教育的宣传，将这种思想深入人心，让孩子时刻生活在充满关爱与感恩的环境之中，从而将感恩变为自己的一种本能、一种“随身携带”的优良品质，伴随自己的一路成长。

三、结语

第3篇

虽然与一对一授课模式相比这种授课形式的人数仍然有很大差别，但是与普通的大课相比学生数量较少，可以被划分为小班教学，教师通常可以准确掌握各个学生掌握技能的程度，及时指出并帮助其改正错误。然而对于钢琴教学而言，不可忽视的一点就是师生互动，学生向教师积极演奏作业，能够使教师受到激发，扩张课程内容，当同时有多个学生存在时，教师迫于教学进度要求，无法认真分析每个作品，阻碍了学生的个性发展。第二，数码钢琴集体授课，通常有二十几至三十几个学生。这种形式融入了电子产品与先进的科技，电子钢琴虽然在触感与音色方面与真实钢琴教育稍有不同，但许多附加的乐器音色使音乐表现力更加丰富。而且教师在具有多种高科技产品的数码教室中授课，教师可利用控制台与电脑开展全体、编组或单个学生的演奏活动，使教学手段更加灵活。例如学生在课堂上可与教师通过联机的麦克风及耳机进行单独对话，针对性更强；利用联机方式学生能丰富练习形式，进行重奏、合奏等；教师利用投影仪进行教学与示范演奏时也更直观。这些都是数码钢琴课堂的优势，由于其尚处于起步-发展阶段，有许多不足，各学校可在应用过程中不断探索，并加以完善，实现授课形式的多样化。

二、注重资源整合，改革教材与教学方法

现阶段我国还没有制定完善的学前教育专业钢琴教育的教材，大多是使用布格缪勒、拜厄、车尔尼等通用性教材，因为该类教材不具备学前教育专业的特点，所以无法使教学要求得到满足。在学前教育专业的钢琴技能教育中，教师应注重资源整合，探索新的、与时代相适应的教学方法和教材，主要包括以下几点。首先应重视基本功训练，储备技能。许多从事该类教育的钢琴教育为了“良好”把握有效的专业技能课时，忽略了基本功的训练，认为技术差不多就行，执着于向学生传授新乐曲。然而对于学生而言，与学习更多乐曲相比，扎实的基本功其实重要得多，基本功的熟练掌握有利于后续钢琴教育的学习，是学生未来可持续发展的有利保障。其次要主、复调音乐兼顾，使学生平衡、协调发展。一方面调动学生对音乐主调的感觉，感受伴奏和旋律的从主关系，另一方面不能忽略复调意识，促进学生大脑左右的平衡、协调与听觉的立体结构。而且复调对位作品可训练学生双手的协调性，培养节奏感，是期实际运用键盘的牢固基础。最后应将曲目拓宽，探索新教材。钢琴库中的作品数不胜数，涉及流行、爵士、古典等不同的类型，但是教师应重视与学前教育的特点相结合，打造独特的课堂。例如可以教授《小星星》、《洋娃娃和小熊跳舞》、《雪绒花》等幼儿钢琴曲或儿童练习曲，在教材中融入即兴伴奏练习、首调换调练习、简谱弹奏练习等，有利于学生今后顺利开展工作。

三、重视实际运用键盘技能

学生实际运用钢琴技能的水平无法随着基本技能的提高而增长是目前专业钢琴技能教育中的一个难题，其具体表现是部分学生虽然具备良好的钢琴基本技能，但是实际运用键盘的能力却不佳。这是因为钢琴技能课程中缺乏视奏训练，学生不具备快速协调脑、眼、手的配合的能力。大部分学前教育专业的学生在学习钢琴时并没有能力基础，不熟悉键盘位置与乐谱等，假如没有专门锻炼及培养其视奏能力，无法促进学生自由运用键盘乐器。另外，课程中没有训练学生即兴弹奏、伴奏的能力，不利于学生今后实际运用钢琴。与钢琴演奏相比，即兴伴奏、即兴弹奏属于运用键盘的实践课程，具有相对独立性，和基础训练课程有许多不同之处。钢琴基本技能是即兴伴奏和即兴弹奏的技术支撑，除了与一定的调性调式知识、和声知识相结合，还需要充分激发学生的创造性与主动性思维，使将以往学习的音乐素材包装为成熟的音乐，分配给给定的旋律或场景。即兴伴奏、即兴演奏的专业训练是提高学生实际运用键盘能力的有效途径，能够促进学生对旋律风格与和声语言熟练掌握，并应用于钢琴弹奏中。学前教育工作中经常需要演奏钢琴，带领幼儿演唱，因此该专业的学生需要具备运用键盘自弹自唱的能力，这就要求学生不仅要能弹奏，还必须演唱，最终将二者有机结合在一起。

四、制定合理的专业技能考核标准

传统的钢琴教育要求学生完成学习后演奏钢琴曲目，并以此作为评价教学成果的依据，虽然该考核方式与学习钢琴技能的特点相符合，但是缺乏与学前教育特点的结合，考核内容具体应包括以下几点。首先是基本演奏技能，因为大部分学生没有钢琴教育基础，所以在评定演奏技能时应重视基本功的准确性、成熟度，演奏规范程度等多个方面，而不仅是演奏曲目的难度，为学生留出发展钢琴技能的空间。其次是即兴伴奏和即兴弹奏能力，以实际情况为出发点，对学生的创造性思维进行考查。例如在考核过程中，教师可随机说出一个场景，“好多小动物在森林中奔跑”、“鱼儿在水中游”、“小雨淅沥沥的下”等，并要求学生配上合适的音乐。这是一种综合考查，涉及了学生的思维应变能力、基本音乐素养、键盘运用等多个方面，有利于学生全面发展。最后的弹唱能力，这对于学生今后的工作十分重要，能够了解其是否正在消化了学到的钢琴技能。这些合理的考核标准可以呈现出学生实际掌握钢琴技能的程度，也能为教学提供反馈信息，教师可有针对性的优化教学，学生也能及时发现并改正不足之处。

五、结语

第4篇

以往的传统美术教学认为，美术教师并不需要多少美术知识，具备多高的美术素养。教师只要会画简笔画，会做一些手工制作就行了。其中美术欣赏课也可以改成技能培养课。而在我们的幼儿园中，真正掌握美术专业知识的教师并不多，我们还不是照样上课，把学生培养的非常优秀吗？教师只要懂一些简单的装修知识，会布置教室，美化教室就行了。殊不知这样并不能适应时代的发展要求，不能把我们的孩子培养成真正优秀的社会主义人才。相对于小学以培养掌握学生知识为主要目标幼儿美术教育而言，更注重培养学生的养成良好的艺术素养。教师必须根据学生的思维特点，对学生进行创新性的美术思维培养。让学生从心灵上去感染美术，从手中去创造美术，让学生的想象力，创造力都得到增强。并且让学生从日常生活中去发现美，感受美的存在，感受美的力量。这些美术素养不仅仅要求学生会画画，会做手工，还要让学生从美术素养的理念出发去培养他们。教师要善于从多种角度出发培养学生的审美素质。其中包括对学生进行美术趣味，审美能力，审美感受等。高教版的中职学前教育专业教材中，作为独立一章的“美术欣赏”，课时安排充足，教师就要根据实际情况加大美术欣赏课时数，让学生充分对艺术知识进行掌握和理解，让学生从跟深层次的作品上加深对美术的理解程度。

二、转换美术教师的角色

我们的美术教师在讲课的时候总是喜欢用传统的教学模式进行教学，教师习惯于对学生进行美术知识的传输和训练，在培养人才这一方面注重单一方面的人才训练，形式单调，但在内容上却非常之深，总是让学生望而却步。我们应该改变传统的教学方法，注重对学生进行全面的美术知识的普及，对学生进行全面的了解，创立一个宽松和谐的教学环境，让学生在这种氛围中轻松地开展学习。并且教师要目的地做到因材施教，应人施教，鼓励学生上课的时候积极回答问题，主动思考，主动学习，积极的表达自己的想法。比如在欣赏梵高名画《向日葵》时，教师先简单介绍作者和作品的背景故事，紧接着留给学生一段时间去仔细地观察，但在学生观看的同时，教师可以提出一些问题让学生边看边思索，例如：绘画中你觉得颜色怎么样？看到图画你会感受到什么？图中画得最好的地方是哪里？逐渐的让学生能够感受画家的思想，让学生感受到画家的主观情感中去。但是我们也应该了解到由于学生的认识水平有限，会对作品产生这样那样的想法和看法，但是我们只要认真讲解，学生就一定有真实的感受，教师对于学生的感受应该充分地给予尊重和理解。

三、教学密切联系学前专业特点

高职学校的教育对象主要是幼儿教师，所以，无论是哪一个专业多要立足于它要培养的的教育对象的特点，密切联系实际，精密联系教材来对学生进行美术教学。让学生在实际锻炼的同时，能够满足于以后所要从事的教学需求。

1.结合幼儿园美术教育教学实际，可以拓展增设《色彩搭配的原理与技巧》、《幼儿园环境设计》、《POP艺术字体设计》、《幼儿园舞台美术》、《幼儿园环境创设》等课程，我们教师在讲课的时候，既要结合学前儿童美术的特点，又要这对学生的年龄特点，是学生能够加强对美术的认识和了解。例如，实际教学中教师应该根据专业特点，可以再素描方面，色彩方面和卡通画等方面增加课时，加强学习的力度。

第5篇

“产教融合，校园合作”的培养模式一方面可以培养学生扎实的基础知识，又能提升学生的专业实践技能，提前培养学生适应幼儿园教育教学的能力，为日后学生的专业发展和成长打下坚实的基础。学校和幼儿园的需求实现优势互补、资源共享，切实提高育人的针对性和实效性，提高技能型、特色型人才的培养质量。职业教育不同于基础教育，也不同于普通教育，更侧重于实践技能和实际工作能力的培养，在具体的实施过程中，需要调动大量的企业资源。学生在真实工作场景中在指导教师（师傅）指导下零距离的观察幼儿，完成对儿童的感性-理性的认知（观察学习法，提升理解水平，强化应用意识）；在真实工作场景中在指导教师（师傅）指导下完成一定的教学任务（场景教学法，树立实践意识）；在真实工作场景中在指导教师（师傅）指导下，在教学实践中为完成一个个具体工作任务运用已学的知识，不断获取新的知识、不断提高技能技巧。具体体现在以下几个方面：1）能够提升学生的职业能力。“产教融合，校园合作”培养模式，让学生首次参与、体验、挑战职业，会取得显著的教学效果。该培养模式能促进学生对幼教职业的理性认识，使她们懂得了幼儿园教师的职业要求与职业规范，提升其科学育儿的教育观，使其掌握幼儿园教学的基本规范与流程，增强她们热爱幼儿教育的事业心和责任感。2）能够促进学校专业建设。“产教融合，校园合作”培养模式有利于加强我校学前教育专业与幼儿园合作，广泛听取幼儿园对人才培养质量的意见和建议，及时调整专业课程设置，与幼儿园共同制定专业人才培养方案，从而使学前教育专业课程设置更趋合理、特色更加鲜明，最大限度地实现“专业课程内容与职业行业标准对接”。3）能够促进教师队伍建设。“产教融合，校园合作”培养模式有利于我校学前教育专业有计划地选派教师到合作幼儿园进行实践锻炼，既能丰富教师的专业基础理论，又能提高教师的业务水平和实践能力。此外，还可按照“不求所有，但求所用”的原则，从幼儿园及其他早教机构等聘请专家学者担任兼职教师，建立一支实践经验丰富、具有较高管理与教学水平、相对稳定的兼职教师队伍，这对保证人才培养质量也能起到不可或缺的作用。4）能够促进实习基地建设。“产教融合，校园合作”培养模式有利于学校在加强自身建设的同时，积极探索幼儿园参与共建校内、校外实践和实习基地，采用合资建设、共同使用等方式，从而满足人才培养对实践和实习基地的需求，为学生进行实习、提高实践技能提供可靠保证。5）有助于提高毕业生就业质量。“产教融合，校园合作”培养模式使学生对幼儿园的教育教学活动、管理等有亲身的体验和明确的认知，有利于激发学生对专业学习的积极性，有效促进学生专业素养和技能的成长；同时“零距离”与幼儿园师生接触，拉近了与用人单位的感情，从而有助于促进毕业生就业稳定率和工资待遇的大大提高。

2产教融合，把握教育教学主动

2.1教学改革

在学前教育专业人才培养方式上，实现学生培养过程融入幼儿园保教工作全过程；深化以产教融合、校园合作为主线的教学改革，实现真正意义上的“专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程”的有机融合。以此，探索解决职教的跨界教育中学校、企业两个界面的平衡，试图建立一个融合的对人才培养有效而可控的体系架构。1）校企共建“双课堂模式”。专业教学与学生实践融入一体，开辟职业教育学校理论课堂与幼儿园实践课堂互动的双课堂教学模式，真正体现“做中教、做中学，做中促发展”的新课程理念。尝试学前教育专业学生三年的培养过程融入幼儿园保教工作全过程，深化以产教融合、校园合作为主线的教学改革。2）建立“一对一”跟踪指导。试点项目班级的新生入学就5～10人/组，安排进入幼儿园一个班级，其幼儿园的班主任就是她们的具体指导教师（尝试建立现代师徒制）。试点班的班主任负责教学指导。学生与幼儿园小朋建立“一对一”结伴成长的关系。学生三年不间断地到幼儿园实践好“一对一”，让学前教育专业的学生真正从头到尾观察一个小朋友幼儿园阶段的各种成长。一年级时每周去1-2次，并参与相应幼儿园班级活动；二年级时“三学六法”课理论联系实践，先在学校学习教育学、教学法等理论基础，再结合教学见习、实习，在幼儿园实践学习；三年级时顶岗实习。整整三年都让她们真正参与到幼儿园的幼教工作中，从观察者到保育员到配班老师再到主班老师，每个岗位都有机会分别见习和实习。对学前教育专业的学生而言，这才是真正的校、园一体，是真实的职业环境的体现。

2.2师资融合

1）引师傅入校，带老师入园。实现学前教育专业教师交叉任职，使学前教育专业教师既能担任本专业的教学任务，又在幼儿园任职，完成幼儿园的相关工作，有利于教师的成长，使教学活动更有针对性。学前教育专业教师、幼儿园资深教师交叉任职，有利于教师的共同成长，使教学活动更有针对性。聘请幼儿园园长、骨干教师来校担任相关实践课程教师，专业课教师也100%到实验幼儿园任职，以获得最新的学前教育信息及学前教育改革发展的新动向，并进一步实现校园师资融合。2）教育沙龙，竞技舞台。定期开展各种教育教研活动。可通过聘请国内外学前教育专家开展讲座，也可为学前教育教师们开办主题沙龙活动，还可举办各种各样的比赛，为老师们的相互交流、教学教研提供平台。

2.3德育管理

1）项目实验班推行双班主任制（校内、幼儿园），为学生的在校学习和幼儿园实践提供充分的保障和教育教学指导。2）为学生建立“成长档案册”。“校园融合一体”模式下的学生参与的教学活动、课外活动、实践活动会十分丰富，每次参加都要求学生要有活动过程资料，包括活动计划、活动过程照片、活动总结等。学生会见证自己的成长，从取得的成绩中体会到成就感。3）实现学生自我完善。在新模式下，学生的管理难度增加，学校的安全责任重大。加强学生自我管理，自我教育，自我完善。学生在此种模式下学习，也扮演了学生与老师的双重身份，他们也能从中成长得更快。因此，在教育中要充分信任学生，发挥学生干部的作用，发挥学生自我管理和教育作用。4）推行学校、企业、家长三方管理模式。为提高在“产教融合新模式下”的人才培养质量，要定期召开学校、企业、家长三方座谈会。通报学生学习情况，随时调整学生学习方案和计划，处理学生学习过程中的各种问题，促进学生较好发展。

3产教融合，校企合作实施模式

3.1建全机构，专家引领

聘请学前教育领域专家、学前教育机构园长、学前教育机构一线骨干教师参与校园合作，并组建产教融合校园合作指导委员会。通过研讨、定期检查和总结，对项目建设中出现的问题、建设进度及整个建设过程进行全程跟踪指导、监督和管理，确保项目顺利进行。

3.2完善制度，保障实施

深化内部管理体制，以专业建设为改革突破点和工作重点，制定或完善促进“校园融合一体”与园校互动相适应的相关制度，包括完善、修订教改试点所涉及的教学管理、学生管理、人事等相关制度，以及课程设置、教学计划等教学文件的调整，形成一套有章可循的制度，为园校互动提供体制上的保障。

3.3初探品牌，产教融合

第一阶段，在我校园合作单位中，遴选一家幼儿园进行试点，深入开展校园合作，产教融合新模式。我校和幼儿园共同打造学前教育品牌，形成独立的办学理念和思想，创建独树一帜的幼儿园品牌。同时，该园也作为我校校外实训场地，为学生的教育教学见习服务、为学前教育专业教学研讨提供试点，为理论与实践搭建平台，成为学前教育研究的先行者，促进学前教育发展。同时，为第二阶段奠定坚实基础。校园双方共同拥有幼儿园的经营权、股权，真正意义实现产教融合，校园深度合作，开启教育改革试点新模式。第二阶段，结合我校新校区建设，项目将与优秀幼教机构或幼儿园深度合作，创办教学幼儿园1所，以此为基础打造自有品牌幼儿园，在3～4年内预期发展3～4所分园，以满足本专业教学活动所需，最终形成拥有自己独立品牌的学前教育集团。

3.4扩大规模，形成产教结合链

当前，学前教育集团已成为一种驱势。该项目拟计划形成拥有自己独立品牌的学前教育集团，集学前教育师资培养、学前教育机构品牌策划、早期教育机构、幼儿园、儿童艺术培训、家庭育婴服务等为一体的产教结合链，真正成为“产教融合、校园合作”改革的先行兵。

3.5效能评价

第6篇

（一）中职学前教育专业教师现状

笔者所在学校学前教育专业于2006年成立，最初专业方向开设不齐，由1名专业教师和4名文化课教师担任教学工作。随后专业教师人数由5名增至2013年的22人（除去语数外课程教师）。其中，女教师20名，男教师2名，男女教师比例为1︰10，教师的专业背景与人数分布见下表。学生人数也在不断增加，2010年学前教育专业学生人数为50人，2011年学生人数增至130人。这些专业教师不仅承担有教学任务还承担了各专业的活动指导。例如，音乐学教师要教授幼儿园音乐活动指导（主要讲教学教法），健康教育活动指导由教生物的老师讲授，心理学教师要承担幼儿卫生学教学。

（二）中职学前教育教师专业发展的问题

学校学前教育专业的教师人数随着年份逐渐增加，教师的专业类型也在增加，主要以音乐、美术为主。教师缺乏学前教育专业背景，现有的教师来自于普通师范院校艺术类、体育类、教育学、心理学等专业。也有一部分是从其他乡镇普通中学考调进入学前教育专业任教的（转岗教师）。教师专业结构呈现不完整和教师素质良莠不齐的现象。具备师范院校学前教育专业背景的教师，一般来说专业知识较为扎实，能胜任专业教师岗位，但对于中职特点和学生特点缺乏了解，执教过程会面临教学效果不明显的现象。具备艺术类、体育类专业背景的教师实践操作技能较强，但缺乏理论知识。他们学前教育专业知识比较匮乏，对中职特点及学生特点认识不够深入，更为重要的是文化基础知识缺乏，文化素养不高。而转岗教师已具备一定的工作经验，形成了固有的教育思想和教学方法，短期内要想改变其教育思想和认识中职教育特点，一时难以实现。针对转岗教师而言，不仅需要补充专业知识和文化基础知识，还需要转变教育思想，接受新的教学内容、教学方法等。由于上述问题的存在，这三类教师在执教过程中面临进入专业教师角色时间较长、教师专业发展的历程较艰难、自信心受到打击等困境。

因此，应着力提升他们的通识性知识，即应提高他们对有利于开展有效教育教学工作的综合人文知识的把握。但是，由于通识性知识范围较广、内容较多，教师们在短时间难以补充，短期的在职培训也不能达到目的，需要采取一定的方法进行长时间的学习才能掌握。

二、学前教育教师专业发展的策略

提升教师素质，促进教师专业发展，是世界教师教育发展的重大主题。教师专业发展影响因素有学校环境、教师教龄、教师反思能力、教师教育培训、教师成长经历、教育信念等。针对不同的教师类型及其发展的不同阶段需要采用不同的方法进行教师专业发展训练，切不可采取一刀切的策略。并且，培训时间至少应有120学时，培训内容必须经相关部门认真研究决定，这样才能确保教师专业知识的合格。通识性知识可以帮助教师更好地运用教育科学知识，融会贯通地理解所教学科的知识，以促进实践性知识的形成。这种知识无论是对于学生的全面成长还是教师的专业发展都起着十分重要的作用，是师生成长的动力源泉。教师专业发展的一般途径有师范教育、新教师入职辅导、在职培训、自我教育等。其中，师范教育是教师个体专业性的起点和基础，自我教育是教师专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的最直接、最普遍的途径。

（一）开展教研活动，促进教师专业发展

教研是教师专业发展的重要途径，它以促进教师专业进步和学生全面发展为最终目标。教研活动中教师是研究主体，重在增强教师的课程实践能力。教研组在组织教师教研活动时，必须遵守以下原则。

1.全员性

即所有学前教育专业的教师都必须参与进来，每一位教师必须积极思考教研主题并参与讨论、发言，成为思考者、实践者以及研究者。

2.实效性

教师参与教研活动的目的是解决通识性知识不足的问题，以求能在课堂教学中灵活应用知识，增加课程吸引力。因此，必须注重教研活动的实效性，避免形式主义。在教研活动中，须遵守的原则还有发展性、理论与实践相结合等。教研活动的流程为确定主题、收集分析资源、形成方案、预测结果、评估结果。基于提升教师通识性知识的目的，教研主题可以选择中职教育特点、文化基础知识等方面的内容。

（二）组织主题班会，促进通识性知识的掌握

主题班会不仅能促进学生的全面发展，也能促进教师对通识性知识的掌握。中职学前教育专业教师不仅有大量的教学任务，也承担有一定的管理任务。根据我们的调查，在中职专业教师中同时承担班主任工作的教师不在少数，而主题班会正是班主任的工作任务之一。主题班会的组织需要教师与学生共同完成，先确定主题，再确定班会形式，并策划班会具体执行过程。班会的形式可以多种多样，使其丰富有趣，引起学生的兴趣，吸引学生主动参与。例如，可进行小型知识竞赛、组织有奖励的学习等。

（三）采用多种学习方式进行自主学习

第7篇

学前教育专业学生口语教学往往将普通话教学和文学作品的朗读作为教学内容，因此教师在口语教学中常常沿袭传统的单向传授法，自己语音示范传授，学生跟示范集体练习，为了完成更多教材中指定的内容，不容许有更多的时间给学生对所学知识进行实践操练。学生仅作为口语教学的接受客体，缺少师生间的双向交流与对话，往往知其然而不知其所以然。学前专业学生的口语教学目标不单是培训普通话标准、会朗诵的教师，而是培养能胜任幼儿园语言领域教学的教师，因此，口语教学应以“实际运用能力”为基础，并以此构建符合幼儿园语言领域教育发展需要的课程结构，改变以知识技能学习为中60刊周学教育科学2015年第2期心的观念，改变基础知识学习与实践能力培养相割裂的状态。

二、语言领域教学能力内涵界定

根据中等职业学校幼教专业有关口语课程的要求，结合岗位需求及学生的实际岗位能力，并基于我校的实际情况和学生的接受能力，本文将幼儿园语言领域教学能力的内涵界定为以下三方面的能力。第一，幼儿文学作品的解读、诵演示范及指导能力：能解读并讲解作品的主题和教育意义、感知作品的节奏类型、艺术特点和分析作品的表现手法，并针对幼儿文学作品的诵读进行完整示范，能对幼儿的诵读进行针对性的指导。第二，教育、教学活动的口语运用的反思能力：能根据教育、教学活动情境运用口语解决各类问题，并能反思和改进。第三，幼儿语言领域活动的驾驭能力：初步了解幼儿园语言领域教学的基本环节，能根据不同年龄幼儿的特点设计教学活动，并完整实施。

三、提升中职学前教育专业学生语言领域教学能力的途径

根据中职学前教育专业学生的培养目标及学生技能基础、身心和认知规律，对传统教学方式进行变革，对原有教材进行整合，调整普通话训练与一般口语交际、幼儿教师职业口语的内容比例，特别增设“语言领域教学能力”模块内容，体现“以学生为主体、以理论为基础、以技能为重点、以能力为主线”的教学原则，做了以下探索。

（一）重置口语教学内容，丰富提升

语言教学能力的载体在学前教育专业学生语言领域教学能力上的培养，笔者先从口语课的内容设置上进行了改变（见附表1）。从表1中，不难看出我校学前教育专业口语教学的内容从单一的以普通话水平测试为内容和最终目的的设置改为了由普通话训练、一般口语训练和幼儿教师职业口语训练三部分构成，这样的设置更趋合理，也更有利于学前教育专业学生语言领域教学能力的培养。

（二）改变口语教学的模式，提升语言领域教学能力

1.构建文学作品的解读方式，提升示范、指导能力

（1）角色分析，运用朗读技巧正确分析和解读幼儿文学作品，是教师应掌握的语言领域教学能力之一。作为学前教育专业的学生，若想在幼儿园教学中具备较强的语言教学核心能力，我们就要先从如何培养幼儿文学作品的解读能力开始学习。对幼儿文学作品的主题和教育意义，学生的理解和掌握都是不错的，但对角色性格的把握和表现上却比较弱。为此，我重点加入了角色分析，运用朗读技巧来表现角色。例如：幼儿故事《猴吃西瓜》中角色分析的运用（见附表2）。故事当中的8个角色，通过音量、音色、语气、语速的处理，角色形象丰满，易于学生表现。（2）增加态势语的运用经过一年的普通话的学习，98%的学生都取得了普通话水平测试二级乙等的证书。大家的朗读能力都比较好，但是表现力却不足。因此，在高二第一个学期的文学作品的朗诵中，我加入了态势语的训练，来培养学生有声语言的表达。例如：儿歌《尿尿》的态势语运用“吃苹果，不吃不吃”——双手对着苹果，换方向做出不同意的动作。“玩皮球，不玩不玩”——换方向对着皮球，再换方向做出不同意的动作。“妈妈抱，不抱不抱”——双手交叉在胸前（做出妈妈抱的动作）换方向做出不同意动作。“嘟嘟熊要尿尿”——做出难为情的表情，双叉半蹲（做出要尿尿憋不住的动作）“尿到盆里是好宝宝”——露出开心的笑容，跑到脸盆旁边做出尿尿的动作。“不像小老鼠乱撒尿”——先撕去嘟嘟熊的头饰，然后起来做出小老鼠的动作害羞的逃跑。态势语丰富了文学作品朗诵的形象性，更符合幼儿的身心特点，使学生的口语表达能力有了提升，让他们学会了在教学中加入恰当的态势语来配合有声语言的表达。（3）改变评价方式中职学前教育专业口语教学大多以通过普通话水平测试作为评价的标准。笔者在培养学生语言领域教学能力方面，尝试改变了评价方式。分年级制定了学前教育专业职业口语的评价测量标准，明确了口语技能运用的考核内容、考核标准、考核方式以及达标的途径，每个学期按照标准对学生进行不同内容的口语测试。这样的训练模式，使得学生对幼儿文学作品的指导能力有了提升，从“被评价”到主动“自我评价”，进而“评价他人”，最后到“指导他人”。例如：儿歌朗诵的考核评价表（见附表3）。在考核测试时，我将这样的评价表发到每一位学生手中，每个人都是“小老师”，需要给每位同学打分，并在最后署上自己的名字。通过这样的考核评价训练，每位学生都明确了在朗诵儿歌时如何去表现作品，同时也了解了在今后的教学中该如何去评价和指导幼儿的朗诵。

2.改变课堂教学模式，提升反思能力

教育教学活动的口语运用的反思能力是口语教学中重点需要突破的职业技能。我在实践中同《幼儿文学》和《幼儿园活动设计与指导》课程的教师通力合作，改变课堂教学模式，运用“看”“听”“讲”“演”“评”五步骤，来提升学生的反思能力。（1）看组织学生观看优秀幼儿教师的教学示范视频，学习规范的幼儿园语言活动过程，反思该如何组织教学活动。如看全国特级教师应彩云的教学视频《罐子的声音》《熊叔叔的生日派对》和《老鼠娶新娘》等，写出看后反思。（2）听进幼儿园听优秀教师的公开课，找“亮点”，并与自己的模拟上课比较，找不足。反思，该如何改进、提高。如与学校的实训基地紧密配合，挑选优秀幼儿教师的公开课，带领学生进园听课，指导学生写听课笔记，写听课反思。（3）讲按照幼儿园语言活动课的要求，进行说课训练。学生思考并写反思，再根据反思改进后二次说课训练。（4）演根据幼儿生活学习的场所，如幼儿园、公交车上、游乐场、超市等，把班上的学生分小组进行口语交际活动，让他们分别扮演、模拟社交活动中的人物，包括不同年龄和职业的大人、不同性别和气质的幼儿，开展日常的口语交际活动。例如，超市购物、公交车上让座、幼儿园里教师处理幼儿打架等。对每一次的“演”进行反思——是否符合幼儿的性格特点，是否符合教育教学的理念等等。通过这样的“演”，学生既对幼儿的学习生活有了了解，又在活动中提升了反思能力。（5）评针对每一次的活动，开展自评和互评，教师指导学生反思。例如，在高一暑假要求学生不少于一个星期的幼儿园实践活动，并上交见习活动记录和总结。回校以小组为单位进行自评和互评交流，教师指导。

3.创设实践演练课堂——提升语言领域活动的驾驭能力

第8篇

（一）高专学前教育专业音乐类课程设置特点目前我校高专学前教育专业设三个学年：在校学习两年，在幼儿园实习工作一年。二年制学前教育专业免费男生的学习时间更短，在校学习的时间只有一年半。高专学前教育专业音乐类课程包括《乐理与视唱练耳》《琴法》《声乐》，属于专业技能课程。音乐类技能课的课程设置，存在课时少，时间短，受众多的教学特点。课时少。《声乐》每周只有一节课，学习时间只有一年半到两年，《琴法》到了最后一学期每周也只有一节课。而《乐理与视唱练耳》这门在音乐专业院校需要分成两门课程，每门都要用一年时间才能掌握的课程，课时更是少之又少。所有的内容要在一年内上完，而周课时只有一节。时间短。对于《琴法》和《声乐》这些“台上一分钟，台下十年功”，需要时间来磨练的技能类的课程，一两年无疑是非常短的。要在一年半的时间里让学生娴熟地掌握艺术技能，并能根据需要在今后的工作中灵活运用，这对于教师和学生来说，都是一种考验。受众多。由于高专学前教育专业学生人数扩大，目前《琴法》《声乐》这些技能课，采用的是一对二十的大课授课方式。在极其有限的时间内，教师面对的教学对象如此之多，传统的教学模式已经不能适应特殊的教学情况。高专学前教育专业音乐类课程的设置特点，对教师的教学方法提出了改革的要求。

（二）“为学习而设计教”的教学方法改革为使学生在短时间内快速成长为技能与教育方法兼备的教师，在音乐课堂中，我们的教学方法要有效且高效地帮助学生获得专业能力。“世界著名的美国心理学家、教育家罗伯特·加涅，提出了‘为学习而设计教’的理论与主张。他认为教师的教是存在于学习者外部的一种刺激情境，是学习活动不可缺少的要素之一，教师有效的教学要紧密对应学习过程的八个阶段。即：激活学生的学习动机；将教学目的告诉学生，使学生确立一种期待；指引学生注意；刺激学生回忆有关当前学习的前提条件；指导学生对所获教学信息进行编码；增强学习的保持；促使学习迁移；引出动作，提供反馈。”结合加涅的有效教学理论，我们在教学中也尝试进行“为学习而设计教”的音乐课教学方法的改革。

二、学习的期待突出职业性

（一）音乐类的课程在学前教育课程中属于专业技能课，要想在一年半的学习时间中系统掌握专业技能，学生必须有明确的奋斗目标和吃苦耐劳的精神。然而大多数学生在初入大学时，并未对未来有明确的方向和具体的学习规划，学习上存在着盲目性。那么教师就要紧扣幼儿教师的职业内容设计学习的任务，从职业需要的角度引导学生进行学习的期待。比如在组织幼儿园音乐活动的时候，熟练掌握钢琴伴奏技巧的教师比不会弹琴的教师更能轻松驾驭课堂；教师教孩子唱歌，乐感和发声技巧好的音乐教师能对幼儿有正面的影响，而荒腔走板的教师则会损坏幼儿的音准乐感。在音乐类课程授课之初，教师就以这样的方式，将音乐技能在学前教育中的重要地位向学生阐明，把学习的期待转化为对熟练掌握各种职业技能的期待，从而激发学生学习的动力。

（二）信息的编码注重综合性。考虑到学前教育专业音乐课的培养目标是：使未来的幼儿教师具备“弹、唱、舞”的专业技能，并能灵活应对工作岗位的各种需求，那么教师在音乐类课程的教学上，就不能只局限于对单一技能的教学，还必须要培养学生对所学技能的综合运用能力。以《声乐》课歌曲《数鸭子》的学习为例，为使学生对所获得的教学信息转变为储藏在长期记忆中的形式，我们要求学生以完整的歌舞形式来学习和记忆这首歌。我们在设计教学的时候，综合考虑了《乐理与视唱练耳》和《琴法》这两门课程的教学要求，将教学任务明确为：学生们以小组为单位，根据歌曲的内容和故事情节创编舞蹈，把这首儿歌用边歌边舞的形式表现出来；前奏和间奏的旋律要用唱名来背唱；每个组选一位同学担任钢琴伴奏，为本组的表演进行音乐伴奏；组员们为自己小组的舞蹈表演做头饰和表演道具。教师在整个教学过程中，通过示范和启发教学的方式，在各个环节对学生进行指导。在教学中发现，学生运用生动的舞蹈形式来表演歌曲，比单纯的学习发声技能更能准确地把握儿歌的风格和演唱方法。而这种将“弹、唱、跳、演”相结合的教学策略，也使学生对各种艺术技能的运用能力在课堂的实训中得到了全面提高。

（三）学习的迁移强调灵活性。学前教育专业培养的是未来的幼儿教师，幼儿教师的角色是教育者、启发引导者、管理者，他必须有思考如何运用教育技巧进行教育的能力。针对教育对象的这一特点，我们在教学中不仅要让学生熟练掌握各种音乐技能，还要鼓励他们在各种新情境中灵活地进行学习的迁移，不断地运用各种技能来解决实际的问题。例如运用《声乐》课所学的发声技巧解决《乐理与视唱练耳》课中高音唱不准的问题，运用《琴法》中所学的钢琴伴奏编配的方法，来为《声乐》课所学的儿童歌曲编配伴奏，进行自弹自唱。同时，在《声乐》课中所学过的某一首儿歌的歌舞，要能够举一反三的为同类型的歌曲编排歌舞动作。如在《让我们荡起双桨》和《小白船》这两首歌曲中，都出现了小船在水面上飘荡的情节，这就可以用相同的身段动作来表演歌曲内容。四、基于学前教育专业特点的音乐艺术实践要实现音乐类课程的教学目标，仅依靠每周一次声乐课、一次钢琴课，每次课短短40分钟或80分钟的时间是远远不够的。课堂上的时间只是教师在向学生传授新的知识，而要熟练掌握这些知识和能力，需要学生在课后大量的练习。为了让学生们更有针对性地进行音乐艺术实践，我们开展了具有学前教育专业特点的比赛和演出，如儿童歌曲弹唱比赛、钢琴比赛、儿童舞蹈大赛等等学生技能比赛，比赛的形式丰富多样。如在儿童歌曲弹唱比赛中，参赛者可以是自弹自唱，可以一人弹两人唱，可以小组唱，或者带情节表演的边跳边唱。学生们通过各种比赛，磨练了胆识，积累了舞台经验，强化了所学到的各项技能技巧，使自己的艺术技能在舞台的实践中获得了飞跃。

三、基于技能生成的音乐类课程考核

（一）从学校教学的实际情况来看，由于学前教育专业的音乐类课程存在教学时间短、教学内容繁多、教学对象多等特点，教学效果和质量令人担忧。所以，音乐类的每门课程所采用的评价体系和考核制度，对于学生技能的学习和提高起到了严格的监管作用。由于音乐类的课程大多属于专业技能课，技能的掌握需要大量的课后练习，最有效的考核方式是要求学生学完一个内容就考核一个内容，加大平时成绩在课程考核中所占的比重。通过平时课堂上的考核，使学生重视课后的技能练习，时刻保持紧迫感和学习主动性，教师也能及时地将学习效果反馈给学生。教师的严格要求直接决定学生的学习质量，而教师严格公平的考核，就是检验学生技能的重要标准，学生往往参照教师的标准来对自己提出要求。所以如果学生在交技能作业时，教师只是给分数，而不提出教学要求，让学生轻松过关，那么这个分数是无意义的。考核的目的是通过检查，教师为学生提供反馈，让学生从反馈信息中了解自己的不足，以便明确努力的方向，更进一步提高。因此，有效的教学要依靠有效的考核。而有效的考核要做到以下三个方面：

（二）要求明确。不管是哪一门音乐技能课，教师在布置作业时，对于技能方面的要求，要明确告知学生考核的标准。教师要提前预知学生在回课中有可能出现的问题，并简明扼要叮嘱学生在课后的练习中不能怎么样和应该怎么样。这样有助于提高学生课后的学习效率，使学生在有限的时间内完成学习任务并保证学习质量。练习不在于多，而在于精。例如练习儿歌《小星星》的伴奏音型分解和弦，教师在布置课后练习作业时，要明确指出歌曲的弹奏速度，弹奏的力度要求，左右手正确指法，还要对弹出的音响效果要做出规定，避免做无用功。

第9篇

学前教育专业的核心目的是育人，将民间美术引入学前教育专业美术课程中的核心目的仍然是育人。由于陕西民间美术具有独特性，从而产生了独特的育人效果。俗话说教育要从娃娃抓起，主要因为儿童处于身心发展的启蒙时期，身体的发育、认知、个性、情感等各方面的发展正在起步，由于民间美术的直观、形象的特性符合儿童的认知特点和规律，儿童更易于理解和接受，此时让儿童接触民间美术不仅有利于儿童自身的认知发展，同时也能培养儿童的民族主义精神和民族文化的传承与开发。作为学前教育专业的大学生，将来走上岗位所面对的必定是幼儿学生，所以必须要率先垂范、为人师表，自身充实才能育人。培养爱民族、爱家乡精神陕西民间美术是经过岁月的洗礼存留下来的一种习俗、价值观、信仰的物质体现，民间美术属于民俗文化，是我国文化重要组成部分，也是我国民族之间的一种身份符号。学前教育专业通过这些美术教育，可以深切体会到中华民族的伟大与民族文化的优秀，从而增强其爱国主义思想。学前教育专业的大学生将这些一、教学背景在我国，绝大多数高师院校学前教育专业开设了美术课程，由于它既非美术专业的美术教育，又非义务教育阶段的美术教育，因而具有特殊性。如教学内容多（包括绘画、手工、环境创设以及玩教具制作等内容）、课时较少（每学期至多36学时）等。在这种情况下，为了完成教学任务，教师必须优化教学手段。笔者在教学实践中得到了一些感悟和收获。如，在图案课题教学中，首先让学生去户外收集自然物品进行图案拼贴，其次进行黑白和彩色填涂，最后设计、制作图案等活动，形成一个“过程好玩、结果好看”的课例。

二、教学过程

1.户外拼贴

图案也被人们称为装饰纹样，它是一种实用性与装饰性相结合的艺术形式，有较强的主观性、趣味性和规律性。从广义上讲，图案是将物象的造型、色彩依据一定的实用目的和审美需求结合的设计方案；从狭义上讲，图案是指装饰在工艺品、实用品及其他各具用途的物品上的装饰纹样。如，要制作美观的图案纹样，首先要了解图案的形式美法则，如变化与统一、对称与均衡、节奏与韵律等。这些理论知识相对空泛，因此教师在教授这些理论知识时，应将它们与图例放在一起展示，让学生有更直观的理解。在讲述图案基础知识后，教师布置第一次作业，让学生观察户外植物，完成一幅具有形式美规律的拼贴图案（图1）。

2.色彩填涂

（1）影绘勾勒及改写影绘勾勒法是在收集资料、进行拼贴的前提下，经过拍照、复写，抓住形象的外形特征，以简练、概括、剪影等方式表现对象的一种方法。图案改写即把各种写生素材创作成不同类型的图案。图案改写是从自然形态到艺术形象的创造，是通过艺术手法使自然形象更美、更典型、更具有艺术感染力，截取素材中最美、最生动的部分并予以加强，并使之成为符合装饰要求的纹样。（2）黑白灰填涂色彩中将黑白灰形成的对比称为明度对比。对色彩应用而言，明度对比是决定色彩搭配的光亮感、明、清晰感等的关键。这里的明度对比强调在黑、白、灰基础上的一种对比，可以把黑、白、灰看成是对丰富色差的最本质概括，将其简化为三个层次，以便归纳把握。黑白灰进入画面空间之后，形成深浅不同的节奏，将黑、白、灰填入平面图形，形成不同的视觉感受（图2）。（3）彩色填涂彩色填涂包括明度、纯度和色相的变化，但这里主要指的是色相变化。图案的色彩强调色相对比，色相环上任何两种颜色或多种颜色并置在一起时，形成的对比现象称为色相对比。色相关系包括同类色、类似色、对比色和互补色。同类色对比是同一色相的不同明度与纯度的对比。此类对比较弱，形成一种较为调和的效果。类似色对比是在色相环中，以某个色相为基准，把它左旋或右旋90度以内的颜色定为类似色，也就是在12相环上彼此相邻的四个颜色。如，以绿色为基色，那么顺时针方向的类似色为绿色、黄绿色、黄色、黄橙色。类似色的对比强于同类色，但仍然很容易调和。在色相环中，以一个颜色为基准，把它左旋或右旋间隔在120度至150度之间的颜色定为对比色。如黄色与红色、红紫色。对比色并置在一起时，由于相互对比强烈，因而视觉效果强烈、活泼。补色或互补色即是在色环上位置差不多彼此相对的一对颜色，如红和绿、黄和紫、蓝和橙等。互补色对比是最强烈的一组颜色差别，其视觉冲突强烈，色彩显得刺激、跳跃（图3）。（4）图案构成图案构成包括单独纹样和连续纹样。学生解决了图案设计的问题，在本阶段中能很好地完成二方连续和四方连续图案纹样，掌握图案设计的方法及理论（图4、5、6）。

3.学习评价

本课题采用了多元的教学方法，如小组合作法、演示法、户外探究法等，在评价时采用了自评、互评和教师评价等手段。在作品完成后，学生分享涂色、拼贴和图案设计的方法和收获，对效果最好的作品进行讲解和评价。教师则从造型元素、色彩关系以及是否体现了图案形式美三个方面评价学生作业。

三、评析与反思

1.户外拼贴

在户外拼贴中，教师首先讲解图案的形式美法则知识，如对户外物品的形状选择、色彩搭配及形式规律等，让学生掌握形式美规律，为接下来的户外拼贴打下基础。此外，教师还要让学生了解从自然物到图案线稿的过程，为最终效果的呈现打好基础。

2.色彩填涂

第10篇

(一)是对残疾儿童学前教育权益的政治权威认定

教育政策是一种有关教育的政治措施,是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育,特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品,具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看,由于资源的稀缺性,残疾儿童在追求学前教育产品时,就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时,必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响,使得不同的社会阶级和社会阶层,所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同,残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施,政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利,并将其纳入到国家基础教育体系中,协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系,并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据,同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中,残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会,并当权利受侵害时有申诉的权力。

(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据

通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律,党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策,但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题,而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动,是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标,甚至也不是指导原则,而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着,残疾儿童学前教育政策,既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策,强调的是政策的工具性,即对残疾儿童教育权益的保护,强调的是残疾儿童学前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本,而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说,与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物,而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式,其焦点集中在残疾儿童身上,以及教育机构、行政机关如何应对这些问题,是行动的依据。

(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体

教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中,不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中,学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利,努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次:第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配,这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性,它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源,为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件,使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实,最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》,我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度,但是在具体的教育活动中,残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里,我们凸显残疾儿童学前教育政策,目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童,而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外,我们提残疾儿童学前教育政策,也体现了教育政策制定的价值负载的特质,关注弱势群体的学前教育工作,倡导公平与正义的社会风气。

二、我国残疾儿童学前教育问题

(一)残疾儿童教育问题的提出

公共政策的一个重要特性是问题取向性,一项政策的出台,往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中,政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童,残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象,自古有之,是客观存在的,残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果,以2”””年第五次全国人口普查人口数推算,全国约有”-》岁残疾儿童139.《万,全国每年新增”-》岁残疾儿童约19.9万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示,我国有”-》岁残疾儿童1》7.8万,占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。

(二)我国残疾儿童学前教育的现状

残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童,由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养,并进行针对性的缺陷补偿训练,为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分,是个体终身发展的起始与奠基阶段,对巩固和提高九年义务教育的质量与效益,全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来,心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明,学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期,是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实,越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果,可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱,那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱,也就是说早期教育与训练,既可减轻残疾幼儿的不良后果,又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁,是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期,所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示,3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%,其中城市为》1.48%,农村为2》141%,远低于普通幼儿园入园率(7”.《《%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏,普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧,制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣,不仅决定了其学前期的发展水平,而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层,学前特殊教育因此成为教育公平的起点,是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障,必须通过制度和政策的支持,切实推动学前特殊教育的发展。

三、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”

受教育权是残疾人生存与发展的基本权利,我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后,在党和政府的关怀及社会各界的支持下,残疾人的社会地位提高,参与社会生活的意识增强,受教育的机会也得到显著改善。另一方面,残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注,1982年12月,第三十七届联合国大会通过第《2号决议,确定1983-1992年为联合国残疾人十年,制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此,我国政府予以高度重视,积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是,由于历史原因和生产力水平的限制,我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平,残疾人受教育程度低。因此,为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容,发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育,在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看,发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是,学前教育作为终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表现为:在有限的教育资源下,为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源,提供更广泛的继续学习的机会,并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现,提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。

(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈

教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程,但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作,在实践过程中,残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道,教育政策分配教育利益、解决教育问题,是为了促进教育事业的发展,实现受教育资源、机会、结果等的公平分配,促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中,公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来,我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育,在残疾人教育事业上,也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年,我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向,1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针,即“着重抓好初等教育和职业技术教育,积极开展学前教育,逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外,在随后颁布的规划文件中,如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中,把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见,在残疾儿童学前教育政策的价值取向上,特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上,国家宏观的公共价值取向以“效率”优先,当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施,积极推动,,幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展,普及九年义务教育目标的实现,在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区,要积极发展残疾儿童康复、教育事业,残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策,即“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策,从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先,逐步发展为“效率”与“公平”并重,进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。

(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会

受教育权是一项基本人权,具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育,设立残疾儿童学前教育机构,为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构,并依靠家庭的配合,对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育,通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展,应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班,与家庭相结合,开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施,使得残疾儿童依法获得学前教育机会,并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件,在其利用这些条件有困难时,有请求政府给予资助和帮助的权利。

(三)提供更好的教育资源

第11篇

（一）教师社会地位与工资水平相对较低

当前，英国幼儿教师在一定程度上仍被视为“无足轻重”甚至“低人一等”，其工资水平也仅略高于全国最低线，远低于其他欧洲国家。以2011年为例，全日制普通幼儿教师平均时薪为6.60英镑，仅高出全国最低线0.52英镑；［4］平均年薪13300英镑，仅为英国小学教师的40%，德国普通幼师的69%。［5］社会地位和工资水平较低的窘境，降低了幼儿教师的自我价值感和职业吸引力，抑制了教师队伍整体素质的提升。自20世纪70年代以来，英国学前教育生师比始终严格遵照0-1岁，3∶1；2岁，4∶1；3-5岁，8∶1（或13∶1）；儿童保育0-5岁，3∶1的规定。［6］该规定仅反映当时的通行惯例，而非源自利于儿童安全和学习发展的确凿证据，沿用至今几无变革，成为导致教师工资水平相对较低的主要原因。

（二）职业资格证书无序增长，趋于泛滥

20世纪70年代以来，英国幼儿教师职业资格证书数量呈指数级增长，截至目前全国已有400余种不同类型的资格证书，其中仅有半数达到2012年修订版《早期奠基阶段教育纲要》（EarlyYearsFoundationStage，以下简称《纲要》）提出的法定要求。［7］证出多门、种类繁杂，权威性难以保障，令教育机构在招聘教师时眼花缭乱，难以甄别，亦造成幼儿家长对学前教育质量的质疑。例如，家长们普遍希望幼教机构帮助其子女在关键的奠基阶段学习基本的语言和运算，但大多数资格证书均未对教师的读写算能力提出明确规定，这对家长给予学前教育的高度信任和儿童的健康发展产生着破坏性的影响。

（三）教育督导权责不明，程序繁冗

督导评估是判断教育质量状况的基本手段。自2001年9月起，国家教育标准办公室开始对学前教育机构实施督导，为其提供全国公认的质量基准，对教育质量和儿童发展起着重要的监督和改善作用，但也存在一些问题。首先，国家教育标准办公室与地方教育当局在督导权责和督查程序方面存在大量重复或矛盾之处，令学前教育机构深感迷惑，耗时费财。其次，针对每所教育机构的督导工作每3-4年开展一次，每次时长仅3-4小时，其间隔时间之长和检查用时之短，令社会对其究竟在多大程度上促进质量提升产生质疑。［8］第三，对于已经接受定期督导的学校，如果增设0-3岁早期教育，则需在国家教育标准办公室另行注册并接受额外督导，教育督导未与学校督导有机结合，为督导双方带来大量行政冗余。

（四）优质资源有限，制约家长选择

近年来，纵使英国学前教育学额，特别是全日托学额有所增加，但与政府制定的将2岁幼儿免费学额增至40%的目标仍有较大距离，需要进一步扩大优质教育资源，用以应对人口变化，支持家长尤其是母亲重返职场。受英国学前教育“照料”与“教育”双轨传统的影响，许多家长尤其青睐基于家庭提供“照料”服务的保育员，希望在家庭保育和幼儿园教育之间随意选择。然而，由于大多数保育员独立存在于学前教育机构之外，虽然其中部分对此适应良好，但仍有大部分疲于应对繁琐的自我管理事务，难以保证保育质量，注册保育员数量锐减，人才流失严重。截至目前，全国注册保育员已从20年前的100000余人锐减至当前的57000人，［9］其保育质量也始终落后于其他类型学前教育。上述双重原因制约了家长的选择。

（五）全国教育质量参差不齐，差距显著

在英国，学前教育质量存在显著的区域差距。在学前教育发展最好的地区，未达到国家教育标准办公室良好标准的教育机构仅为8%；而在伦敦某区，该比例高达45%。贫困地区学前教育质量普遍较差，学前教育机构优秀达标率仅为10%，未及良好或优秀标准的保育员比例为39%，高出富裕地区16%。［10］

二、英国学前教育改革的具体措施

为了有效应对上述挑战，推动学前教育健康发展，英国政府有针对性地采取了以下改革措施：

（一）提高任职标准，加强教师培训

教师素质对于学前教育的质量起着至关重要的作用。资格证书鱼目混珠的问题迫使教育机构将新教师上岗培训作为必行工作。教学署（TeachingAgency）于2013年夏季颁布了更为严格的幼儿教师任职资格标准，相关证书颁发机构也随之着手制定更高质量要求的任职资格条件，计划于2014年9月起正式采用。与之相应的培训计划也已陆续展开。1《.早期教育职业证书培训》计划研究发现，成年人工作业绩最佳与最差，以及生活富裕与较不富裕人群之间的教育成就差距，早在学前教育阶段便已确立，而研究生水平的高素质教师是助力学前教育质量提升的关键因素。为了吸纳更多优秀的研究生加入幼儿教师队伍，前布朗政府于2007年启动《早期教育职业证书培训》（EarlyYearsProfessionalStatus）计划，为儿童中心和日托机构培训研究生水平的专业人才，负责引领和推动新的《纲要》在全国贯彻执行。迄今为止，该计划已为英国学前教育培养了约11000名领军人才，［11］促进了教育质量的提升和儿童的健康发展。2《.幼儿教师》计划为了进一步提高教师队伍整体素质，结合近年来全国大力关注0-2岁婴幼儿教育的政策趋势，卡梅伦政府在上述计划的基础上，借势而行，于2013年9月启动《幼儿教师》（EarlyYearsTeachers）计划，为0-2岁婴幼儿保教培训优秀教师。该计划将幼儿教师入职标准提高至接近学校课堂教师标准，规定受训者英语、数学和科学成绩必须达到普通中等教育证书（GeneralCertificateofSecondaryEducation，简称GCSE）考试C及以上等级，并从2014年9月起接受与课堂实习教师同等的技能测试，通过者方可获得任职资格。3《.幼儿教育专家》计划《幼儿教育专家》（EarlyYearsEducators）是针对任职资格达3级及以上水平教师开展的一项更高层次的资格培训计划。培训课程强化实践育人，加大教育实践比例，为受训者提供进入良好或优秀等级学前教育机构的实习机会。自2013年9月起，受训者中GCSE考试英语和数学达C及以上等级的优秀学员将获得教育部颁发的奖学金，成为该计划的首批毕业生，致力于引领学前教育结构化小组学习的开发与推广。

（二）调整生师比，优化教师资源配置

生师比的确定应以确保教育质量、有效满足儿童发展需求为原则。英国政府自2013年9月起，允许满足下列要求的优质学前教育机构调整生师比，优化教师资源配置：1）至少70%的教师持有3级及以上水平资格证书；2）所有教师英语和数学GCSE考试达到C及以上等级；3）在第一条基础上，至少有1名一线教师具有研究生学历。1.教育机构生师比英国政府认为，虽然现行3∶1的生师比对于需要大量关注的0-2岁婴幼儿而言比较合理，但事实证明，经验丰富的高素质教师有能力在此基础上多照顾一位儿童。因此，政府允许雇用有此类教师的非全日托机构将生师比调整为4∶1；在教师素质整体较高、开展结构化小组教学的机构里，可进一步将生师比调整至大多数欧洲国家的法定比例6∶1，但不可陡增至法国的8∶1。对于3-5岁儿童而言，如果其所在班级至少有1位教师具有研究生学历，则可将生师比调整至13∶1。［12］2.保育员生师比随着保育员职业专业化的提高，其生师比也将具有更多灵活性。英国政府自2013年9月起，将0-5岁生师比调整为4∶1，并规定在4名儿童中应包含2名不足周岁的婴儿。该比例与法国持平，但尚未达到爱尔兰、德国、瑞典的标准。此外，教育部还将在《纲要》中进一步明确保育员生师比的灵活性，例如，允许保育员在照管4名儿童的同时，附加照管1位因父母迟到而滞留的儿童，从而提供更为人性化的服务。［13］

（三）完善督导制度，明确职责权限

为了强化督导职能，引导教育机构和教师更多关注保教质量和儿童的学习与发展，国家教育标准办公室自2012年9月起重点督导以下内容：1）教育机构满足儿童需求的程度；2）教育机构为儿童健康发展所作的贡献；3）教育机构的领导与管理。1.借力皇家督学提高督导权威为了强化对学前教育质量的督导力度，国家教育标准办公室于2013年9月起，吸纳更多皇家督学（HerMajesty’sInspectors）参与学前教育督导。通过分析调查数据的趋势和实例，在评优评先的同时，查找问题、改进工作；以中间人身份为薄弱学校与优质学校、儿童中心与幼儿园之间建立联系；定期督导评估新成立的保育员机构。2.定向督导薄弱学校国家教育标准办公室还将与教育部合作，制定新的以薄弱学校为重点的督导计划，加大督导力度。这意味着办公室将一改以往4年一轮的督导间隔，代以突击视察的形式，更为频繁和密切地督导薄弱学校，为其改造提供有力保障。3.明确督导权责国家教育标准办公室做出的质量评级是评判教育机构是否有资格接受政府为学前儿童发放的幼儿教育补助金的唯一依据。办公室负责向学前教育机构阐明其与地方教育当局在质量监控事务上的不同权责，确保其质量仲裁角色的唯一性。地方教育当局也将从原有促进质量提升的任务中解放出来，集中精力致力于为发展不利儿童提供优质教育资源的任务上来。

（四）多渠道扩大教育资源，给予家长更多选择

为了进一步满足儿童及家长多样化的教育需求，英国政府借力国外经验，多渠道扩大教育资源。1.创建保育员机构针对保育员流失的问题，教育部将创建集专业培训、就业引介和质量改进于一体的保育员机构，将保育员从安排培训和寻找客户等管理事务中解放出来，集中精力开展优质保育。家长也不再需要像以往那样耗时费心地亲自甄别保育员资格，而只需要联系机构，由其就近为家长匹配合适人选。机构受国家教育标准办公室督导，为家长提供质量保证。接下来，教育部将一方面提请议会审议，通过立法确定机构工作职责：1）提供定期培训和质量保证；2）供需匹对，成为保育员与家长之间的纽带，解决投诉等问题；3）承担注册、保险等管理工作；4）接受国家教育标准办公室的督导。另一方面通过借鉴国内现有保育员网络与组织以及法国、荷兰保育员机构的相关经验，确立机构运作模式，并于2014年起正式运行。2.鼓励更多学校提供学前教育服务借鉴法国的经验，英国教育部鼓励学校利用师资优势和校舍条件，提供学前教育，途径有二：1）开办保育员机构，将基于家庭的儿童保育扩大至学校团组保育，为儿童提供及早接触学校的机会；2）开办附属幼儿园或儿童中心，直接提供学前教育，目前已有约50%的儿童中心为学校所设，保教业绩令人满意。同时，教育部将取消当前学校增设3岁以下学前教育须在国家教育标准办公室另行注册的繁冗规定，鼓励更多学校提供学前教育服务。

（五）引导优质资源帮扶薄弱地区，缩小教育差距

鉴于各地学前教育发展不平衡、优质资源较为集中的现状，政府鼓励有良好或优秀学前教育业绩的机构将教育业务拓展至教育水平较低的薄弱地区，优化教育资源配置，缩小教育差距。一直以来，大量力图扩展服务领域的教育机构终因复杂多变的地方质量标准和不同的开办资金要求而不得不放弃发展。对此，政府将明确资金要求，统一国家标准，简化行政流程，鼓励教育机构建立自己的质量保证机制，借此带动薄弱地区教育水平的提升，推进优质教育均衡化发展。

三、启示

未来十年，英国政府将继续致力于为儿童及家长提供更多优质的学前教育。为了实现承诺，政府直面挑战，锐意改革，成效已逐步显现。近年来，我国学前教育在取得长足进步的同时，也面临着教育资源不足、教师队伍不健全、区域发展不平衡、体制机制不完善等挑战，在一定程度上与英国相似。英国政府的改革措施，对我国学前教育事业发展具有一定的参考和借鉴意义。

第一，多途径加强教师队伍建设。党的十要求“办好”学前教育，“着力提高教育质量”。提高教育质量，关键是提高教师质量。英国学前教育改革以教师队伍素质为突破口，提高入职标准，重视教师培训。我国亦应进一步贯彻落实《幼儿园教师专业标准》，提高各级各类培养计划的针对性和实效性，健全幼儿教师资格准入制度和人事分配制度，制定考核、监督与奖惩相结合的师德建设长效机制，吸纳优秀人才，引领教师发展，全面提升师德水平和业务能力。

第二，扩大普惠性优质教育资源。为了提供更多优质学额，英国借鉴多国经验，优化资源配置，鼓励学校举办学前教育，提供灵活多样的教育服务。对此，我国也应在大力发展公办幼儿园的同时，鼓励引导社会力量多种形式举办幼儿园；科学处理资源扩大与质量提升的关系，加强学前教育的多样性，提高社会“学有所教”水平，满足人民群众对多样优质学前教育的需求。需要特别关注的是，英国重视发展0-2岁婴幼儿保教的成功经验为我国0-3岁婴幼儿早期教育试点工作提供了参考经验。

第三，完善标准，加强督导。标准是衡量质量的依据。为了提高教育质量，英国政府提升标准，加大督导力度。我国亦应加强学前教育质量标准建设，建立幼儿园保教质量监管体系。落实《教育督导条例》，加强督学队伍建设，以薄弱园所改造为突破口，针对学前教育发展暴露的重点问题，开展专项督导，并定期将监测结果和督导报告向社会公开，接受社会监督，推动学前教育可持续发展。

第12篇

我国经济社会发展经历了计划经济体制和由计划经济体制向市场经济体制转型两个时期。计划经济体制下，政府是全社会的代表，对社会事务进行统一管理，并通过行政手段实现对全国教育事业包括学前教育的管理和调控。这一时期，形成了具有福利特征的学前教育单位供给制度。随着20世纪80年代末90年代初企事业单位改革的不断深化，幼儿园纷纷撤消和改制，民办幼儿园不断发展，向受教育者收取的费用逐年增加，造成我国学前教育的福利性和公益性正在消失或基本消失[1]。与其他类型的教育相比，学前教育发展处于最薄弱的环节，面临诸多的困难和问题。

（一）国家财政性学前教育经费比例偏低，由家庭及个人承担的经费比例偏高

《中国教育经费统计年鉴2012》的相关数据显示，2011年我国学前教育国家财政性教育经费占其总经费的40.81%，普通中学和小学这一数据分别达到了85.61%、95.80%，即使普遍被认为更具有私人消费特征的普通高等教育国家财政性教育经费也占到了其总经费的58.48%，学前教育的比例是最低的。而从由家庭和个人承担的学杂费比例来看，学前教育达到了48.37%，而普通中小学的比例只有不到10%，其中小学只有1.90%，普通高等教育也只有26.34%①。国家财政性教育经费比例偏低，学杂费所占比例很高，这意味着学前教育经费大部分由家庭及个人来承担了，这大大影响了学前教育公益性的实现。

（二）学前教育的入园率偏低，受惠人群的覆盖面有待提高

2012年，我国的学前三年毛入园率只有64.50%，这意味着还有将近35%的适龄幼儿并不能接受完全的三年学前教育。从学前一年毛入园率来看，2010年的数据大约是80%，这意味着我国还有将近20%的儿童根本没有接受学前教育的机会。并且，这些在园幼儿有将近一半是在民办幼儿机构接受学前教育的，公共学前教育资源的受惠人群比例还很低。《中国教育统计年鉴2012》的数据显示，2012年我国民办幼儿园占幼儿园总数的比例达到68.77%。（三）学前教育的入园机会、保教质量差距都很大，发展不均衡。目前，我国学前教育在城乡之间、普惠性学前教育的内涵与实现路径地区之间的入园机会、保教质量都存在很大差距。以城乡之间为例，2011年，我国3-5岁适龄入园儿童人数为47696190人，其中农村地区为26814986人，占总数的56.22%。而同时，我国农村地区3-5岁适龄入园儿童的在园人数仅为8386815人，占全国3-5岁适龄入园儿童总在园人数29857974的28.09%。从我国3-5岁适龄儿童入园率情况来看，城镇地区为102.83%①，而农村地区仅为31.28%，两者相差71.55个百分点，经济欠发达地区和农村地区学前教育普及率远远低于经济发达地区和城镇地区②。关于保教质量，城乡幼儿园之间的差别也很大。城市的幼儿园与农村相比，拥有优厚的教学资源，不仅设施齐全，而且教师结构合理、层次较高，管理规范，幼儿园的保教质量较高，尤其是大城市的幼儿园已基本实现了教学现代化、可视化、活动化，保教质量很高，使孩子享受到了真正意义上的现代幼儿教育[2]。而农村幼儿园教学资源缺乏，教师的数量、学历和水平都很难达到教学需要，小学化倾向严重。针对我国学前教育面临的困难和问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要明确政府职责，基本普及学前教育。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》则进一步提出，“学前教育是终身学习的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业”，“办好学前教育，关系亿万儿童的健康成长，关系千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来”，“发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性，努力构建覆盖城乡、布局合理的学前教育公共服务体系，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”。这不仅明确了学前教育的性质和功能定位，以及发展学前教育的重大意义，还明确了学前教育的未来发展方向。

二、普惠性学前教育的内涵

正确认识普惠性学前教育的含义，是实现学前教育普惠性的前提。普惠从构词方式上来看，它由“普”和“惠”两部分组成。它是一个偏正短语，“普”是“偏”，“惠”是“正”。“普”是形容词，基本含义是普遍、普通，限定了“惠”的范围；而“惠”是名词，基本含义包括实惠、好处等，指向的是具体的内容。综合起来，普惠就是普遍得到好处、普通人得到好处。普惠性学前教育有以下几个层次的含义。

（一）受益主体的多元性。受益主体包括国家、办园者和教师、受教育者及家庭等

1.国家是普惠性学前教育的最终受益主体。学前教育具有强烈的正外部效应，大力发展学前教育能为国家带来巨大的经济和社会效益。学前教育是基础教育的起点，能为儿童接受更高层次的教育起到奠基性的作用，对于全面提升国民素质，促进教育和社会公平具有重要意义。许多研究结果也表明，学前教育投入是社会回报率最高的一种财政投入。美国国家研究院脑科学与儿童发展研究委员会主席杰克•肖可夫在莫斯科世界幼儿保育和教育大会上强调：“儿童的早期发展状况会影响到一个国家未来劳动者的素质和效率、国民的生活质量以及社会的公平、稳定与发展。投资早期教育就是投资国家的未来。”[3]但是，由于历史和现实的诸多原因，我国学前教育在整个教育体系当中处于薄弱环节，受益人群少，普及率不高。这大大影响了学前教育经济和社会功能的发挥，与国家快速发展的现实需要很不适应。坚持学前教育的公益和普惠性质，大力发展学前教育，提高学前教育普及率和保教质量，对于建设人力资源强国、构筑国家财富、奠基国家综合竞争力都具有重要意义。

2.办园者和教师也是普惠性学前教育的重要受益主体。一提到普惠性，人们首先想到的就是家庭和幼儿得到实惠，特别是残疾儿童、低收入家庭儿童、流动人口子女等弱势群体的入园问题。这当然是学前教育普惠性的应有之义，但是学前教育的普惠性绝不仅限于此。由于民办园的大量存在，导致学前教育改变了公共服务的轨道，其公益性和福利性也随之消失，这为人们所广泛诟病。但是，学前教育公益性质的消失不能完全归因于民办园的存在，而更应该归结于政府责任的缺位和错位。事实上，民办园在一定程度上填补了政府缺位所导致的“入园难”问题，缓解了幼儿的入园压力，其贡献是不容否认的。但是，由于当前民办园大都是投资性的，普遍以营利为目的，因而不可能通过发展民办幼儿园来解决学前教育的普惠性和公益性问题。对民办园的恰当定位应该是提供多样化的服务，增加家长教育选择的机会，满足高端人群的需求[4]。并且，在政府财政能力有限的状况下，政府通过保证合理用地、减免税费、购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式积极扶持民办幼儿园特别是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园也将成为学前教育普及的重要途径。为了多种形式扩大学前教育资源，满足人们的多元化需求，需要满足民办幼儿园的部分营利需求，让其在举办幼儿园当中受益。此外，目前幼儿教师的编制没有保证，待遇较低，导致幼儿教师队伍的吸引力和稳定性较差，不利于学前教育的发展。因此，发展普惠性学前教育，应解决好幼儿园教师特别是民办、农村幼儿园教师的权利保障问题。换言之，应让幼儿教师感受到普惠性所带来的好处，让他们的身份、地位和待遇都有一定的保障并有持续发展的机会。

3.受教育者及家庭应该是普惠性学前教育的最大受益主体。学前教育阶段是儿童未来发展的奠基期，接受高质量的学前教育，能为幼儿以后的学习乃至终身发展打下良好的基础。学前教育还能使母亲和整个家庭获得长远的效益。学前教育对母亲和家庭的效益体现在改善家庭收入、改善家庭关系、提高生活质量和促进其终身学习的发展等多个方面[5]。鉴于我国现阶段学前教育普及率偏低的状况，国家提出大力发展公办幼儿园，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务。并积极扶持民办幼儿园特别是面向大众、收费较低的普惠性民办幼儿园发展。采取政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等方式，引导和支持民办幼儿园提供普惠。这些措施能大幅提高学前教育普及率，让更多儿童接受高质量的学前教育，无疑会促进学前教育对幼儿个体及家庭独特功能和巨大效益的实现。

（二）普惠性学前教育的弱势补偿性质

现代公益观认为，为了让社会全体成员从社会整体繁荣与进步中普遍受惠，而不把某些人特别是最弱势群体排除在外，国家需要对这些弱势群体进行补偿。罗尔斯倡导“差别原则”，并试图通过弱势补偿原则来纠正历史的不公正。学前教育是各国儿童人生早期最重要的福利之一，世界各国几乎都有政府公共资助和援助的针对不同处境不利幼儿群体的学前教育项目和行动计划[6]。我国提出建立普惠性学前教育的初衷同样如此。冯晓霞把普惠性幼儿园分为两类，第一类是公共资金举办面向社会大众的公共学前教育服务机构；第二类是能够为低保家庭和其他各种社会处境不利人群提供普惠性、有质量保证的民办早期教育服务机构[7]。无论是哪种形式的普惠性幼儿园，都是为了保证弱势群体能够享受到学前教育给个人及其家庭所带来的巨大好处和效益。

（三）保教质量的高水平

由于《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》在提到普惠性幼儿园时，使用了“面向大众、收费较低”这一提法，因此多数人谈到普惠性幼儿园，就认为是面向弱势群体、收费不高的幼儿园。这当然是普惠性幼儿园的应然特征，但这种理解仅仅看到了入学机会公平性的一面，却忽视了保教质量的公平性问题。对普惠性学前教育的完整理解，应既包括入学机会方面，也包括保教质量方面，即有质量的公平。事实上，由于政府投入和补助的不足，不管是城市还是乡村，都大量存在着不少收费低廉但无质量保证的“无户口”的民办幼儿园（未申请在教育部门登记注册）。根据有关调查，在全国范围内，这种未登记注册的幼儿园，至少占到了幼儿园总数的20%左右[8]。为了确保学前教育保教质量的高水平，是需要保证一定的教育投入水平的。在教育投入水平一定的情况下，降低了家长的分担水平，就必须提升政府的分担份额。如果把普惠性片面地理解为低收费，那就有可能出现虽然家长缴费较低但政府投入也没有显著提升的情况。这样导致的结果就是虽然儿童入园机会有了提升，但是保教质量很差的情况。因此，应充分尊重幼儿成长规律，实施科学的、有质量的学前教育，真正促进儿童的良好发展，并进而为国家带来巨大的经济和社会效益。

三、普惠性学前教育的实现路径

（一）增加政府财政性学前教育经费投入

目前，我国政府财政性学前教育经费投入还很少。首先，从学前教育财政性经费占国家财政性教育经费总收入的比例来看，2011年，这一比例只有2.24%，远远低于其他的非义务教育的水平，也低于世界其他国家的水平。发达国家预算内教育经费中学前教育所占比例平均达到或超过了7%；与我国国情较为接近的巴西、墨西哥等发展中国家，这一比例也达到或超过了8%，其中巴西为8%，墨西哥为8.9%[9]。其次，从学前教育国家财政性教育经费占学前教育总经费的比例来看，2011年只有40.81%，而由家庭和个人承担的学杂费比例却达到了48.37%。世界发达国家的公共学前教育投入一般都超过了80%①。政府财政性学前教育经费投入偏少，是导致学前教育普及率不高的主要原因。在未来学前教育的普及和发展过程中，需要政府担负起更大的责任，加大学前教育投入力度，提高学前教育财政性投入的比例，维护学前教育的公益性和普惠性。

（二）调整投入方向

目前，我国学前教育财政投入的对象主要是公办园，民办园得到的资助很少。而公办园一般举办在县（区）及以上的行政区域，大量的城市民办园和乡镇、街道、村屯幼儿园大都属于民办性质，主要靠举办者投入和家庭缴费来维持生存。以农村为例，东北师范大学农村教育研究所2011年的调研显示，在175个村子中，81个村子没有幼儿园，办有幼儿园的村子内有小学附属园46所，民办园共33所，家庭作坊式幼儿园27所，公办园仅有1所[10]。而据国家相关统计资料，2011年我国农村地区3-5岁适龄应入园儿童人数占到了全国3-5岁儿童数量的56.22%。可以说，城市弱势群体和农村地区是学前教育普及的两大难题，也是实现学前教育普惠性的最大障碍。这两大难题的产生都是由于儿童及其家庭自身经济支付能力有限，而又不能进入财政投入较多的公办幼儿园导致的。因此，未来大力发展普惠性幼儿园的方向应主要集中在农村幼儿园和城市平价幼儿园上面。考虑到农村及城市处境不利儿童的学前应入园人数比例至少占到了全国的50%；而且，由于农村地区学前教育入园率比较低，未来潜在的学前教育待普及人口也主要集中在农村，因此，未来财政性学前教育经费至少应有一半投入到农村幼儿园及城市平价幼儿园上面。

（三）建立学前教育资助体系

第13篇

随着我国新课改的深入推行以及高等教育的大众化，使得近几年高职院校的学前教育专业的师资队伍在逐渐的发展壮大，并且专业化程度也在逐渐的加强，但是仍然存在着一些问题。

1.新教师对于学前教育专业的专业特殊性缺乏了解，并且实践经验不足近几年来，随着学前教育逐渐受到关注，学前教育的师资力量之间的增强，高职院校的教师一般是本硕生，他们拥有着丰富的理论知识，但是缺乏实践经验。因此当招聘来的新教师进行说课的时候，他们往往按照自己对于知识的理解进行讲授，少有在幼儿园岗位实践的经历，这样就使得讲授的内容学生往往听不懂，或者学生听得非常乏力。他们很少站在教师的角度进行知识的分析以及讲解，这样就不利于学前教育专业教学质量的提升。

2.入职后教师培训形式单一，缺乏针对性我国目前高职院校对于教师入职后的培训方式比较单一，一般就是在入职后由老教师针对所有新近教师对于学校环境、学校规定、专业规定等进行短期的培训，而且培训的内容比较笼统、简单，根本不能够让新教师真正地了解到自己专业的特点，尤其是学前教育这个对教师综合素质要求比较高的专业，入职后的简单培训不能够让新老师认识到学前教育的特殊性，也不利于新老师对于教师角色的转变，并且在之后的教学中再培训的机会非常少，这样就非常容易导致学前教育专业的教师不能够根据学生的特点进行教学，也不利于教师将学前教育专业所要求的“德智体美”素质，与专业知识、专业技能的融合。

二、高职院校学前教育专业师资队伍建设策略

1.培养“双师型”教师我们知道学前教育专业是一个比较特殊的专业，因为学前教育专业的学生不仅仅需要掌握学前教育的基础以及专业知识，还要求教师具有良好的思想道德素质以及心理素质，因此对于注重应用技术培养的高职院校来说这是一个严峻的挑战。因此高职院校学前教育专业的教师必须是“双师型”的教师，不仅需要有良好的专业理论知识，还应该具有实践经验，只有这样才能够在教学中将专业技能与良好的心理、思想道德等进行完美的融合。因此面对着社会的发展需要，高职院校应该逐渐的建设一支“双师型”的教师队伍，从而为社会培养真正适应社会发展需要的学前教育教师人才。

2.在教师队伍的组建过程中我们要严把关、高要求，构建合理的师资结构师资队伍的质量是高职院校学前教育专业建设的核心环节，因此要想打造好的学前教育专业，我们就应该有一支高素质的专业教师队伍。例如，我们在招聘新教师的时候，就可以充分地面向整个社会进行招聘，不仅在学历上进行要求，而且应该在年龄结构、专业素质等方面都要进行综合的考核。当然对于特别优秀的人才我们应该开放绿色通道，从而不断地吸引人才、留住人才，提升整个教师队伍的素质，为接下来建设“双师型”教师提供良好的基础。另外，为了推进高职院校学前教育专业师资队伍的专业化进程，我们还应该针对学前教育的课程，将教师按照不同的课程分为理论性教师以及技能型的教师，技能型教师包括手工教师、弹唱教师、舞蹈教师、口语教师、儿文教师等，理论型的教师包括学前心理学教师、教育学教师、中外幼教史教师、幼儿园活动设计教师、幼儿园班级管理教师、幼儿园游戏教师等课程教师。这样可以让教师各司其职，针对自己的专业进行深度的挖掘，有助于提高整个学前教育师资团队的整体质量，从而不断地提高高职院校学前教育的专业素质，为社会输送真正需要的“德智体美劳”等综合素质较高的学前教育的教师。

3.强化教师培训，提高教师专业化的素质对于新进教师来说一定要注重入职后的教育培训，这有助于新教师进行角色的转变，也有助于新进教师真正地了解到学前教育的特殊性，从而促进整个教师队伍的建设。因此对于入职后的培训，我们可以采用老教师带新弟子的方式，这样就可以让新老师全方位地感受到学前教育的特殊性，并且不断地在日常生活中感受到老教师的人格魅力，从而不断地转变自己的教师角色，有助于专业教师队伍的构建。例如，我们可以与幼儿园建立紧密联系，每位新教师每年都有固定的下幼儿园锻炼的机会，学前教育专业的新进教师可以充分利用下园锻炼的实践时间进行双向指导，从而尽快地转变自己的教学思维，转变自己的教师角色，还可以通过对儿童课堂上的案例进行分析，从而充分地掌握儿童的心理，把握学前教育专业的最新情况，促进对于学前教育专业学生的指导。社会是在逐渐发展的，学前教育也在逐渐的发展中，因此对于老教师而言，进行再培训也是非常重要的。因为老教师在长期的教课过程中可能教学思维就会僵化，教学方式也会逐渐落后，因此为了使整个教师队伍始终顺应社会发展需要，我们应该定期对于老教师进行培训，从而促进这个教师队伍适应社会的发展。例如，我们可以针对老教师的特点进行讲座式的培训。聘请学前教育行业中的专家进行专题讲座或者进行现场教育观摩，甚至可以采用电影等方式进行学习，总之，这样的培训时间应该短、方式应该活泼，从而带动老教师的学习积极性。

4.高职院校不断地加大软硬件的投入，为教师专业化发展提供资源保障随着社会科学技术的不断进步，电子计算机不断地被引入到高职院校教学过程中。因此高职院校为了提高学前教育师资队伍的质量，以及不断地适应社会发展的需要，应该不断地加大软硬件的投入，促进教学的数字化、信息化。这样可以有利于教师利用网络，不断地在网络上寻找真正适合学生的教学材料，或者不断地吸取目前教学中先进的教学理论，促进学前教育理论不断地更新，从而保证与社会发展的同步。我们可以利用网络，进行远程教育或者进行学前教育实际课堂观摩，这样有助于提高高职院校教师的实践能力以及专业水平。例如，山东某一高职院校，由于现实条件的约束，不可能时时地送教师进行课堂教学的实地观摩，于是他们通过给教师配备电子计算机等，定时地给教师发送精品的课堂视频，或者先进的教学理论，这样就可以让学前教育的教师，不断地进行学习，从而保证自己专业知识的先进性，以及教学模式的先进性，有助于促进学前教育师资力量的提升。

三、结语

第14篇

1、学前教育专业民俗文化课程促进学生产生文化认同感

从二十世纪中期以来，认同危机的问题开始出现，外国著名学者阿尔蒙德认为“国家认同意识”危机是对发展中国家社会稳定产生最大阻力的因素。任何人，只在在国家特定的政治生活框架中生活，民族文化就要适应这种政治生活框架。所以，民族文化的认同就会对国家认同的意识产生影响，相同的文化归属会使不同的民族互相认同，从而构成一个团结的国家。实现文化认同教育就要让所有人在认同本民族文化的基础上对其他民族文化进行吸收和借鉴。而民族文化就是一种将民族性和地域性集为一体的文化，并具有独特的个性，民俗文化中风尚习俗的表现就是为了维护其价值的连续性，并对各民族的文化观念进行积淀。学生时期正是培养价值观的初始阶段，在这个时期进行民俗文化教育最容易让他们产生对文化、民族和国家的认同，并对其终身群体归属感产生积极的作用。

2、学前教育专业民俗文化课程培养学生的文化包容意识

文化包容意识是文化包容能力形成的基础，也是各民族和各国之间产生文化认同的基础。我国的民俗文化是在漫长的历史进程中，各民族历经分合之后不断进行碰撞、渗透和交融之后得到不同程度的发展后形成的。我国各族文化虽然具有不同的文化特色，但是可以相互学习和借鉴。对学生进行民俗文化课程教育，让他们了解不同民俗文化的交融碰撞，例如：黄道婆向黎族人民学习织锦、侗族人民的鼓楼建造就是借鉴汉族的建筑风格、壮族向汉族学习织锦机技术等等。这样不仅能够让他们对不同的民俗文化有了深入的了解，会对不同的文化形成包容意识，而且这些历史故事会对其音乐思维能力的发散性有极大的帮助。

3、学前教育专业民俗文化课程促进学生身心发展

我国各族人民在历史发展过程中也都及其重视教育，总结了大量的教育经验，并在一代代人民中传承下来。一些健康知识和教育方法都是各民族在长期的生活经验中总结出来的，对现在的学生健康都极具指导意义。另外，各民俗文化中包含的娱乐活动，如唱歌、跳舞和竞技游戏等，不仅让学生的生活丰富多彩，而且让他们的身心在音乐中得到发展。

二、总结

第15篇

经济学对效率的研究由来已久,最广泛的效率判断标准便是帕累托效率,指的是资源分配的一种理想状态,假定固有的一群人和可分配的资源,从一种分配状态到另一种状态的变化中,在没有使任何人境况变坏的前提下,使得至少一个人变得更好,这就是帕累托效率[4].Farrell对现代效率的衡量方法进行了探讨,提出了技术效率的概念,强调在既定的技术水平下投入产出的比例关系[5].新制度经济学则从制度变迁的角度,提出了制度效率,将效率的外延由传统的经济领域拓展到了社会制度领域.按照制度经济学家的分析,产权制度将影响人的行为,最终决定整个组织或社会效率的高低.对于公共服务而言,投入的是公共资源,而产出则是社会福利的增加.根据经济学对效率的研究,公共学前教育服务的供给必须追求以下效率目标.

(一)分配效率公共资源的配置是追求公共福利的最大化.公共教育支出是一种以平等的资助来寻求缩小人们生产水平差距的重要方式,带有强烈的分配职能的色彩,用于教育的支出安排本身应体现公平的内涵,即面对全体公民,在条件相同的情况下,要为大家提供一视同仁的服务.但是我国政府对公共学前教育资源的分配并没有提出“人人有份”的原则,因此公共学前教育资源分配效率的关键问题在于资源是否在不同的社会群体之间得到了合理配置.英国经济学家庇古认为,一国的全部福利等于个人的福利总和,由于存在边际效用递减,同样价值的货币给穷人带来的效用总是大于给富人带来的效用.如果把富人收入的一部分转移给穷人,社会福利就会增加①.因此,庇古学派的福利经济学强调对弱势群体的关怀.政府应当优先承担起社会弱势群体的学前教育,这在国际社会已成为一种共识,即使在那些对政府参与社会生活持极保守态度的国家,其政府仍然发起并维持了庞大的贫困家庭儿童免费学前教育计划,例如美国的“提前开端”(HeadStart)项目以及英国的“确保开端”(SureStart)项目.农村学前教育服务的人群是处于相对贫困中的农村儿童.相对于城市家庭而言,农村家庭经济状况较差.对于西部农村地区大量存在的留守儿童而言,由于缺少父母关爱和适宜的教育环境,使得他们更可能在将来的生活和学习中面临失败.因此农村儿童在发展的初期便处于劣势地位,为农村儿童提供学前教育具有明显的补偿作用.政府利用公共资金为农村儿童,特别是贫困地区的农村儿童提供持续的、适当水平的学前教育服务,能够有效提高财政资金的分配效率,实现社会福利的最大化.

(二)制度效率制度效率是指当制度所提供的服务为既定时,选择费用较低的制度是更有效率的.合理有效的制度能够提高资源配置的效率,落后的制度则会导致资源使用的低效率.提供公共物品和服务是政府的职能,但是公共物品和服务却并非只能由政府来提供,只要能够排斥不付费者,那么私人和私人之间的合作也能够有效地提供公共物品.西方国家改革的实践证明,在准公共物品提供上,私人部门的效率通常要明显高于公共部门②.在美国,营利性组织提供公共服务尤其是垃圾清运等市政服务,已经成为新公共管理主义的标志性实践.多中心供给制度的引入已经成为公共物品和服务供给制度改革的大势所趋.儿童学前教育在其自然属性上并不是纯粹的公共产品.公共产品理论的提出者萨缪尔森本人从来就没把教育作为公共产品,而是当作公共提供的私人产品来看待.斯蒂格利茨也认为,教育不是纯公共物品,多一个小孩的教育边际成本远远超过零,而且在技术上,为教育服务而向私人收费没有任何困难[6].基于此,学前教育显然是可以由市场来供给的.相关研究认为,政府直接提供幼儿保育的效率很低,通过机构提供学前教育与服务的成本也就相对较高.AbrarHasan认为,有许多证据证明政府直接供给学前教育并不太理想,只要采取合适的激励,私人部门供给幼儿教育更有效率[7].因此近些年来OECD国家广泛采用儿童教育券、税式儿童补助、补贴机构等方式鼓励营利或非营利组织参与儿童保育和教育服务的供给.当然,也有学者指出政府购买服务存在着委托问题,交易费用可能会非常高昂,因此政府必须做一名精明的购买者[8].

(三)技术效率公共服务供给的技术效率反映的是公共部门在既定的技术水平和投入水平下获得最大产出水平的能力.公共部门应当努力按最低成本提供公共服务的最适水平和结构,否则该部门的制度安排中就存在着技术低效率.学前教育服务机构应当提供让家长感到满意的服务内容,并以技术的改进实现学前教育服务的技术效率.学前教育服务内容的核心是课程的设置.然而学前教育服务的供给者与消费者之间存在着严重的信息不对称,若非专业人士,家长很难了解什么样的课程是真正符合儿童发展需求的.这也使得人们常常选择其他一些信息来代替对教育质量的评价,例如重视幼儿园的环境建设和硬件设施.因此学前教育是一种典型的“信任品”,这类产品即使在消费之后也很难辨别其质量,需要借助专门的技术标准或者通过专家予以评估.在信息不对称的情况下,容易产生逆向选择和道德风险等交易障碍,从而导致交易成本过高,对制度的效率也产生影响.学前教育的这种特征要求政府必须制定学前教育服务机构的课程标准,从技术上对学前教育服务机构的服务内容进行科学的范围界定.这需要对农村儿童的学前教育需求进行调查和分析,在此基础之上作出妥善而合理的安排,实现以最低的成本为目标群体提供适当水平的学前教育服务.

二、影响农村学前教育政府供给效率的问题

长期以来,农村学前教育一直处于被政府遗忘的境地.近些年随着城市儿童“入园难”、“入园贵”成为社会舆论关注的焦点,儿童的学前教育开始为政府关注,社会普遍达成共识,城市贫困群体和农村儿童的学前教育应当由政府承担主要责任.2010年的«国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)»就提出学前教育的发展要“明确政府职责”、“重点发展农村学前教育”;«国务院关于当前发展学前教育的若干意见»也指出要“将幼儿园作为新农村公共服务设施统一规划,优先建设,加快发展重点支持中西部地区”.通过增量改革的方式,改变投入的重点和结构,有助于提高学前教育财政资金的分配效率.为此,2010年国家发改委、教育部启动了“中西部农村学前教育推进工程试点”项目,通过专项资金的方式用于试点地区农村中心幼儿园的建设.2011年财政部、教育部又启动了“中西部地区利用闲置校舍改建幼儿园、农村小学增设附属幼儿园”项目.尽管政府加大了对农村,尤其是落后地区农村学前教育的投入,但仅仅增加农村学前教育的政府投入并不能够保证公共资金的有效使用,西部农村学前教育政府供给仍然面临以下一些问题影响着供给效率.

(一)政府供给方式的单一政府供给公共服务的手段有两种,一是建机构直接提供服务,二是购买服务.从目前各省市的学前教育三年行动计划来看,显然还没有超越通过建设乡镇中心幼儿园、中心校附设园来提供学前教育服务的认识.然而,在农村地区仅仅通过建机构的方式来提供公共服务,供给效率并不高.首先,农村人口的居住特点决定了建立中心幼儿园并不是最好的方式.不同于城市人口密集、居住集中的特点,农村人口的分布较为松散,这与农村的自然地理条件、生产方式以及历史传统等因素相关.由于年龄的缘故,儿童不可能到很远的地方接受学前教育,在这种情况下,乡镇中心幼儿园的辐射作用有限,乡镇以下的儿童不得不进入民办幼儿班或者村小附设的幼儿班,而这些幼儿班是完全依靠收费来维持运转的,无法获得财政资金的支持.这导致只有部分农村儿童能够享受公共学前教育资源,出现了分配的不公平,影响分配效率.其次,建设学前教育机构的成本非常高昂.学前教育是劳动密集型行业,根据教育部2013年1月印发的«幼儿园教职工配备标准(暂行)»,对于全日制幼儿园,全园教职员工与幼儿的配备比例为1∶5~1∶7,保教人员与幼儿的配备比例为1∶7~1∶9,在正常的班级规模下每班应配备2名专任教师和1名保育员,或配备3名专任教师.然而农村人口的散居意味着农村幼儿园的规模并不大,无法实现必要的规模效益,而且当机构分散时,按照规程来监管学前教育机构就会变得异常困难,机构运行绩效的信息获得成本非常高,导致农村学前教育的质量无法得到保证,从而损害农村儿童的利益,难以实现制度效率.因此,在农村通过建机构的方式来提供学前教育的效率并不高.

(二)服务内容的不足幼儿园的服务内容主要体现在为儿童提供的课程上.传统上,我国农村地区对学前教育的理解局限在为进入小学作准备上,对儿童其他方面的发展关注较少.中国学前教育研究会“十二五”课题“全国农村幼儿园课程现状调查”发现,农村幼儿园的课程“小学化”倾向严重[9].笔者于2012年对重庆市农村幼儿园的实地调查也发现,目前农村幼儿园的教学以知识传授为主,包括拼音、识字和计算等内容,而对课外活动、艺术、健康等方面的内容则不够重视.尽管我国教育部门在2001年颁布了«幼儿园教育指导纲要(试行)»,将幼儿园的教育内容分为“健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域”,可以说对学前教育机构的服务内容作出了尝试性的规定,然而根据教育部的统计,2012年我国有54．9％的农村幼儿园教师学历为高中及以下,且有调查研究发现,贫困地区农村幼儿园教师的职后培训在相当大的程度上陷于瘫痪,对于这部分没有接受过系统的学前教育培训、不了解儿童发展的规律、业务素质较差的幼儿教师而言,教育教学中的关注点仍然集中于基本知识与技能,情感与态度的培养远未纳入教育目标[10],难以胜任多样化的教学内容.除了幼儿园课程单一之外,农村学前教育的内容还存在着其他方面的不足.2006年联合国儿童基金会的儿童早期综合发展项目(IECD)调查发现,项目县儿童的发育不良不仅与这些地区的贫困有关,更和这些地区家长缺乏儿童养育知识有关[11].在这种情况下,农村学前教育服务的内容并不应局限于教育方面.学前教育服务其实是一个含义广泛的词,并不仅仅等于上幼儿园,国际上为处境不利儿童提供的学前教育服务通常都是一整套的,包括健康服务、营养服务、教育服务、社会服务以及基于家庭需求的其他服务,体现服务的补偿性特征[12].如何通过学前教育综合服务为儿童的家庭提供更多的支持已成为发达国家学前教育服务供给关注的主要问题.而当前我国农村儿童学前教育尚未能将对家庭的支持纳入服务的范畴,从而导致农村学前教育服务在技术上未能切实地满足农村居民的需求,增加农村居民的福利,难以实现技术效率.

三、农村学前教育政府供给效率提升的途径

公共部门服务能力的建设有着丰富的内涵.然而,我国政府在加大投入时,往往将大部分投入用于场地的兴建、设备的添置而忽视职能调整、人员培养、制度建设等内容,导致供给效率不高.针对上述农村儿童学前教育政府供给存在的问题,我们可以选择从如下方面着手加以改进.

(一)实现政府供给方式的多样化政府应当成为农村儿童学前教育供给的责任主体并不意味着需要政府直接生产,政府可以尝试通过购买服务来完成学前教育的供给责任.在国际上政府购买儿童早期服务存在两种方式:补贴需求方和补贴供给方.这两种方式曾经引起了激烈的争论,争论的核心在于家长选择的效率问题.支持补贴需求方的人强调父母选择的有效性,认为父母能够为自己孩子选择最适合的教育机构,并且相信消费者的选择将能够淘汰劣质的服务供给机构.而Fuller等指出补贴家长的形式没有支持普及服务或员工的在职培训及薪水;如果家长将补贴用于支持不正规的、无执照的儿童照料服务,将导致小型的组织和个人提供一系列不正规的儿童照料服务[13].OECD的研究发现,在OECD国家中,3岁以上儿童的学前教育与服务主要采取补贴供给方的方式,他们认为对供给方的资助形式比起对家长的补贴形式,能够提供更高质量的学前教育和更高的儿童覆盖率[14].由于信息不对称的存在以及农村儿童家长文化知识水平较低,家长的选择有可能出现效率损失,补贴供给方的方式相对而言更加适合我国农村的社会环境.政府可以补贴现有的乡镇学前教育机构,由他们向有需要的农村儿童提供流动性的服务.地方政府可以借鉴浙江省临海市“大篷车”幼儿园的经验,通过补贴现有的学前教育机构,使他们在双休日通过大篷车的方式将学前教育服务送到贫困山区儿童的身边.这种方式一方面能够减少广泛设置学前教育机构带来的高昂成本和监管难题,另一方面可以拓展现有机构的服务范围,获得规模效益.此外,政府还可以通过补贴机构引导市场提高学前教育的质量.例如,香港政府为了刺激幼稚园聘请高质量的幼儿教师实施了幼稚园资助计划,幼稚园聘用的合格教师比例越高,获得的津贴越多;同时香港政府还利用学券计划为所有的幼稚园提供发展津贴,并规定了用于教师专业发展的经费比例;香港政府还每年开办免费的培训班,为在职见习的教师提供学习机会[15].这样的资助方式有助于推动民办幼儿园改善教育质量,引导学前教育市场的健康发展,从而提高财政资金的支出效率.

(二)制定基准化服务的菜单通过购买服务的方式来实现学前教育的政府供给,需要相应的制度调整,其中最重要的便是确定服务的基准,以基准化服务核定经费预算.长期以来,我国实行的定岗定编制度虽然遏制了机构膨胀的倾向,但是容易出现“养人”而不“养事”的局面,公共服务机构往往缺乏活动经费而导致服务供给能力不足.目前各地都提出要将学前教育经费列入财政预算,作为学前教育预算体制改革的基础,政府必须制定出基准化服务的菜单,根据服务内容核定经费预算才能保证政府的投入实实在在地用到儿童的学前教育服务上,避免因活动经费缺乏导致机构“做事”能力的不足.同时,明晰基准化服务菜单的基本结构也能够使公众对公共学前教育服务的监督成为可能.科学界定农村儿童公共学前教育服务的内容应当以需求为导向,即服务的内容既要满足服务对象的需求,又要注意避免出现超额供给,影响政府供给的效率.以美国的“提前开端”项目为例,其为处境不利儿童提供满足基本需求的综合,这些服务包括综合健康项目———免役、医疗、牙齿、精神健康以及营养服务;发展适应性课程———课外活动,鼓励积极的游戏和各种社会活动;促进家长参与———为家长提供咨询或是工作机会和信息,提高家长的能力和家庭生活的质量,帮助他们摆脱贫困的境地[16].这些基本服务满足的是贫困儿童及其家庭的生存型需求,能够有效地改善服务对象的福利状况.农村儿童学前教育的需求需要地方政府在广泛调查的基础之上进行分析,从发达国家的实践来看,整合的、多样化的学前教育服务对于促进处境不利儿童的发展更加有效,应当成为我国农村学前教育改革的方向.