小学教师工作论文范文

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第1篇

价值取向是人们基于自身对事物重要性的认识而做出的价值高低的评价以及相应的赋值意向或偏好，它对人们的思想和行为具有一定的导向和调节作用。工作价值取向作为一般的价值取向在工作或职业上的具体表现，反映了人们基于自身需要而对社会上某种职业的优劣以及重要性进行评价的尺度及相应的认同偏好。工作价值取向不仅包含着对工作价值的认知评价，也涉及到因不同评价而产生的情感态度。当个体从事的实际工作本身所具有的主导性价值或优势与其工作价值取向相一致时，更有可能使个体产生较高的工作满意感和工作投入。在教育领域，教师的工作价值取向不仅影响着教师自身的专业化发展，也在一定程度上影响着受教育者的发展。因此，了解教育者自身的工作价值取向无论对于其有效的职业生涯规划还是对社会贡献而言，都是有必要的，同时对于教师培训也具有指导意义。就教师群体的工作价值取向的已有研究来看，所涉及的调查对象既有新入职的教师，也有任教多年的教师。比如，张娜、申继亮、张志祯(2008)对新入职的教师进行研究发现，在选取职业时，新入职教师总体上看重的是工作的兴趣、工作的稳定性和帮助他人。不同性别之间的教师最看重的方面有所不同;曹桂莲(2008)对广州市幼儿教师的工作价值取向进行研究，发现教师对工作价值的肯定与重视程度属于中上水平，不同类型的教师在工作价值取向上存在差异;丁桂莲(1999)选择内蒙古的高校青年教师进行研究发现，青年教师职业价值取向的特点是主体意识强，对自我发展的个人目标较重视。司继伟等人(2009)对中等职业学校的教师进行研究，发现工作价值取向可以负向预测职业倦怠，正向预测个人成就感。对在职教师群体的工作价值取向进行考察固然重要，但若能将其提前至职前的准教师群体，一方面，为教师选拔提供参考，避免在后续工作中因价值取向冲突而导致的职业倦怠或离职，防患于未然;另一方面，也为后续有针对性的在职培训提供参考，以维持教师的工作活力与动力，稳定和优化教师队伍。虽然也有个别研究调查了师范类学生的工作价值取向(凌文辁、方俐洛、白利刚，1999;施章清、牟丽霞、2008)，但随着越来越多的非师范类学生及社会人员投身于教师职业，仅关注师范类学生是有局限的。总之，对职前的教师群体的工作价值取向进行考察，有助于提高教师选拔的高效性和有效性，也为后续的培训和干预提供依据。鉴于已有研究针对职前教师群体的工作价值取向的考察很少，取样代表性有限，我们拟对那些已获得教师资格证书、有明确从教意向、期待应聘教师岗位的教师候选人进行工作价值取向的调查。

二、研究方法

1．被试教师候选人272名，该批候选人都已获得教师资格证书、有明确从教意向、期待应聘教师岗位，但尚未被录用。2．研究流程给被试呈现的完整试题如下:列举了人们在选择职业时可能看重的一些因素。请你结合自己选择职业时的情况，请选择三个你认为最重要的选项并对其进行排序:A福利薪酬;B声望地位;C个人发展;D人际关系;E文化氛围;F服务奉献;G安全稳定;H自然环境;I自主程度。3．统计分析根据已有研究者对排序问题的分析方法(刘德寰，2006)，采用虚无编码的方式生成九个对应的新变量，分别代表教师候选人在选择职业时每个工作价值取向的重要性指数。重要性指数的大小范围是0～1，指数越大，代表被试越看重该类价值取向。使用spss11．5对重要性指数进行统计分析。

三、研究结果

1．教师候选人工作价值取向总体状况总体上来看，教师候选人自评的工作价值取向的重要性依次为:个人发展＞文化氛围＞安全稳定＞服务奉献＞人际关系＞自主程度＞福利薪酬＞声望地位＞自然环境。2．不同类型教师的工作价值取向男女教师候选人看重的工作价值取向基本一致。男教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:个人发展、文化氛围、服务奉献、安全稳定、人际关系、自主程度、福利薪酬、自然环境和声望地位。女教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:个人发展、文化氛围、安全稳定、服务奉献、人际关系、自主程度、自然环境、声望地位和福利薪酬。T检验的结果显示，在服务奉献的重要性指数上，男女之间存在显著差异，T(270)=2．366，p＜．05，男性更看重服务奉献。独生子女和非独生子女教师候选人看重的工作价值取向基本一致。独生子女教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:个人发展、文化氛围、安全稳定、服务奉献、人际关系、自主程度、福利薪酬、声望地位和自然环境。非独生子女教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:个人发展、文化氛围、服务奉献、安全稳定、人际关系、自主程度、福利薪酬、自然环境和声望地位。在人际关系的价值取向上，非独生子女教师候选人的重要性指数较高，T(270)=2．508，p＜．05。接受师范教育教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:个人发展、文化氛围、安全稳定、服务奉献、人际关系、自主程度、自然环境、声望地位和福利薪酬。没有接受师范教育的教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:个人发展、文化氛围、服务奉献、安全稳定、人际关系、自主程度、福利薪酬、自然环境和声望地位。虽然在排序上有一定的差异，但是T检验的结果显示，是否接受师范教育在教师候选人的工作价值取向重要性指数上并没有显著差异。不同教育程度水平的教师候选人看重的工作价值取向存在差异。具体来看，教育程度为大专及其以下的教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:文化氛围、安全稳定、个人发展、服务奉献、人际关系、自主程度、自然环境、声望地位和福利薪酬。教育程度为大学本科的教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:个人发展、文化氛围、安全稳定、服务奉献、人际关系、自主程度、自然环境、声望地位和福利薪酬。教育程度为硕士研究生及其以上的教师候选人根据重要性对工作价值取向的排序是:个人发展、文化氛围、服务奉献、安全稳定、人际关系、自主程度、自然环境、声望地位和福利薪酬。方差分析的结果显示，在个人发展和安全稳定两个价值观的重要性指数上差异显著。应聘不同岗位类型教师候选人的工作价值取向重要性排序不完全一致。应聘艺术类岗位教师候选人的排序是:文化氛围、个人发展、安全稳定、服务奉献、人际关系、自然环境、福利薪酬、声望地位和自主程度;应聘体育类岗位教师候选人的排序是:个人发展、服务奉献、文化氛围、人际关系、安全稳定、自主程度、自然环境、声望地位和福利薪酬;应聘语文/数学/外语类岗位教师候选人的排序是:个人发展、文化氛围、安全稳定、服务奉献、人际关系、自主程度、福利薪酬、自然环境和声望地位。但是，方差分析的结果显示并不存在统计的差异并不显著。

四、讨论与结论

本研究探讨了福利薪酬、声望地位、个人发展、人际关系、文化氛围、服务奉献、安全稳定、自然环境、自主程度等九种工作价值取向在教师候选人眼中的重要性程度。研究结果显示教师候选人工作价值取向呈现多样性特点。分析这九种价值观可知，个人发展、文化氛围、服务奉献和自主程度都是与教育工作性质本身有关内在价值，而福利薪酬、声望地位、安全稳定等是与教师工作性质无关的外在价值。其他的人际关系、工作环境等是附加报酬。研究结果发现，教师候选人把个人发展、文化氛围、安全稳定和服务奉献排在了前四位，而把福利薪酬、声望地位和自然环境排在了靠后的位置。体现了教师候选人在多样化价值观的前提下，更多的看重的是教师职业的内在价值。在某种程度上显示了他们对教师职业的认同。总体上反映了教师候选人在工作价值取向上，个人取向与社会取向的结合，自身内部动机与外部需求，同时教师候选人的价值取向与教师职业的特征体现了一致性。同时，本研究与研究教师其他群体的工作价值取向的结论一致。张娜等人(2008)对207名新入职的中小学教师的工作价值取向进行研究发现，新入职教师总体持有的工作价值取向由最看重到最不看重依次为:有兴趣、稳定性、帮助他人、多样性、独立性、高收入、休闲、声望和领导性。但是也有研究得出不同的结论，李若衡(2006)的研究选择251名中小学教师进行研究得出教师工作价值取向的平均数大小依次为:物质生活＞自我实现与自我发展＞生活环境与人际关系＞工作环境＞职业声望＞职业态度＞社会贡献。这种差异在很大程度上依赖于样本选择的问题，不同地区的经济水平、社会环境等各个方面的不同会导致教师群体在工作价值取向上产生一定的偏向。不同群体的比较研究发现，男性和女性教师候选人在工作价值取向的排序上基本一致，最看重的都是个人发展和文化氛围。但是在第三的排序上男性教师候选人选择服务奉献，女性教师候选人选择安全稳定。这和其他领域的性别差异研究一致，体现了男女不同的工作期望。相对于男性，女性更看重稳定性。因为女性就业后往往会面临结婚、生子等一系列问题，如果工作不稳定，其他的收入、个人成长、婚姻家庭等个个方面都会受到一定得影响。目前，随着教师群体中独生子女的增多，独生子女教独生子女可能就会成为当前学校当中的潜在问题。结果发现，独生子女和非独生子女教师看重的工作价值取向基本一致，在重要性排序上前两个相同，第三个有所不同，非独生子女选择服务奉献，独生子女教师选择安全稳定。同时在人际关系的价值取向上，非独生子女教师候选人更看重。可见，相对于非独生子女教师候选人而言，独生子女教师候选人对服务奉献的稍低的评价和人际关系的不太看重，提醒我们在对新入职教师教育的过程当中，需要适当的增加相关的培训。同时，不同教育程度教师候选人的工作价值取向也存在不同之处。随着教育水平的提高，个人发展价值取向的重要性就越高。

第2篇

一、以爱国主义教育为主旋律，向广度和深度延伸

在学校的德育工作中，我们突出爱国主义教育这一主旋律。把爱国主义教育的常规性活动抓到实现。学校制定了射阳县中学《＜爱国主义教育实施纲要＞计划》，坚持以爱为中心，进行来列性的爱的教育活动，从点滴做起，从低起来上来突破。

同时，我们在广度上拓展，特爱国主义教育延伸到学生生活的方方面面，做到时时、事事都渗透爱国主义教育。

一是注重向各种教育活动拓展。在中华民族的优秀传统与现代新道德相结合的教育活动中，在以集体主义为核心的价值观教育活动中，在美育和艺术教育活动中，在卫生劳动等社会实践活动中，在校园科技文化节等活动中，开展爱国主义教育活动，培养学生爱国主义的高尚情感。二是注重向学生的学习生活拓展。

通过对优秀学生的表彰奖励，颁发北京校友会奖学金、鹤林奖学金和英才助学金，进一步激发学生为国读书的信心，树立为国学习的志向。三是注重从学生的日常行为规范抓起，培养爱国主义的感情。利用高、初一新生军训和开学初的一个月进行新生入学教育，使他们确立立志报效祖国的学习奋斗目标，在学习、生活诸方面一开始就严格要求自己，自觉符合规范。

我们还向深度推进，将爱国主义教育的感情升华为爱国主义的意志和行为。

我们主要抓了如下几点：

一是在“实”上用功夫。千方百计改变德育工作务虚多、来实少的弱点，切实加强学生政治思想素质的科研建设，把德育工作列入学校重要议事日程，并列入科研攻关项目。由学校主要领导牵头，落实德育工作一条线的写人员责制，建立校、在级、班级三级组织。主要课题有专人承担，组织相关人员合力攻坚，有计划，有步骤，有检查，定期拿出研究成果，写出实验报告。同时还在时间、场所、经费上给予保证，坚持求真务实，真抓实干。

二是在“优”上做文章。首先，优化队伍。培养骨干队伍，提高基本队伍，力求建立一支功能互补、专兼结合、又红又专的思想政治工作队伍。通过提高班主任和年级主任的津贴，结合评优、职称晋升等为德育工作成绩突出者提供优先权，并帮助有条件者破格普级；明确宣布，谁的德育工作实绩大，谁的贡献就大，谁就应该评为“德育十佳工作者”既注意教育内容的切近性，贴近学生的最近发展区，又考虑教育内容的高品位。取身边之材，开展爱国主义教育。射阳县是革命老区，和年代留下了许多悲壮的故事，出现了许多志士仁人。

我们自编了《爱国主义教育教材》，收到了深化爱国主义教育的良好效果。同时结合热点和学生实际，开展内容丰富、针对性强的各种教育活动，深受学生的欢迎。再次，优化方法。一改过去思想政治工作简单说、理论灌输的方法，提倡生动活泼，形式各样

；抓住良机，适时教育；动情晓理，讲究艺术。通过教育实践逐步形成了“四个结合”的工作方法，即专题教育和教学渗透结合，外力影响和自我内化结合，集体教育和个别谈心结合，学校与家庭、社会教育相结合。

三是在“细”上动脑筋。比如，我们把每周一的升国旗、唱国歌、国旗下讲话作为一个重要的“爱”的教育契机，把国旗下的讲话分成若干个系列，每一系列下又有许多个短章组成，每一个年级组负责一个系列，每个同学都能根据要求去撰写国旗下讲话的材料，然后组织评比，把写得最好、讲得最好的同学推选为国旗下的讲话人。升旗手要选，要看德、智、体、美、劳诸方面表现，尤其要选在“爱”的品德和行为方面确实是榜样的学生，从而把争当升旗手变成人人参与、个个争先的活动，使每一次升旗都能成为对形成学生爱国品质的一次推动。

二、以“双成教育”为主渠道，向红专结合方向延伸

我们结合新时期中学生的特点，在充分调查了解和分析论证的前提下，决定以“双成教育”为主渠道，开展成人、成才系列教育活动。

在成人教育上，我们主要做了四件事：

一是激发成人意识，举行16岁成人宣誓仪式。

二是开展挫折教育，举办徒步夏令营活动，接受革命传统教育，磨炼学生的意志，培养学生的生活、生存能力。如去年暑期，我们居淮安的“希望之路徒步夏令营”。

三是开展以自我教育为中心的“五自”教育活动。首先，帮助学生正确认识自我，增强学生的内驱力；其次，帮助学生形成辨别是非善恶的能力，调节自我行为；再次，帮助学生成立自管组织，明确管理目标，进行自我管理的异体实践；最后，还让学生参与学校的大事管理，真正使学生成为“自护、自律、自立、自治、自强”的主人。

四是强化成人的社会责任感，开展向社会献爱心的活动。在成才教育中，我们把着力点主要放在以下几个方面：一是坚持打好基础与发展特长相结合；二是坚持“学会”与“会学”相结合；三是面向全体和全面提高相结合。

三、以学校教育为主阵地，向家庭和社会延伸学校是育人的主阵地。

首先，牢固树立主阵地意识，不轻易把教育中的难题推向家庭和社会。尤其是对那些思想品德比较差的学生，不准动辄找家长，更不能转嫁危机，转到其他学校。而是立足学校教育，力求通过学校的各种教育活动，使得每一个进过射阳中学的学生将来无论是考上高一级学校还是走上社会，都能成为受欢迎的人。

其次，大力加强主阵地建设，开展行之有效的德育工作。我们在学校这块阵地上，分别建立了校园文化阵地、图书阅览阵地、广播宣传阵地、班队活动阵地和课堂教育阵地这五个分阵地。在校园文化建设方面，学校新装修了办公大楼的门厅，建了奠师公园、陶然享、荷花池、共青园。重新修建升旗台，校门两边新建了校风、学风牌，建有校史陈列室和学校荣誉室，并在学生正常学习和活动的教室、科技活切室等地方悬挂国旗、爱国名人时字画等，让每一块墙壁、每一棵花草都成为育人的工具。学校针对学生思想教育的新特点，对原有图书进行了分类整理，生均占书达30多册。阅览窒延长开放时间，扩大借阅，并要求各班建立图书角，充分发挥了报纸的教育功能。同时，开展读书、看报知识竞赛和经验交流会。广播宣传，每天坚持播放一首革命歌曲，介绍一位英雄人物，表扬一件新人新事。班队、团队活动，力求主题鲜明、内容丰富、形式多样、生动活泼。

课堂教学既要教书更要育人，各学科教学计划要反映德育工作，教学过程要实施德育计划，教学实绩要体现德育效果，把德育工作渗透在教学之中。

第3篇

教学秘书工作质量的好坏，将直接影响到学校的教学工作和教学质量。因此，在新时期下，如何提高教学秘书的工作能力，调动教学秘书的工作积极性，规范管理教学秘书队伍，是高等教育改革工作中的重要问题。

教学秘书能力结构分析

《高等学校教学管理要点》指出：系(院)可设教学秘书和教务员，在教学系主任(院长)领导下，处理日常教学行政工作并从事教学状态、质量信息的经常性调查了解工作。它明确界定了教学秘书的行政关系和岗位职责范围，高校教学秘书不是决策者，而是决策者的参谋、助手和执行者。教学秘书作为一个信息传达者，需要将学校政策、领导意图、教学信息等准确而及时的传达到各环节。作为一个管理者，需要将管理政策层层落实到各环节，并督促执行。作为一个协调者，需要在学校与学院之间、学院与教师之间、教师与学生之间，作好各类具体事务的协调沟通工作。管理角色的多面性，决定了教学秘书需要具备多方面的工作能力。

（一）公文处理能力

教学秘书作为一个信息传达者。在日常教学管理工作中，教学秘书需要传达和协助执行学校的规章制度;落实教学计划、教学任务;传递教学信息等。这就要求教学秘书熟悉公文写作知识、能熟练使用教学软件、有一定的计算机操作能力。以保证能够及时、准确地传递信息，层层落实管理政策。

（二）教学管理能力

教学秘书作为一个管理者，需要协助主管领导制定教学计划、管理规定;定期安排教学检查、进行教学总结;落实授课计划;组织期末考试安排;协助主管领导处理各类突发教学实践。这就要求教学秘书应当熟知当前时期高校教学工作的指导思想、学校各项规章制度;学习高等教育管理理论知识，弥补专业不足的劣势，更好地掌握教育管理的运行规律。

（三）协调沟通能力

第4篇

作为一校之长，为了要确保学生安全，必须抓好安全教育，增强师生的安全意识，提高自我防范，自我救护的能力，切实加强学校安全工作的真对性和有效性，尽量将安全事件消与无形，将安全损失降到最小的程度。本人认为必须要做好以下几个方面：

一、建立健全各项规章制度并保证让制度落实到位

（1）完善学校安全规章制度

建立健全定期检查和日常防范相结合的安全管理制度，进一步强化安全保卫工作奖惩细则、防火、防盗、饮食卫生管理等规章制度。对学校安全工作要做到有章可循、有章可依、违章必究，不留盲点、不留死角，堵塞漏洞，确保安全。

（2）建立安全工作领导责任制和责任追究制度

由学校校长负责，将安全工作列入各相关人员的目标考核内容，并进行严格考核；严格执行责任追究制度，对造成重大安全事故的，要严肃追究有关领导及直接责任人的责任。

（3）建立健全学校各类安全应急预案

为了应对各种突发事件，学校必须根据实际情况，建立健全学校各类安全突发事件应急预案。明确一旦发生安全事故时，安全工作领导小组应按各自的工作岗位和工作职责，迅速而有效地开展应对工作，将突发安全事件的损失降到最低限度。

（4）实行分级管理、层层签订安全责任书

学校与年级主任、班主任、一线教师层层签订责任书，明确各自的职责。将安全教育工作作为对教职员工考核的重要内容。贯彻谁主管，谁负责的原则，做到职责明确，责任到人。

二、增强安全意识，制定班级安全措施

作为一名老师，要做好学生的安全工作，必须要有高度的责任心和珍爱生命，安全第一的观念，要时时抓安全，事事抓安全。辅导员应根据学生特点制定一套严密的安全管理办法和管理制度，明确责任，狠抓落实，常抓不懈。每天要进行多次检查，发现问题及时处理，消灭事故隐患，确保学生在校安全。老师必须在学生心目中要树立起良好的形象，使学生充分信任，充分认可。

三、安全教育渗透到日常教学之中

首先，科任老师，在平时的教学过程中遇到一些和地震，安全事故有关的内容应该详细的讲解清楚。我想只要老师多讲，真的从心底关心学生，他们会懂得什么该做，什么不能做。

其次，一定要让学生彻底的明白一些事故的后果，结合这些身边的事故带领学生分析发生的原因，这些行为将导致什么样的后果，只有让学生从心理了解他们的危害，他们才不会犯错。而对于其他的事故，为了防范于未然，经常提上课堂，让他们时刻保持一颗警惕的心。

再者，教会学生临危不变的处事态度，从小培养学生的良好的习惯。习惯的力量是无穷的，多花点时间对学生有计划，有目标的进行理论上的教育，习惯上的培养，万一遇上紧急状况，也不用担心。

最后，要利用每周一节的安全教育课课，专门给学生讲安全知识，开展防震安全演练火灾逃生安全演练等安全演练活动。

四、积极营造校园安全文化氛围

我们学校要充分利用全国中小学安全教育日安全教育月以及每个新学期开学、每周晨会、例会等时机，大张旗鼓地开展安全宣传教育活动，营造良好的安全教育氛围。要通过张贴安全标语、设置安全橱窗、安全科普画廊等方式，使学生从多方面了解掌握安全知识，在处处重视安全的浓郁氛围感染下培养学生重视安全的意识。要充分利用主題班会、国旗下讲话、知识竞赛等形式，对学生加强安全知识教育。要把安全教育与校风建设、和谐校园建设、日常行为规范养成教育等工作结合起来，并渗透到教育教学活动的各个层面。要把安全、法制教育纳入教学内容，列入教学计划，让学生有一定的课时学习安全知识，增强安全法制意识，提高安全防范技能。

五、严格校园安全防范检查

我们要认真落实安全工作各项制度，加大投入，完善安全设施，成立安全工作领导小组，建立相应的领导体系和组织机构，健全工作机制，完善规章制度，把平安校园创建活动与教学工作一同规划、一同部署、一同检查。构建人防、物防、技防一体的安全防范体系。要加强对校舍和教学设施的安全检查，及时排除危房、消除安全隐患，严防倒屋伤人事件的发生，要严防校园安全事故发生，确保师生生命财产安全。

六、加强教育，普及安全防范常识、增强防范技能

第5篇

【关键词】 职业;疲劳;文献计量学;学生保健服务

【中图分类号】 R 195.1 G 443 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2010)08-0972-03

A Meta-analytic Review of Studies of the Last 10Years on the Gender Difference of Chinese Primary and Secondary School Teachers Burnout/LIU Li-ting. Department of Psychology,Fujian Normal University,Fuzhou(350007), China

【Abstract】 Objective To explore gender difference of primary and secondary school teachers burnout, and to provide reference for the intervention. MethodsThirty-five studies about gender difference of primary and secondary school teachers burnout were collected for meta analysis. ResultsThere was no gender difference of primary and secondary school teachers in the personal accomplishment burnout dimension (effect value was -0.01, 95%CI was from-0.12 to 0.1). The female teachers were worse than male teachers in emotional exhaustion, (effect value was -0.12, 95%CI was from- 0.22 to-0.02), and the male teachers were worse than female teachers in depersonalization (effect value was 0.15,95% CI was from 0.03 to 0.27).ConclusionThere is no gender difference of Chinese primary and secondary school teachers in the personal accomplishment; the female teachers are worse than male teachers in emotional exhaustion; The male teachers are worse than female teachers in depersonalization.

【Key words】 Occupations;Fatigue;Bibliometrics;Student health services

【作者简介】 刘丽婷(1983- ),女,江西萍乡人,硕士,主要研究方向为发展与教育心理学。

【作者单位】 福建师范大学心理系,福州 350007。

职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应,是教师在长期高水平的压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态[1]。国外关于教师职业倦怠的研究较早,而我国相对起步较晚,从本世纪初开始,有关教师职业倦怠的调查研究逐渐增多,关注的是影响教师职业倦怠的因素。各研究关于性别对职业倦怠的影响结果不一致,男性和女性在职业倦怠3个维度的结果大不相同[2-5]。

元分析即对分析的分析,是以综合已有的发现为目的,对单个研究结果进行综合的统计学分析方法[6]。元分析可以揭示和分析多个同类研究的分歧,同时考察研究设计、发表偏向等特征对结果的影响,解决各研究结果的矛盾,得出更一般的结论。为了更加客观准确地了解中小学教师职业倦怠状况,笔者运用元分析对近10 a来关于教师职业倦怠性别差异进行综合研究。现报道如下。

1 资料来源与方法

1.1 资料来源 资料主要来源于中国学术期刊全文数据库、中国重要会议论文集全文数据库、万方硕博士论文数据库、万方数据库(期刊分库)、维普信息资源系统(中文数据库)等。用“职业倦怠”、“工作倦怠”、“工作耗竭”或“职业耗竭”、“教师”、“中小学”等为关键词进行检索,共搜索到848篇。按以下标准筛选搜集到的文献:(1)研究对象为中小学教师。中学、小学或中小学中某个年级的教师,但不是特定教师,如校长、行政人员、政治教师、英语教师等;(2)采用的工具是MBI问卷[7]或自编问卷,都包含情绪衰竭,去个性化和个人成就感3个因子;(3)研究报告了男、女教师在3个维度上的平均分和标准差;(4)测查的时间是平时,而不是某个特定时候,如高考或中考等。筛选后得到符合标准的文献有35篇,共涉及全国22个省市自治区,发表时间为2003-2008年,样本总量为12749人,男教师为4 549人,女教师为8 200人。

1.2 统计方法 采用元分析对研究中的相关结果进行统计处理。用RevMan 4•2 (Review Manager 4.2)、SPSS13.0和Excel2000计算收录文献中SMD值(standardised mean difference)、SMD值的95%CI以及可以转换为SMD值和95%CI的有关统计数据。

1.3 分析步骤 (1)将报告中的女性中小学教师作为实验组, 男性中小学教师作为对照组, 进行男女差异的元分析,并将所收集的35篇文献进行编码(被试的来源地:1=西部,2=中部,3=东部;报告质量:学位论文=0,一般刊物=1,核心刊物=2;量表类型:MBI=1,自编问卷=2)。其中,核心刊物为北大中文核心或SCI收录刊物;一般刊物为核心刊物和学位论文之外的刊物。(2)先对各个独立研究的统计量进行齐性检验。(3)对各独立研究中的统计指标SMD值加权合并,计算出合并的SMD值。(4)对合并的SMD值进行显著性检验和统计推断。(5)计算合并的SMD值95%可信区间(95%CI)。(6)对分析结果进行敏感性分析和影响原始研究变异的因素进行分析。

2 结果

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2.1 文献基本情况 将搜集到的我国教师职业倦怠35篇文献的基本情况进行整理,结果见表1。

2.2 齐性检验与95%CI分析 从表2可知,职业倦怠的3个维度齐性检验结果显示不一致,故选用随机效应模型。对 95%CI进行分析的结果表明,“情绪衰竭”、“去个性化”这2个因子的差异均具有统计学意义;“个人成就感”不具有统计学意义。

表1 35篇文献的基本情况

作者发表年份倦怠量表发表期刊调查地域研究对象样本量

陈晓晨[8]2008自编问卷中国健康心理学杂志北京小学教师960

陈秋燕[9]2006自编问卷西南民族大学学报四川中小学教师446

董薇[10]2006MBI高校保健医学研究与实践四川小学教师179

金泽勤[11]2007MBI中国组织工程研究与临床康复重庆中小学教师176

刘维良[12]2006MBI北京教育学院学报北京中小学教师411

唐芳贵[13]2006MBI中国临床康复湖南中小学教师766

王文增[14]2007MBI中国临床心理学杂志辽宁中小学教师564

伍新春[15]2003MBI心理与行为研究全国中小学教师647

邢强[16]2007自编问卷教育导刊广州中小学教师339

张国庆[17]2007MBI教育与职业广州中小学教师622

张金玲[18]2008自编问卷中外健康文摘河南小学教师136

周文静[19]2007MBI科学论坛烟台中小学教师106

胡永萍[20]2004MBI江西教育科研江西中学教师424

宋志英[21]2006MBI中国学校卫生通化中学教师216

赵玉芳[4]2003MBI心理发展与教育重庆、四川中学教师190

植凤英[22]2007MBI贵州教育学院学报贵州中学教师464

孟勇[5]2008MBI心理科学河南中学教师724

刘长江[23]2004MBI沈阳师范大学学报山东高中教师170

丘碧[24]2008自编问卷南方论刊粤西中学教师476

郑红渠[25]2008自编问卷长江师范学院学报西部中小学教师360

李冰[26]2004自编问卷师资培训研究上海小学教师138

廖海燕[27]2006自编问卷硕士学位论文江苏中学教师170

曹迪贞[28]2007自编问卷硕士学位论文温岭中学教师855

刘漫琳[29]2007自编问卷硕士学位论文河北中小学教师463

毕恩明[30]2006自编问卷硕士学位论文山东中小学教师356

孟辉[31]2006自编问卷硕士学位论文北京初中教师230

陈英燕[32]2006自编问卷硕士学位论文浙江初中教师219

钦国强[33]2007MBI硕士学位论文浙江高中教师85

徐家平[34]2007自编问卷硕士学位论文江苏中小学教师112

王国香[35]2003自编问卷硕士学位论文山东中学教师167

姚雪莹[36]2005自编问卷硕士学位论文北京中学教师312

金俊芳[37]2007MBI硕士学位论文天津中小学教师218

王椿阳[38]2007自编问卷硕士学位论文山东、山西、江苏、浙江、湖北小学教师445

马雅菊[39]2005自编问卷硕士学位论文西安中学教师370

钟莉梅[40]2008MBI硕士学位论文河北小学教师233

表2 中小学教师职业倦怠性别差异的元分析

维度d值Z值χ2齐性值OR值95%CI

情绪衰竭-0.122.30**223.08**-0.22～-0.02

去个性化0.152.39**326.86**0.03～0.27

个人成就-0.010.19250.83**-0.12～0.10

注:**P

2.3 中小学教师职业倦怠各维度性别差异元分析的效应值 根据Cohen 的经验判断标准对合并效应值进行解释,认为效应值在0.2以下是“小”效应,0.2～0.7是“中”效应,0.8以上为“大”效应。由表3可知,中小学教师职业倦怠3个维度的效应值都小于0.2,皆属于小效应范围。情绪衰竭和去个性化上的性别差异的效应值都达到了显著性水平,而在个人成就感上,性别差异无统计学意义。因此,35篇研究的综合结论是:教师职业倦怠中个人成就感不存在性别差异;在情绪衰竭上,女教师高于男教师;在去个性化上,男教师高于女教师,这与国外观点相吻合[41]。

2.4 敏感性分析 为保证元分析结论的稳健性,还应对元分析结果进行敏感性分析。按样本大小对文献进行分层分析,所得到的结论与未分层时相同,说明本研究结果的稳定性较好。

2.5 中小学教师职业倦怠3个维度得分差异的影响因素 将职业倦怠3个维度的平均效果量分别与报告质量、问卷类型和被试来源地求相关,结果见表3。报告质量和职业倦怠3个维度的相关较高,与职业枯竭呈正相关,与个性化和个人成就感呈负相关。问卷类型和被试来源地都与职业倦怠3个维度的相关很低,且均没有统计学意义。

表3 量表类型被试来源地报告质量与中小学教师职业倦怠各维度相关系数(r值)

项目情绪枯竭去个性化个人成就

问卷类型-0.050.190.25

被试来源地-0.040.150.10

报告质量0.41**-0.32**-0.43**

注:** P

以职业倦怠3个维度的平均效果量为因变量,以报告质量、问卷类型和被试来源地为预测变量进行多元回归分析,结果发现,只有报告质量进入回归方程。报告质量对情绪枯竭、去个性化和个人成就感的平均效果量变异的解释率分别为30.6%,24.3%和31.8%。

3 讨论

3.1 中小学教师职业倦怠性别差异总体状况 元分析结果显示,教师职业倦怠在个人成就感上不存在性别差异;而在情绪衰竭上,女教师高于男教师;在去个性化上男教师高于女教师。造成这一结果的原因可能与中小学生的特点、我国传统文化对性别角色的社会期待及性别角色要承担的家庭责任有关。中小学教师教学对象是身心都未成熟的儿童少年,教学工作繁琐而重复,需要倾注大量的情感,教学效果不容易立竿见影。虽然女教师感情丰富、细腻,对待学生有耐心,但是中小学生并不容易理解教师的一片苦心,导致女教师的付出和收获不成正比,因此容易情绪衰竭,在工作中容易疲劳、烦躁、易怒和紧张等。男教师办事往往干脆决断、大刀阔斧,而且在中国社会的传统观念里,男性应以事业为重,是家庭的经济支柱,人们偏向于用工作成就及收入来衡量男性的成功和价值。而中小学教师的收入远不尽如人意,自然导致男教师们工作积极性不高,对待学生冷漠、疏远。

因此,为使教师能更好地适应自己的工作,在实际中,应针对不同性别的特点和相应的心理特征进行干预。从外部干预来讲,要提高教师的薪酬福利,组织教师进行入职培训,特别要对女教师加强情感上的鼓励和支持;从内部干预来讲,应对教师进行心理辅导和心理咨询,让教师学会尽力放松自己的情绪,适时调整自己的目标或期望值,对已经存在的正面压力、自发压力或过度的压力找到一个平衡点,从而求得心理自然平衡。

3.2 报告质量、地域、测量问卷对研究结果的影响 本研究中并没有发现地域、测量问卷对研究结果有影响。这可能是因为报告质量和地域、测量问卷之间具有较高的相关。本文筛选后得到符合标准的文献有35篇,共涉及全国22个省市自治区,涉及范围广,代表性比较好。报告质量效应对原始研究结果具有系统影响,发表在核心期刊上的文献比学位论文更倾向于男性比女性的情绪衰竭更严重,去个性化更轻,个人成就感更低。一般观点认为,公共刊物更倾向于接受差异性显著的研究报告,因此公开发表的文章效果量往往高于未发表的,通常在33%左右[42]。回归分析发现,报告质量对中小学教师职业倦怠性别差异的变异有一定的解释率,忽略这个特征的影响,可能是造成各个研究得出结果不一致的原因。

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第6篇

中广网北京11月6日消息（记者王伟）据中国之声《央广新闻》16时47分报道，今年起，青岛市中小学教师职称评审“指挥棒”将改变方向，说课评估的比重增加，论文获奖不再成为评审依据。教师评职称，从重科研转为了重教学。

从本月中旬开始，2009年青岛市教师职称评审工作将正式启动。今年，中小学教师职称评审政策做出调整，论文在职称评审中所占比重将降低，论文获奖等不再作为评审依据，也不再受理申报人员提交的各种论文获奖证书。对于参评人员提交的发表的论文、著作，也需交由相应专业的专家评委认真审阅、考察，将专家做出的评鉴意见作为评审依据之一。教师职称评审将注重教师在日常教学工作中的表现，说课评估的评价比重将增加。凡申报晋升高、中级教师职称的人员都需要参加由青岛市教育局统一组织的说课评估，说课评估的意见将作为评审的重要依据。作出这一调整的最主要目的是引导中小学教师全心投入到课堂教学中，放到关心爱护学生身心健康、关注学生成长上，也是给教师减负。

有了这样的调整以后，教师评职称今后将不用再花钱花精力了，目前青岛市中小学共有在职教师7万多人，职称评审历来都是教师关注的热点和焦点问题。往年，为了鼓励教师在教学工作之余做点科研工作，获奖论文一直是评审的一个重要依据。而为了能在论文上争取更多的职称加分，不少教师耗费了大量的时间与金钱，对促进教学没有什么意义。在中小学阶段，课堂教学是一项传统的技术工作，更应该加强教研，而不是科研。

今年青岛市职称评审调整方向加大对班主任工作的倾斜力度，优先推荐长期担任班主任工作并取得突出成绩的教师晋升职称，从而鼓励教师积极承担班主任工作任务。

第7篇

【关键词】中小学教师；课题研究；操作路径

近年来，随着教育教学改革的不断深入，中小学教师参与课题研究的热情越来越高，期盼通过课题研究来找到解决教育教学问题的新方法，提高教育教学质量。但是，笔者在多年的教研和科研管理工作中发现，很多中小学教师做课题研究受高等院校、科研院所的影响，走入了经典而又繁琐的道路。因此，笔者从中小学教师的实际需要出发，对做课题研究的基本过程及操作路径进行了实践探索，将繁琐的课题研究简化为“六步法”：选课题――报课题――说课题――做课题――写课题――评课题，为广大中小学教师提供了具有指导性和实用性的课题研究技术路径。

1 选课题――课题选择

中小学教师进行课题研究的目的是为了解决教育教学中的问题，提高教育教学质量。对于中小学教师而言，问题即课题，没有问题也就没有课题，没有问题也就无须研究。因此，中小学教师应该从教育教学问题中选题。在教育教学工作中会遇到很多问题，中小学教师可以从中选择一个亟待解决的典型问题作为课题进行研究。比如，一位初中语文教师在学生作文的批改上花费了很大精力，但收效甚微。她经过深入反思认识到，原来在作文批改中将学生当成被动的教育对象，没有调动学生的主动性。因此，她以作文批改为突破口，确立了《初中学生作文互批互改模式研究》这一课题。她改变了以前作文由教师批改的惯例，教给学生批改作文的基本方法，让学生们按照老师的要求在小组内互批互改，然后老师再分好、中、差对全班作文进行简单批改，并选出三类有代表性的作文在全班进行点评。她的研究取得了较好效果，教师的工作量减轻了，学生的作文兴趣和写作水平也提高了。

2 报课题――申报立项

选好题之后，就要填写课题申请书，向上级科研部门或学校教科室申报立项。课题申请书应根据填写说明逐项填写。其中，以“课题论证”部分的撰写最为重要。它要求研究者从“本课题研究的目的、意义；国内外同类课题研究状况；研究的基本内容、重点和难点；研究的方法、途径、措施”等方面来阐述，语言要精炼清晰、简明扼要。在阐述国内外同类课题研究状况时，不应是对已有文献的罗列，而应是对以往研究的优点、不足和贡献进行辨证的分析与评论，而且引述的文献应有所选择，最好是选择学术研究有影响力的近5－10年的同类研究成果。

3 说课题――课题开题

课题申报立项之后，就进入了开题阶段。本阶段的核心工作是研究者完成课题研究方案的设计。课题研究方案是课题研究的总体谋划，既可以保证明确的研究方向，又可以保证研究的有序进行，同时还利于课题的论证、评价和管理。由此可见，课题研究方案的设计显得尤为重要，研究者必须认真撰写。

课题研究方案，一般应回答：“为什么研究－研究什么－如何研究－研究的结果”等几个问题。研究方案的文字表述可以不拘一格，但主要内容可归结为课题依据、研究目标、研究内容、研究方法、研究步骤、预期成果和研究保障等七个方面。其中，“课题依据”回答“为什么研究”的问题；“研究目标”和“研究内容”回答“研究什么”的问题；“研究方法”、“研究步骤”和“研究保障”回答“如何研究”的问题；“预期成果”回答“研究结果”的问题。

课题研究方案设计好之后，即可召开开题会，课题组作开题报告，介绍实施方案，听取专家、同行的意见和建议，进一步理清研究思路，调整研究方案，修改开题报告。

4 做课题――课题实施

课题实施是进行具体操作阶段，即把研究方案付诸于实践。中小学教师的课题研究主要是理论指导下的行动研究，目的是改善教师的教育教学行为，提高教育教学质量，促进自身的专业成长。因此，我们倡导边研究、边总结、边辐射、边推广的滚动式发展的实施策略，可将课题实施阶段以学期为单位划分为几个小的研究阶段。每个阶段结束时都应总结和交流阶段研究成果，如发现有价值的成果就及时推广。在课题研究的实施过程中，应重点做好以下工作：

4.1 切实开展研究人员培训。培训内容和方法应丰富多样。如，课题主持人对课题进行具体分析，让所有研究人员明确研究的目标、内容、方法、步骤等；学习课题有关的教育理论；邀请专家进行科研方法培训；参加课题下达单位的培训活动等。

4.2 扎实开展研究活动。中小学教师做课题研究应与教育教学工作融为一体，可通过课堂观摩、课外实践、教研活动、课题研讨会、阶段总结会等形式来提高研究效果，切忌将课题研究与教育教学工作搞成两张皮。此外，在课题实施中期还应做好中期总结。中期总结的主要任务是分析所收集到的研究资料、总结前期研究经验和初步成果、再次修改调整研究方案、听取各方意见，然后撰写中期报告。中期报告应包括课题情况介绍、工作进展情况、已经取得的成效、存在的问题、后续研究思路和打算等内容。

4.3 认真做好研究资料的收集和整理。所谓研究资料是指在整个研究过程中出现的各种信息，这些信息能为分析和解释研究结果提供依据。研究资料的搜集和整理应贯穿研究的全过程。课题组要把所有课题活动的过程记录下来，还应把所有与课题有关的过程性资料收集起来，然后进行归类整理。如结合课题研究开展一次了课例研讨活动，就应将本次活动的方案、教师的教学设计、同行的评议、专家的点评等收集起来。研究资料主要包括以下四类：（1）课题申报立项资料（课题研究方案、课题立项申请书、课题立项的审批文件）；（2）课题研究的过程材料（实施计划、阶段小结、阶段性成果、研究工作的原始资料等）；（3）课题结题资料（课题研究报告、工作报告、调查报告、 结题评审申请书和结题评审意见等）；（4）课题成果资料（发表刊物、获奖证书等文字材料和软盘、声像、图表、模型、器具、实物等非文字成果等）。

5 写课题――成果总结

课题成果总结就是把课题研究过程中所取得的成果用文字完整地表述出来，是中小学教师课题研究过程中不可忽视的重要环节，它直接反映课题研究的成效。中小学教师课题研究成果一般有研究论文、研究报告、经验总结、教育案例、教育叙事等。其中，研究报告和论文的撰写有比较统一的格式要求。

课题研究报告也称课题结题报告，它是结题工作的核心。为了保证课题成果的质量，在撰写课题研究报告时，撰写者必须注意科学性、创造性、规范性和可读性，应对原始材料进行定性分析和定量分析，尽量用事实和数据说话。研究报告应包括研究背景、研究设计、主要措施、主要成果、主要问题等内容，重点应放在介绍研究成果方面，详细介绍取得了哪些成果，这些成果是如何取得的，现阶段达到什么程度，还有什么问题需要继续解决等。

研究论文的撰写可按以下四个步骤进行：（1）选择主题。中小学教师应根据自己已有的知识基础、写作能力和积累的资料或实际工作经验，选择有价值而又力所能及的主题，尤其应当从一些小问题入手，还应给论文取一个好的题目，因为“题好一半文”；（2）草拟提纲。要认真构思论文的层次顺序，然后草拟好写作提纲；（3）完成初稿。初稿应根据提前准备的材料和写作提纲来撰写，可以一气呵成，也可以化整为零分题撰写；（4）修改定稿。好文章是改出来的。对初稿的修改主要应检查题目是否简洁醒目，材料与主题是否统一，各部分的表述是否鲜明有力等。研究论文要求结构严谨，层次清楚，逻辑严密，文字精简，篇幅一般控制在5000字以内。

此外，研究成果形成后，还应根据成果的内容、形式、质量水平，及时进行宣传和推广，质量较高的研究报告、论文应争取在有关杂志上发表；有较高学术价值或应用价值的专著，要根据出版的条件和要求，争取出版发行；声像或器具等非文字成果，要争取评奖和投入教育教学中使用，从而使研究成果能够发挥更大效益，更好地为教育教学服务。

6 评课题――结题评审

课题的结题评审，主要是专家组对课题研究成果进行鉴定。中小学课题结题评审常用的形式有通讯评审和会议评审。专家组将从课题的选题意义、研究设计、研究过程、研究方法、研究成果、课题研究的特点及存在的问题和建议等方面进行鉴定。若是通讯评审，课题组须提供课题研究的过程材料和研究成果材料等，尤其是要提供翔实的研究报告和工作报告，这是成果鉴定的最重要的依据。若是会议评审，那么课题组就直接向专家组汇报本课题的研究报告和工作报告，并现场展示研究的过程资料和研究成果。

总之，经过“选课题――报课题――说课题――做课题――写课题――评课题”等六个环节，较好地简化了课题研究流程，为中小学教师做课题研究提供了简便可行的操作模式，具有较强的针对性、指导性和实用性。当然，我们总结的课题研究“六步法”，仍处在不断的实践与探索中，需要广大中小学教师去思考、去研究、去完善。

参考文献

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第8篇

近年来，由于教育科研政策的推动和教师专业化发展的要求，中小学教师参与教育科研的兴趣和热情得到较好激发，中小学教育科研已从“精英化”“以骨干为主”逐渐向“群众性”“普及性”转变。教育科研也成为中小学教师专业发展的重要推动力。中小学教师通过“申报教育科研课题”“主持或参与课题研究”“组织或参与专题研讨”“提炼和发表成果”“转化和应用成果”等形式来开展教育科研活动，在教育教学实践问题得到有效解决的基础上，也形成了较为丰富的教育科研成果。中小学教育科研成果主要指中小学教师应用教育科研的理论、方法和手段，选取某一特定的教育教学问题或研究主题开展理论研究与实践探索活动，并形成的具有一定学术价值或应用价值的成果。中小学教育科研成果的产出、成熟和价值体现一般需要经过“研究与实践”“提炼与表述”和“转化与应用”等三个主要阶段。在实践工作中，我们发现许多中小学教师在教育科研成果的“提炼与表述”阶段显得无从下手、力不从心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的价值和影响力。因此，本文对中小学教师教育科研成果“提炼与表述”方面的现象、特点以及主要问题进行了深入分析，并就提高中小学教育科研成果“提炼与表述”水平提供一些建议，希望能对中小学教师开展教育科研活动有所启发。

一、中小学教育科研成果的主要特点

一是教育科研成果过程性资料丰富。教育科研成果过程性资料主要指在课题研究和教学实践活动中产生的过程性、阶段性的资料。教育科研成果的过程性资料是教育科研成果及结论获得的事实依据、重要源泉和有力支撑。中小学教师教育科研成果的过程性资料主要包括文献分析类、问卷调查类、观察类、访谈类、研究对象案例类、活动记录类等，也包括与研究和实践相关的教学设计、教学案例、教学反思、学生作业、学生成绩、学生成长档案等方面的资料。中小学教师在开展课题研究和教学实践探索过程中普遍比较注重保存和整理过程性的资料。

二是教育科研成果表达形式多样化。中小学教育科研成果可分为文本性成果、制度性成果、成长性（或实践性）成果和技术性成果四大类。文本性成果主要指论文、著作、课程资源、研究报告、教学案例、教学反思、教育叙事等方面的成果；制度性成果主要指学校教育管理、教学管理、学科组管理、班级管理、科研管理以及研究共同体等方面相关制度的建立和机制形成的成果；成长性（或实践性）成果主要指学校发展、教师专业成长、学生综合素质提升等方面的成果；技术性成果主要指教育教学软件、电子资源库、音像产品以及专利技术等。由于教师科研水平评价的需要以及扩大研究成果影响力的需要，中小学教师逐步提高了成果公开发表的意识，在形成教育科研文本性成果尤其是科研论文、研究报告等方面的成果后，一般会积极争取在报刊、文集上公开发表。

三是教育科研成果个性化特征较为明显。中小学教师形成的教育科研成果大多是基于实践经验的总结、提炼、反思和升华，并主要在更新教育教学理念、解决实践问题、探索教学策略、建构教学模式、设计教学方案等方面形成教育科研成果。这些成果既与中小学教师的教育教学实践密切相关，也与教师个体的教育教学理念、实践能力密切相关，教育科研成果具有较为明显的个性化特征。

二、中小学教师教育科研成果提炼与表述存在的主要问题

中小学教师在开展课题研究、教学实践探索、教育科研成果申报、成果公开发表等方面都需要对教育科研成果进行提炼与表述。教育科研成果“提炼”是指对教育科研过程中的零散的、个别的、复杂的研究素材进行整理、归纳、分析，以获取具有一般性或特殊性的规律和结论。教育科研成果“表述”是指对教育科研过程中获得的规律和结论用恰当的载体和方式进行有效呈现，以便交流和推广。教育科研成果的提炼与表述是中小学教师教育科研的重要环节，教育科研成果“提炼与表述”的效果直接影响着教育科研成果的质量和影响力。有不少在实践中被认为是好的教育理念、工作经验、教学策略、教学模式等成果却因为提炼与表述得不够科学、规范、准确、新颖，而在各级各类教育科研成果奖和教学成果奖的评选活动中落选，这是甚为遗憾的。目前，中小学教师在教育科研成果提炼与表述方面的主要问题如下：

1.过程性研究资料归纳分析不到位

中小学教师在对教育科研课题研究和教学实践过程性资料的整理归纳分析中“不到位”的现象主要体现在两个方面：一方面是缺乏研究主线的引领，没有围绕“研究问题以及推动问题的解决”这一条主线来对研究过程性资料进行整理归纳，以致归纳分析不能紧扣主题，较为零散和杂乱。另一方面是在众多研究过程性素材中，教师缺乏对研究素材价值性和相关性的正确判断，也缺乏对研究素材的取舍能力。个别教师在整理研究素材时，容易把其他与研究问题价值性和相关性较低或离主题较远的素材也纳入分析范围，从而使得出的研究成果及结论与主题不对应。

2.成果及研究结论的内在逻辑性欠缺

中小学教师教育科研成果及研究结论的内在逻辑性欠缺主要体现在三个方面：一是研究行为中依托的理论理念、方法技术在研究成果及结论的分析过程中找不到相关踪迹，其研究成果及结论的获得过程缺乏合理性的过渡分析和说明。二是部分研究成果及结论在用图形或表格呈现时，各组成要素及其诠释缺乏逻辑性。部分教师比较喜欢用程序图、框架图、关系图等形式来对教学策略、教学模式、指标体系等方面的成果进行简化，但这些图表往往经不起科学性和逻辑性的推敲和分析。三是研究报告类的成果中“问题———理论———概念———目标———内容———思路———方法——过程—结论—成果”之间的对应性和一致性不明显，个别教师容易在研究过程及研究成果的分析中偏离原有研究问题。

3.成果及结论缺乏关键性事实资料的支撑

教育科研成果及研究结论要有充足的事实及数据资料来支撑。这一要求也是各级各类教育科研成果奖评选和鉴定的主要指标之一。但中小学教师在教育科研课题研究和实践探索中得出的结论大多数是基于对实践经验的总结，不重视提供事实性资料及相关数据予以支撑。有的教师在问卷调查中只提供简单的数量统计数据而没有深入分析；有的教师在验证学生得到认知发展时只提供学生成绩的变化表，这显然是不够的；有的教师为迎合研究成果和结论的获得及其正确性，擅自修改、杜撰相关研究数据，这也应引起重视。

4.成果表述形式的规范性不够

中小学教师都希望自己的教育科研成果能够得到权威专家的肯定和认可，也希望自己的科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等方面的成果能在期刊、报纸上公开发表。但很多教师未必都能如愿。其中，成果表达形式的不规范是主要原因之一。科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等都有自身的写作规范，但个别教师不重视，不遵守相关要求，随意改变文本结构以及表述的顺序和形式，追求个性，这也就难以获得报刊编辑部教师的关注。其他如参考文献各要素及信息不齐全，引用他人观点成果不注释、行文结构排版不合理等问题在中小学教师教育科研论文类成果中仍较为常见。

三、提高中小学教师教育科研成果提炼与表述能力的对策

中小学教育科研成果对推动学校创新发展、促进教师专业发展、提高学生综合素质以及提高教育教学质量有重要的作用。中小学教育科研成果的质量水平是评价中小学教育科研工作实效性的重要指标之一。而中小学教师教育科研成果的提炼能力也影响着教育科研成果的质量及其影响力。目前，教育科研成果“提炼与表述”能力已成为中小学教师教育科研能力发展中需要重点破解的瓶颈问题。因此，无论是作为教育科研主管部门、中小学校还是中小学教师个体，都应重视中小学教育科研成果的提炼与表述能力。而要提高中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力，也需要教育科研主管部门、中小学校以及中小学教师个体的共同努力。

1.教育科研主管部门方面

（1）开展教育科研成果提炼与表述专题培训。近年来，教育科研主管部门已着手开展教育科研系列培训，较好地提高了中小学教师的教育科研理论和实践水平。其中，在培训课程中也安排了“教育科研学术规范”“教育科研成果表达”“教育科研论文写作”“课题研究报告撰写”等专题培训。但这些专题培训还存在一些不足：一是一般性的、常规性的知识介绍偏多，实际操作能力指导类培训偏少；二是涉及教育科研领域的综合分析能力、逻辑思维能力、文本表达能力等专题较少，很少能深入具体案例进行细致的指导，以至于中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力整体提高较为缓慢，效果不明显。因此，教育科研主管部门要重点设计和开发教育科研成果提炼与表述的理论类和实践类专题培训课程，并以实践指导类为主，以提高中小学教师教育科研成果提炼与表述的实际能力。

（2）加强教育科研成果提炼与表述方面的指导效果。教育科研主管部门在建立教育科研成果发掘、培育、指导、转化、推广和应用系列工作机制时，要把教育科研成果提炼与表述的专题指导作为工作要求之一，并强化实际指导效果。由教育科研主管部门牵头的教育科研成果提炼与表述指导活动主要以教学成果提炼与表述指导、课题研究成果提炼与表述指导以及科研论文和著作类成果提炼指导为主要形式，主要以跟踪辅导式实践指导为主。

（3）构建教育科研成果交流学习平台。教育科研主管部门要建立教育科研成果评价标准和评审规范，并在教育科研专题网站中建立教育科研成果推介栏目，及时推广中小学教师教育科研优秀成果，也为教师之间在教育科研成果提炼方面相互学习、借鉴和参考搭建资源共享平台。

2.中小学校方面

（1）及时为教育科研成果提炼与表述专题指导活动提供支持。中小学校要制定相应制度或办法，支持教师在教育科研课题研究和教学实践探索过程中与同行及教科研机构建立合作指导关系。同时，学校主管领导要及时发现教师产出教育科研成果的潜力和发展空间，多渠道寻求专业力量的指导。

（2）建立学校教育科研成果分享研讨平台。学校主管部门要在学校层面、学科层面、年级组层面、课题组建立多种形式的教育科研成果交流研讨平台，让教师在相互交流、学习和研讨中推广应用教育科研成果，也有助于发现教育科研成果及结论中的不足，及时修改完善。

3.中小学教师方面

（1）重视教育科研成果的提炼与表述。中小学教师要加强对教育科研成果提炼与表述的重要性和必要性的认识，要把成果的“提炼与表述”作为对研究问题的二次研究，深化对研究问题的认识，在实践检验中反思不足，以进一步修改完善研究成果及结论。

（2）加强相关理论和方法的学习。其中包括学习和掌握教育科研成果各种文本表达形式如科研论文、著作、课程、教育叙事、教学反思、研究报告的主要结构和具体要求；并重点结合教育科研领域学习综合分析方法、逻辑思维分析方法、写作方法与技巧等。

（3）遵守教育科研规律和学术规范。在教育科研课题研究、教学实践探索和教育科研成果提炼中要尊重研究素材，实事求是，不弄虚作假，如借鉴或引用他人观点和成果的需要注明。

（4）围绕研究主线分析研究素材。要以研究主题及相关问题为核心，明确提炼与表述的目标和形式，围绕“提出问题———分析问题———采取策略———解决问题的效果”对研究素材进行归纳分析，甄别研究素材，舍去价值性和相关性较低的素材。

（5）为研究结论和成果提供充分的事实及数据支持。中小学教师在形成新的教育科研成果及研究结论时，要深入思考成果及结论的科学性、合理性和价值性，争取提供多方面的事实性资料和数据予以支撑。

（6）规范表达科研成果和研究结论。中小学教师在提炼教育科研成果和研究结论的全过程，都要用心思考教育科研成果及结论的主要名称、各主要组成要素以及各要素的内在逻辑关系。教育科研成果及研究结论在规范表达的基础上，也要体现一定的创新性。

第9篇

关键词：课题意识 设计意识 成果物化能力

中小学校的科学发展依承于科研活动的有效开展，科研活动的有效开展指向于中小学校的特色、优质与可持续发展。然而，当前的中小学科研活动中却普遍存在着三种问题倾向――问题意识较强，课题意识较弱;实施意识较强，设计意识较弱;成果物化意识较强，成果物化能力较弱。这三种问题倾向不仅导致中小学校无法获得预期的科研成果，而且降低了中小学科研活动的实效性，更使中小学教师的科研积极性大受打击。由此，对中小学科研活动中存在的三种问题倾向进行深入剖析与对策分析，是有效提升中小学科研活动的实效性以及成功推动中小学校实现科学发展的必由之路。

针对“问题意识较强，课题意识较弱”的问题倾向，通过问题意识向课题意识的转化策略实现课题意识的增强。

对于中小学教师而言，发现并提出教育教学活动中存在的迫切需要解决的问题并不是一件难事，但是要将其提炼并抽象为一个值得深入讨论与研究的科研课题就不是一件容易的事情了。虽然科研课题一定来自迫切需要解决的问题，但是迫切需要解决的问题并非就是科研课题。

一个优良的科研课题必须具备以下三个条件：其一，价值性。即能够为教育理论的拓展提供相关的知识，或者为现实问题的解决提供直接的指导。其二，创新性。对于中小学教师而言，发现一个有价值的问题并不难，但是要区分这个问题是否具有创新性就比较难了。因为大部分中小学教师都没有研究意识，他们不会甚至不知道运用文献检索来甄别已发现的问题是否具有创新性。与其花如此多的时间重复前人的研究还不如直接将已有研究成果运用于实践当中。因此，创新性是优良课题的必要条件。其三。可行性。一个有较高价值和一定创新的课题并不一定就是一个好课题，除非它切实可行，否则只能是纸上谈兵，无法成形。由此，一个迫切需要解决的问题并非一定就是个优良的课题，因为一个迫切需要解决的问题既可能没有重大的研究价值，也可能没有一定的创新性，还可能在现有条件下无法有效解决。正是从这个意义上说，优良课题的产生既需要问题意识，更需要课题意识。

鉴于此，问题意识向课题意识的转化就成为中小学教师生成优良课题的重要策略。这要求教师，首先，从价值性的角度考虑问题解决是否能够为教育理论带来相关的知识，或者是否对同一类型的教育实践具有普遍的指导意义。其次，从创新性的角度考虑问题及其问题解决是否具有新意。比如，这个问题是否已经有人研究过了，研究思路、研究方法、研究结论等方面是否与众不同等等。最后，从可行性的角度考虑能否成功解决问题。如果仅凭现有的研究团队、研究水平或研究条件根本无法实现问题的有效解决或很难推进问题解决的深入，那么这个问题也无法成为好的研究课题。实质上，无论是从价值性、创新性还是可行性的角度来实现问题意识向课题意识的转化，其实都是在强调中小学教师在科研活动中应具有研究意识。

针对“实施意识较强，设计意识较弱”的问题倾向，通过强化提出研究假设、设计研究变量、确定研究方法与过程以及构想预期成果等环节实现课题设计意识的增强。

从逻辑上讲，课题实施依承于理性、完整与优质的课题设计，因而课题设计是有效实施课题的基本前提。但是从现实上看，中小学科研活动中却存在着重视课题实施，轻视课题设计的问题倾向。比如，在课题实施中，教师们根本不知道课题的研究假设是什么，也不清楚是采用什么方法在进行课题研究，所撰写的课题申请报告、课题中期检查报告，甚至结题报告基本上都仅是工作报告，完全没有研究的味道。中小学科研活动中之所会存在重实施轻设计的问题倾向，其原因在于没有厘清课题设计与工作计划的异同，更不知道如何着手进行课题设计。

事实上，对于课题设计应从两个角度来理解：其一，从“做研究”的角度来看，课题设计是指对课题“研究什么”和“怎么研究”的设想，它侧重于从理论层面对课题研究的内容、方法、成果等问题进行构想，其具体内容包括对研究假设、研究变量、研究方法、预期成果等问题的设想。其二，从“做事”的角度来看，课题设计是指对课题“研究什么”和“怎么研究”等理论构想如何生成与实施的工作规划，它侧重于从操作层面对理论构想的生成与实施进行全面规划，其具体内容包括要做什么以及做事的基本程序是什么。

基于此，优良的课题设计至少应包括提出研究假设、设计研究变量、确定研究方法与过程、构想预期成果等环节。首先，提出研究假设。研究假设是研究者根据经验事实和科学理论对研究问题设想出的一种或几种可能答案。研究假设的提出对于整个研究活动具有导向与轴心的作用，因为整个研究活动都是围绕着研究假设的论证展开的。具体而言，演绎法、归纳法和比较法是形成研究假设的三种主要方法;“提出科学问题-->形成初步假设-->不断完善假设-->研究假设的表述”是研究假设形成的主要步骤。其次，设计研究变量。研究变量一般包括自变量、无关变量和因变量。对研究变量的设计实质上就是对如何操纵自变量、控制无关变量以及测量因变量的设计。研究变量的有效设计直接决定着实验过程的效果与效率。第三，确定研究方法与过程。研究假设与研究变量的提出与设计主要是对课题“研究什么”的具体设想，是课题研究的目标指向;如何依据目标指向，采用什么方法逐步展开具体研究就涉及到“如何研究”，即研究的具体方法与过程。研究的具体方法与过程不仅直接影响着研究的进展，而且直接决定着研究结果的可靠性与科学性，因而它是整个研究活动的关键，也是其成功的保障。在中小学科研活动中，观察法、调查法、经验总结法、实验法、文献法、个案研究法与叙事研究法等是较为常用的研究方法。第四，构想预期成果。研究成果不仅是推动课题研究的内在动力，而且是研究价值的具体表征，更是课题评审的重要依据，还是经验交流与成果推广的重要载体。预期成果的构想主要涵盖两方面的内容：一是构想研究成果的表现形式，比如是论文、著作，还是调查报告等;二是设想研究成果的名称、完成时间以及负责人等。

针对“成果物化意识较强，成果物化能力较弱”的问题倾向，通过有针对性地结题报告与学术论文撰写训练实现成果物化能力的增强。

如上所述，研究成果对于研究团队而言，是推动课题研究的内在动力与研究价值的生动体现;对于课题主管部门而言，是课题汇报与成果评审的重要材料;对于同行而言，是经验交流与成果推广的重要载体。由此，研究成果的物化是课题研究的重要环节。虽然中小学教师也较为注重物化研究成果，但是他们却将成果物化停留于个案的生成、搜集与整理，或者一般意义上的经验总结。尽管个案与经验总结式文章都是研究成果的具体表现形式，但是在研究深度和广度上都亟需加强。这一点，就连教师们自己也意识到了。重庆市龙凤桥小学的教师就认为，“我们的研究成果缺乏理论深度”;朝阳小学的教师也提出，“我们需要专家在研究成果的物化上给予引领”，“新教材内容的持续调整使得我们的大量研究成果（即个案）一夜之间付诸东流！”教师们的呼声与叹惜使我们意识到，成果物化能力的提升应成为中小学科研培训的重要目标。

实质上，成果物化能力就是将研究活动中的所作所为，所思所想，所感所悟生动体现在结题报告与学术论文中的能力。成果物化能力的提升最终表现在能够撰写出优良的结题报告与学术论文。鉴于此，成果物化能力培养的关键有两点：一是培养中小学教师撰写结题报告的能力。由于工作报告与研究报告是结题报告的核心内容，因而区分出工作报告与研究报告，并能够有效把握两类报告的侧重点就能够撰写出优良的结题报告。具体而言，工作报告侧重于从工作（即“做事”）的角度来对课题研究做了什么、怎么做的以及做的结果如何等方面进行回顾与总结;而研究报告则侧重于从研究（即“做研究”）的角度来对课题研究的研究方法与研究内容、研究结论与研究创新、还存在的问题以及今后研究的设想等方面进行反思与归结。二是培养中小学教师撰写学术论文的能力。这里的学术论文既包括普通的学术论文，也包括调查报告、实验报告、叙事研究报告等。因而，中小学教师撰写学术论文能力的培养实质上就是训练中小学教师学会撰写普通的学术论文、调查报告、实验报告以及叙事研究报告等。

实际上，透过上述三种问题倾向不难看出，阻碍中小学科研活动有效开展的症结在于中小学教师的工作意识强于研究意识，即过多地将科研活动看作是一项工作，而没有认识到科研活动既是一项工作，也是一项研究，更没有意识到研究应着手于问题，受制于假设，依承于方法，着力于创新，着眼于结论或策略，延伸于新的问题。因而，牢固树立研究意识，注重课题意识与设计意识的强化，关注成果物化能力的提升是增强中小学科研实效性的关键，也是中小学通过科研活动实现学校科学发展的核心。

参考文献

[1]邓小华.“学术的教学”与“教学的学术”―论中小学科研与教学的关系[J]. 教学与管理，2013年27期

[2]刘尧.中小学科研兴校中的教师校本培训[J].教育研究，2002年07期

[3]王际海.我国中小学科研兴校研究综述[J].当代教育科学，2006年2期

第10篇

应聘教师优秀个人简历(一)

姓

名： x先生

性

别： 男

民

族： 汉族

出生年月： 1988年11月

婚姻状况： 未婚

身

高： 168cm

体

重： 55kg

户

籍： 江西上饶

现所在地： 福建厦门思明区

毕业学校： 上饶师范学院

学

历： 本科

专业名称： 师范 小学教育

毕业年份： 2009年

工作经验： 三个月(实习)

求职意向

职位性质： 全 职

职位类别： 教师-小学教师

职位名称： 小学教师 ;

工作地区： 厦门市区 ; 厦门思明区 ; 厦门湖里区

待遇要求： 2000-3000元/月 可面议 ; 不需要提供住房

到职时间： 可随时到岗

技能专长

语言能力： 英语 四级 ; 普通话 标准

电脑水平： 通过全国计算机等级考试一级，熟练掌握各类办公软件

教育背景：

时间 所在学校 学历

2005年9月 - 2009年7月 上饶师范学院 本科

工作经历

所在公司： 上饶市实验小学

时间范围： 2008年9月 - 2008年11月

公司性质： 事业单位

所属行业： 教育、培训、科研院所

担任职位： 教师-小学教师

工作描述： 2008年9月至11月在上饶市实验小学实习，期间在四年级实习班主任和语文教师，获得了一定的教学经验，深受指导老师、领导和学生家长的好评。

自我评价：

我最大的优点——进取，不忘脚踏实地!我最大的资本——年轻，具有很强的可塑性!城然，即将毕业，缺乏工作经验是我的不足，但我拥有饱满的热情以及敬业精神。

应聘教师优秀个人简历(二)

姓名：黄X文

性别：男

出生年月：19xx年6月

毕业院校及专业、时间：1995年7月，华南师范大学中文系(秘书公关)专业毕业。

参加工作时间：19xx年7月

专业技术职称：小学语文高级教师

普通话测试水平：二级乙等

计算机测试水平：中级

从教经历

1995-7——2006-7 在xx镇xx小学任教，长期担任高年级的语文科教学及班主任工作。从1998年起，一直担任xx小学语文科组长。2006 年，更担任语文科和综合科两个组长职务。

2006-9——2008-1 由于联合办学，xx小学合并到新成立的xx第二小学，一直担任二小的六(2)班班主任和语文科教学、语文科组长。2007年10月，xx镇成立小学中心教研组，又加入小学语文中心教研组，成为五名成员之一。

2007-12 xx镇教学系统进行改革，实行校长竞争上岗制度。我参加竞岗，从28名报名者中脱颖而出，成为一名新校长。

2008-2 担任xx镇大盛小学校长。

2009-2 调任xx镇大步小学总务主任。

从教以来所获得的荣誉

1998.5 参加xx镇中小学教师象棋赛，获个人第六名。

1998.11.28 参加xx镇小学语文教师说课比赛，获二等奖。

2000.9.28 指导学生陈xx撰写的《小河变奏曲》，在2000年东莞市中小学生保护资源教育与实践活动的征文比赛中荣获市小学组三等奖。

2001.9.10 被评为xx镇教书育人先进教师。

2001.11 指导xx小学男子篮球队参加xx镇小学生篮球赛，获团体第六名。

2002.9.10 被评为xx镇教研教改积极分子。

2004.5 与林xx、林玉x老师合作，参加xx镇小学校本教研“三个一”活动竞赛，荣获三等奖。

2004.12 被评为xx镇优秀少先队中队辅导员。

2004.12 撰写的论文《一场辩论赛及一则问卷调查带来的启示》，荣获2004年xx镇小学语文学科优秀教学论文评选三等奖。

2006.9 指导学生黎x荣、曾x雯参加2006年东莞市第二届读书节xx镇中小学生现场作文竞赛，分获小学组二等奖、三等奖。

2007.4 参加第二届“全国教师语言文字基本功大赛”，荣获二等奖。

2007.5 主持教育科研立项课题《小学语文课堂教学小组讨论优效性的研究》和《小学语文作文教学教师批语的研究》被市批准立项，成为xx市教育科研立项课题。

2007.9.10 被评为xx镇教书育人优秀教师。

2007.10.28 参加xx镇第三届香飘四季读书节“读书与成长”征文比赛，获得成人组二等奖。

2008.1 撰写的论文《敢问路向何方-——素质教育条件下语文作业改革的探索与反思》，荣获2007年全国小学语文优秀教学论文评选一等奖。

2008.4 被评为xx市语言文字工作先进个人

个人培训、资格证书获得记录

1998.7 被评为小学语文一级教师。

2002.6.28 获得小学教师资格。

2003.3.29 通过xx市中小学教师计算机中级考试。

2006.7 参加xx市教育局小学语文教研室组织的xx市小学语文教研组长培训，成绩合格。

2006.7 参加普通话水平测试，成绩80分，评为二级乙等。

2007.12 被评为小学语文高级教师。

应聘教师优秀个人简历(三)

姓

名：

国

籍：中国

目前住地：广州

民

族：汉族

户 籍 地：潮州

身高体重：

婚姻状况：未婚

年

龄：22 岁

求职意向及工作经历

人才类型：

应聘职位：小学教师/幼儿教师：教师 、 客服代表/专员/助理： 、 信贷管理/信用调查/分析人员：

工作年限：0职

称：无职称

求职类型：全职可到职日期：随时

月薪要求：面议希望工作地区：广州 珠海 深圳

工作经历： 实习及社会经验 20xx学年10月份 在广州市天河区沙河小学见习两周

20xx学年5月份 在广州市天河区先烈东小学实习三周

20xx学年上半学期 当钢琴家教(对象：4岁小男孩)

20xx学年暑假期间 曾在家乡的一所私人幼儿园(欢欢幼儿园)兼职

20xx学年10月份 在广州市天河区先烈东小学实习两周

教育背景

毕业院校：广东女子职业技术学院

最高学历：大专毕业日期：20xx-06-01

所学专业：小学艺术教育第二专业：小学艺术专业

培训经历：20xx年9月-20xx年6月就读于广东女子职业技术学院 小学艺术教育专业

20xx年6月25日全国计算机信息高新技术办公软件应用操作员考试证书

20xx年4月20日获得入党积极分子结业证书

语言能力

外

语：英语　一般

国语水平：良好粤语水平：良好

工作能力及其他专长

详细个人自我介绍

联系方式

通讯地址：

联系电话： 家庭电话：

手

机： QQ号码：

电子邮件： 个人主页：

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第11篇

关键词：小学教师；职业幸福感；职称；教龄；年级；方差分析

随着积极心理学的兴起，心理学者对幸福的关注逐渐深入到工作、家庭与社会生活中，职业作为人们生活的重要组成成分，职业幸福感的研究也引起了一些心理学工作者的重视。

我国古代哲学家孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。反观现实，我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心俱疲的状态。教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度。反映在教师的生理上表现为性急易怒，在情绪上表现为缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学生的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃（1987）指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者”。

在我国的教师队伍中，小学教师占了相当大的比例，他们的职业幸福感的高低直接影响到小学生的基本道德的建立与综合素质的养成。而国内对于小学教师群体的关注并不多，对于小学教师职业幸福感的研究更是凤毛麟角。

因此，本研究将小学教师作为研究对象，将着眼点放在国内小学教师的职业幸福上，希望通过对小学教师职业幸福感的测量，了解小学教师职业幸福感现状，发现小学教师群体中值得关注的问题，从而进一步提升教师的职业幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小学教师职业幸福感的现状。

二、研究方法

1、研究对象

本研究采用分层整群抽样的方法，在11所小学发放问卷650份，回收问卷612份，其中有效问卷586份，有效率为90.15%。

2、研究工具

采用《小学教师职业幸福感问卷》。包括四个维度，分别是成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，该量表具有较好的信度和效度。

3、施测程序

团体施测，测试前由主试宣读统一的指导语和注意事项。测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。

4、数据的统计分析

使用SPSS15.0进行数据处理。

三、研究结果

1、小学教师职业幸福感的基本情况

所有教师在职业幸福感量表上的得分和各个维度上的得分情况见表1。

由上表可见，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，总量表的均分为3.77。由于本量表采用5点计分，中数为3，所以，结果显示小学教师的职业幸福感中等偏上。

2、小学教师职业幸福感在人口学变量的数据分析

为了便于进行分析，将频次少的组进行合并。如职称，把小高之外的组进行合并，分为小高与非小高两组；教龄，将非11-20年的进行合并，分为教龄11―20年组与非11―20年组。

以职业幸福感总分为因变量，职称、教龄和所教年级为自变量，进行小学教师在人口学变量上的数据分析。以职业幸福感总分为因变量，以职称、教龄、年级为因变量进行多因素方差分析，结果如表2所示。

由上表可见，取P

鉴于教龄的主效应临界显著，我们对教龄在职业幸福感上的差异进行了时候多重比较，结果见表3。

从事后多重比较的结果可以看出，11―20年教龄的教师职业幸福感低于非11―20年教龄的教师，差异显著（P

鉴于职称与年级的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表4。

从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异只表现在小高职称教的方面，而对于非小高职称的年级差异不显著。对于小高职称教师来说，教授中年级和高年级课程的教师比教授低年级课程的教师有更高的职业幸福感。职业幸福感的职称差异只表现在中年级的方面，而对于低、高年级差异不显著。对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。

职称与年级的交互作用见图1。

鉴于职称、年级与教龄的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表6。可见在低年级上，职称与教龄的交互作用不显著，F=0.903，P>.05。在中年级上，职称与教龄的交互作用也不显著，F=1.778，P>.05。在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著，F=3.751，P =.055

从结果看出，职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的方面，而对于教龄11―20的职称差异不显著。职业幸福感的教龄差异表现在非小高职称的方面，对于小高职称差异不显著。

教授高年级教师的职称与职称的交互作用见图2。

四、讨论分析

1、小学教师职业幸福感的总体情况

从研究结果看来，小学教师的职业幸福感处在中等偏上的状态，也就是一般幸福和比较幸福之间。其中，总量表的均分为3.77，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理论中值3，所以可理解为小学教师的职业幸福感中等偏上。国外有关研究表明，大多数个体体验到的幸福感在中等程度以上，也即表现为正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，该结果与姜艳（2006）对于苏州小学教师职业幸福感的调查结果相一致。

对于职业幸福感的四个维度来说，工作认可维度的分数最高，其次是成就显示，再次是情感支持，而工作吸引力维度的分数相对最低，并与其他三个维度相差较大，但也仍处在中等以上。该量表的工作吸引力维度主要涉及教师对工作本身的兴趣以及从业动机。有研究表明，在职业幸福感测量中，男女教师在工作动机维度上存在显著差异，男性教师的工作动机显著高于女性教师（张忠山， 2000；胡小丽， 2006），而性别因素在职业幸福感以及其他维度上（如领导关系、工作成效等）并不存在显著差异。本研究的被试中女教师为457人占总人数的78.1%，男教师为128人，占总人数的21.9%。由此可解释工作吸引力维度上，由于女教师占了更高的比例，因此工作吸引力维度上的得分与其他维度相比较低。

2、小学教师职业幸福感在教龄、职称以及所教年级上的差异分析

根据数据统计的结果可知，教龄在小学教师职业幸福感总分上的主效应临界显著，在工作吸引力维度以及工作认可维度上主效应显著；所教年级在工作吸引力维度上主效应显著；职称在工作认可维度上主效应显著；职称与年级的交互作用在量表总分与工作吸引力维度上显著；职称、教龄与年级的交互作用在量表总分上显著。其它因素则不显著。

对教龄进一步事后多重比较后发现，在职业幸福感总分、工作吸引力维度和工作认可维度上，非11-20年教龄的教师得分显著高于11-20年教龄的教师。非11-20年的教师由工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师构成。本研究进一步分析了非11-20教师群体，也就是工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师群体在职业幸福感上的差异，结果表明工作10年以下教师的职业幸福感显著高于工作20年以上的教师。这是因为年轻教师刚刚从其他的角色转换到教师的角色上来，新鲜感和挑战性都比较强，较容易得到满足。工作10-20年的教师多为中青年教师，早已对熟悉的工作环境失去了新鲜感，重复的工作任务也很难再带给他们挑战，对工作的不满开始不断增加，因而他们的职业幸福感较低。而工作20年以上的教师多数已取得了一定的成就，具有较高的职称和较好的人际关系、熟练的教学技巧，与教龄10-20年的教师相比更容易体验到幸福感，但与教龄10年以下的教师相比，成就动机有所下降，体会不到工作带来的挑战和新鲜感，因此职业幸福感指数较低。

在职业幸福量表上，职称与年级的交互作用临界显著，从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异表现在小高职称教的方面，对于小高职称教师来说，教授低年级和高年级课程的教师比教授中年级课程的教师有更高的职业幸福感。具备小高职称的教师已经具备一定的资质和阅历，相对非小高职称的教师来说，低年级的课程对他们更没有挑战性和吸引力，因此体验到更低的幸福感。职业幸福感的职称差异表现在中年级的方面，对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。这是因为中年级的课程对于非小高职称的教师来说还具备一定的挑战性和新鲜感，而对于已取得小高职称的教师来说缺乏同等吸引力，因此体验到的幸福感较低。

职称、教龄与年级的交互作用显著，做简单效应分析后发现，在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著。职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的群体，对于教授高年级课程且教龄为非11-20的教师来说，非小高职称的教师比小高职称的教师有更高的职业幸福感。这是由于高年级的课程对于非小高职称的年轻教师来说有更高的挑战性和吸引力，也能从中获得更高的满足感。

五、结论

小学教师的职业幸福感整体处在中等偏上的水平。其中，非班主任教师的职业幸福感显著高于班主任教师；11―20年教龄的教师职业幸福感显著低于非11―20年教龄的教师。

由研究结果可知，教龄为11―20年的教师在职业幸福感、职业认同、时间管理水平上均低于其他教龄教师，应引起教育部门和学校管理机构的重视；此外，可以通过对职业认同感以及时间管理能力的培养，促进小学教师的职业幸福感的提升。

参考文献

1.姜艳.小学教师职业幸福感研究[D]. 硕士论文， 苏州大学，2006

2.刘颖丽， 任俊. 高中教师职业幸福感与资源的交叉滞后分析[J].华中师范大学学报（人文社会科学版）， 2010，1（6），173-140

3.束从敏.幼儿教师职业幸福感的思考[D]. 硕士论文， 南京师范大学，2004

第12篇

教育部有关负责人表示，学术不端行为的类型复杂多样。对此，在第7项中规定了开放性的兜底类型，即其他根据高等学校或者有关学术组织、相关科研管理机构制定的规则，属于学术不端的行为。这为今后的实施中，可能遇到新的或更为复杂的学术不端行为保留空间。

据该负责人介绍，这是教育部第一次以部门规章的形式，对高等学校预防与处理学术不端行为做出规定。高校处理学术不端行为的依据，由规范性文件上升为部门规章。

根据《办法》规定，一旦被认定为构成学术不端行为，将可能面临五种处理方式，分别是通报批评；终止或者撤销相关的科研项目，并在一定期限内取消申请资格；撤销学术奖励或者荣誉称号；辞退或解聘；法律、法规及规章规定的其他处理措施。

此外，对于学术不端行为与获得学位有直接关联的，由学位授予单位作暂缓授予学位、不授予学位或者依法撤销学位等处理。

《办法》要求，高等学校应当根据学术委员会的认定结论和处理建议，结合行为性质和情节轻重，依职权和规定程序对学术不端行为责任人做出处理建议。

河北：明确中小学教师职称评定以工作业绩为重

《中国教育报》消息 日前，河北省人社厅、教育厅印发《河北省深化中小学教师职称制度改革工作方案》，明确提出中小学教师职称评定将改变评价标准，由过去过分强调论文、学历倾向转为以工作业绩、师德素养和一线实践经历为重。

河北强调，今后将进一步健全评委会工作程序、评审规则，创新评价办法，建立评审专家责任制，继续探索社会和业内认可的实现形式，采取说课讲课、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，并结合本省教育教学实际，制定中小学教师具体评价标准条件，新条件将着眼于中小学教师队伍长远发展，考虑教书育人工作的专业性、实践性、长期性，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，切实改变过分强调论文、学历的倾向。

同时，河北将建立统一的中小学教师职务制度，原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。

浙江：补齐短板加快教育现代化建设

《中国教育报》消息 日前，浙江省教育厅制定出台教育系统查补短板行动方案，要求全省各地各校围绕育人工作、教育结构、教师队伍建设等六个方面补齐短板，加快浙江教育现代化建设步伐。

第13篇

关键词 中小学教师 职称评审 制度变迁

中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.030

Our Primary and Middle School Teachers Title

Accreditation System Changes and Reflections

CHEN Niuze， PENG Yang

Abstract Since the reform and opening up， primary and secondary schools of teacher engagement system several changes， particularly the forthcoming deepening of reform of primary and secondary schools teachers title evaluation system， additional titles being senior level in primary and secondary schools， which not only broke the original title review Schoolteachers "dual "and even more so to the village school teachers job classification and weak school tilted to optimize the allocation of resources for teachers. At the same time， changing the focus on teacher qualifications， the tendency papers published， emphasizing the Ethics and work performance， prompting school teachers job classification more reasonable.

Key words primary and middle school teachers; title accreditation; system changes

1中小学教师职称制度变迁过程分析

1.1 初创施行：中学与小学两个序列且副高封顶

1986年3月，中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例，主要针对教师职务制度做了进一步改革：中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度，且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000年，小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设，该职称与副高级同级。2006年，《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定，国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度：分为初级、中级和高级。①

1.2 改革试点：变副高封顶为正高封顶

教育不断发展，为建立起相匹配的教师职称评聘体系，经国务院批准实施，山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点，主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。②

2011年9月，人社部、教育部人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。③

2012年8月，《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过，并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验，并决定在此基础上，再花费一年时间，于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。④

1.3 改革深化：中小学教师职称常态化评审

为分类推进职称制度改革，使中小学教师也能评上对应高校科研单位的教授、研究员级别的正高级职称，人社部、教育部于2015年9月7日召开电视电话会议。该会议旨在针对深化中小学教师职称制度改革开展工作部署，确定在2015年12月之前，各省改革实施方案报两部审批，并在2016年完成人员过渡和首次评审。经过两年左右努力，实现常态化评审，新制度完全入轨。⑤

新制度彰显几大亮点：增设中小学教师正高级职称，打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜，优化教师资源配置。同时，改变过分强调论文与学历的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩;推动教师资源合理流动，确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位;创新评审标准，确定评审衔接制度，将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一，全面实施“评聘结合”，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。

2 中小学教师职称制度变迁效应分析

2.1 积极效应

（1）有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立，对激发众多教师的工作积极性具有显著作用，一方面，教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益，比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利;另一方面，职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励，可以让教师具有较强的职业成就感。

（2）有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养，不断促进自身的专业性发展，一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应，另一方面也是对自身职业的未来发展夯实基础。

（3）有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此，教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称，以及相关的职业认可感。

2.2 消极效应

（1）教师职业发展空间存在制度。现行中小学教师职称制度是于1986年制定的，该制度分为中学和小学两个单独的序列：中学教师职称分为四个级别，分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师;小学分为三个级别，分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定，小学高级教师是小学教师级别中的最高等级，但也仅相当于为中级，中学高级教师是中学教师职称中的最高等级，但也仅等同于为副高级。故此，教师工作积极性较低，进取心不强，职称评定受限;同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。

（2）教师职称指标少，晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位，其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定，由于准用岗位少，大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此，具备参评资格的待聘人员数量逐年累积，出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题，这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性，不利于部分优秀教师得到相应的职称称号，也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。

（3）教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定，较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核，而对教师的职业素养和师德表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少，导致了部分教师为职称评定而重科研水平即，对教师的本职工作即教学尚有忽略，从而影响教学质量与教学效果，不利于教师工作积极性与创造性的发挥。

（4）教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平，从教育资源上彰显公平，促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上，乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待：城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量，但其评定难度却小于后者，在源头上就已经存在“不公平”的现象。

3新一轮中小学教师职称深化改革的启示

3.1 破除中小学教师职称“二元化”樊篱，提高教师职业发展空间

2015年9月7日，由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议，该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级，即正高级、高级、一级、二级、三级。其中，最大的特点即提升了职称的最高层次，设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称，使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱，拓宽了中小学教师职业发展空间，调动了教师队伍的积极性和创造性，旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。

3.2改变过分强调论文与学历倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩

为稳定中小学教师队伍，促进中小学教师队伍的长远发展，适应新视野下新型教师的时代诉求，我们应该确立新型的教师职称评价标准，不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征，还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价，其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向，注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。

3.3适当提高评定比例，扩大评定范围

中小学教师制评审制度的确立，其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此，我们只有在评价标准上严格把关，才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中，“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在，其根本原因就是评审的名额少、范围窄，再加上评审过程复杂冗长，使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此，为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会，应该适当地提高评定比例。

3.4向乡村薄弱地区倾斜，推动教师的合理流动

新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献，也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此，在新的职称评审制度改革中，要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜，以实现教育在地区分布上的相对公平。此外，新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准：有乡村或薄弱地区任教经验，从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。

3.5创新评价机制，实施评价衔接制度

为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核，一方面要创新教师评价机制，采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式;另一方面要使评价人员更加专业化，建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会，提高评审委员的总体专业水平。另外，为全面实现评聘结合，使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接，需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时，为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置，缓解评聘矛盾与竞争力，建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。

注释

① 张泽芳.中小学教师职称制度改革探究[J].教学月刊（中学版），2014（7）：26-29.

② 潍坊教育信息港.2009年中小学教师职称制度改革在三省市试点[J].教育发展研究，2009：73.

③ 中小学教师职称制度改革扩大试点[J].课程教材教学研究，2011（26）：84.

第14篇

一、新加坡中小学教师晋升制度的特点

新加坡中小学教师晋升制度的总的特点就是灵活高效。这一制度能够较为有效地保证优秀教师获得晋升，调动教师的工作积极性。

1．新加坡中小学教师的考评由校长负责实施

新加坡教育部对中小学校长的选拔非常严格，即所有中小学校长必须在教学领域中产生，精通教学和管理之道，并且师德高尚。校长不定期旁听每一个教师的课，抽查教师的教案和学生的作业本，组织学生讨论会，收集学生对教师的教学评价等，通过这些来了解教师的工作状况。从而对教师进行比较公正的考评。为了避免校长评审时假公济私，政府规定校长考评的结论要交由教师本人审阅；签字后才能生效。如果发生争议，被考评教师有权向教育部提出上诉。教育部会派人下来调查，然后根据实际情况作出最终裁决。

2．教师晋升按年龄资历和工作才子排序，不与其学术水平直接挂钩

新加坡政府不鼓励中小学教师脱离教学工作搞学术研究。他们认为，中小学教师与大学教师不同，他们的工作能力和成绩主要体现在教学实践上，而不是体现在学术水平和科研成就上。政府鼓励教师不断总结教学经验，目的是为了改进实际教学工作，而不是为了晋升职称去发表文章。教师晋升主要按教龄和资历及工作才干进行。但他们同时规定工龄在27年以上的教师，工资不再增长，也没有教龄工资。

3．教师晋升没有比例、名额限制

在新加坡，教师晋升只需要达到国家和学校规定的标准，—旦符合晋升要求，可立刻获得晋升，工资水平也得到相应提高。不需要等待国家分配名额，也不需要为了名额和同事竞争。

二、新加坡教师晋升制度的影响

新加坡中小学教师晋升具有很强的制度性，而且有一套与之相适应的行之有效的考评办法。它保护了教师的工作热情，维护了教师队伍的稳定，为不断提高教育质量提供了重要的制度保障。但是它也存在着不足之处，如过于看重资历在晋升中的作用等。

1．新加坡教师晋升制度的积极影响

第一、新加坡中小学建立的由校长来考评教师的考评体系还是比较公正和有效的。首先，由于校长是学校的工作人员，与教师有比较多的接触机会，有利于了解教师的工作情况。其次，校长把自己对教师的观察了解与向学生了解情况相结合，有助于对教师作出客观公正的评价。另外，考评结果交由教师本人审阅、签字，教师对考评结果可以提出异议，甚至可以上诉，有利于避免校长大权独揽，假公济私。这一切都是建立公正有效的教师考评体系的保障。

第二、新加坡中小学教师的晋升只重工作才干，不以学术水平为标准，有利于教师安心搞好教学工作。教师不必为了晋升而写所谓的“学术沦文”，就可以有更多的时间去钻研如何使自己的专业知识更扎实；有更多的时间钻研如何使自己的教学方法更加纯熟；有更多的时间去揣摩学生的心理，更好地了解学生的需要，电就能更好地实施因材施教，这些才是提高教育质量真正所需要的。

第三、教师晋升不受名额的限制，有利于在教师队伍中创造一种和谐合作的良好气氛，可以避免不必要的纷争，也减少了内耗。一个人能否晋升完全凭自己的才干和表现，这就造成一种自我激励、自我约束、自我负责的良好机制。新加坡教师晋升制度极大地调动了广大教师的积极性。

2．新加坡教师晋升制度的消极影响

第一、教师晋升以年龄和资历为主要标准有失公正。新加坡教师晋升主要按教龄和资历及工作才干进行，说年龄和资历就是经验的最好标志，因而，在新加坡教龄越长工资越高。按工作才干晋升没有错，但年龄和资历并不能代表一个教师的水平，如果把年龄和资历看得过重，就会损伤青年教师的积极性。不利于他们的积极进取，误以为年轻时可以不用努力工作，只要到了一定年龄，自然可以获得晋升。这样会增加他们的惰性，不利于他们的成长。

第二、教龄工资到一定年限就不再增长也不完全合理。新加坡规定从事教育事业27年以上的教师，工资不再增长，也没有教龄工资。其解释是为了不一味地夸大年龄资历的作用。但是笔者看来，这恰恰是从一个极端走向另一个极端。重视年龄和资历会挫伤青年教师的积极性，而规定到了—定年限工资停止增长又会损伤老教师的积极性。不能否认，工资对一个人的工作积极性有很大的刺激作用，如果停止其工资增长，势必让一部分教师产生失去目标的感觉，导致其得过且过。

三、启示

新加坡中小学教师晋升制度以其灵活高效著称，给我国的教师晋升制度的完善以很大的启示。但是我们在借鉴他们的做法时，应该从我国的实际国情出发，不可盲目照搬。而且，新加坡的教师晋升制度中的不足之处也应该让我们引以为戒。

1．建立以校长为主导的简洁高效的教师评价机构

我国中小学各级教师晋升一般由各级教师职务评审委员会评审。各级评审委员会由同级教育行政部门的领导、学校校长、教师和专家组成，各级评审委员会设主任一人，副主任一至三人，委员若干人。笔者认为，评审委员会中有校长、教师和教育专家都无可厚非。毕竟校长和教师对评审对象有较深的了解，教育专家的参与可以使评审工作更具科学性。但是，教育行政部门的领导就没有直接参与的必要，他们可以给予宏观的方向性的指导，或政策支持。另外，评审委员会也不必有那么多人。在新加坡，教师晋升的评审工作基本上由校长一人承担，只有当校长和被考核教师的意见相左时，才会有教育部的人参与。当然，由于新加坡中小学校长只进行教学管理，工作相对比较单纯，可以有较多的时间用于教师的评审工作。我国中小学校长的管理工作相对繁重，因此可以由一两位教师或专家协助。需要注意的是，参与评审的教师与专家必须有很高的威望，并且与被考核教师没有利益联系。为了预防他们徇私舞弊，可以像新加坡那样将评审结果交由教师本人签字方可生效，如果教师有异议，可以向上级部门反映。

2．削减论文在教师晋升中的比重

新加坡人认为中小学教师与大学教师不同，他们的工作能力和成绩主要体现在教学实践上，而不是体现在学术水平和科研成就上。新加坡政府也鼓励中小学教师总结教学经验，把这些经验形成文字发表，以供其他教师参考。但是他们这样做的目的是为了改进实际教学工作，而不是为了晋升职称去发表文章。这样，教师就能减轻心理压力，更好地投入教学。然而，在我国，虽然教育部并没有明确规定中小学教师晋升必须要有论文，只是说要参加教育科研。但是一些地方的教育行政管理部门和中小学校为了便于操作，片面强调论文在晋升中的比重，更有甚者竟实行论文“一票否决”，致使有些教学成绩突出但没有的教师只能自认“倒霉”。现在很多中小学教师为了顺利地评职称，就弄虚作假，有的请好朋友发表，有的将自己的名字挂在发表文章的人的名字后面；育的到报社、杂志社找门路，出高价买版面以图发表等等。鼓励教师将其教学经验形成文字并没有错，这样可以让他们对自己的教学有更清晰的认识，无形中形成一种促进力量，而且可以给同行以借鉴，使他们更好地改进教学，但是不要与晋升挂钩。这样才能为教师创造宽松的成长环境，使其迅速成熟起来，培养更多高质量的学生。

3．取消教师晋升的名额限制

在我国，由于晋升名额的限制，即使教师工作兢兢业业、一丝不苟，也可能不能获得晋升，这在一定程度上会挫伤教师的工作积极性。而且教师为了晋升，难免会与同事竞争，从而产生心理隔阂，甚至勾心斗角，影响教师队伍的稳定。而在新加坡，教师晋升只需要达到国家和学校规定的标准，一旦符合晋升要求，可立刻获得晋升，工资水平也得到州应提高，不需要等待国家分配名额，也不需要为了名额和同事竞争。而且如果有竞争的话，也是与教师自己竞争，看自己是否潜心教学，是否爱护学生。这就造成了一种自我激励、自我约束、自我负责的良性机制。为了能够让教师把主要精力放在教学上，国家应设法为其创造良好的环境。因此，笔者建议取消对教师晋升的名额限制，而是因地制宜地制定晋升的标准，只要达到这一标准，就可获得晋升。

4．不能过分迷信年龄资历

第15篇

关键词：农村中小学教师；专业成长；自我突破

中图分类号：G625

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2012)05-0102—02

在新课程改革的过程中，目前人们已达成共识：教师的专业发展水平如何是制约课程改革能否有效进行的主要因素。为此，教育管理部门和中小学校都在采取措施以优化教师专业成长的环境，调动教师专业成长的积极性。笔者是从事农村基础教育教学的教师。根据笔者的研究和亲身体验，笔者认为，对农村中小学教师来说，他们在其专业成长过程中必须设法实现自我突破：从盲目随意地确定自己的发展目标向科学合理地确定自己的发展目标突破，从只注重教法研究向同时也注重研究学法与学法指导突破，从任务式的低效阅读向有针对性的专业阅读突破，从浅层次的教育随笔的撰写向系统探索的教育论文的写作突破。

一、自我认知的突破：科学而明确的发展目标定位

前段时间，我们在走访我们学校所在地区部分乡镇和市级名师培养对象的过程中发现，一些农村中小学的教师在其专业成长方面还存在着较多的困惑，其中最大的困惑就是对自己专业发展的目标与途径觉得不好把握。

现状：缺乏科学而明确的发展目标。目前，许多稍有资历的农村中小学的教师均已进入了自己的职业倦怠期或困惑期。他们对教学内容已比较熟悉，教学方式基本定型，教学技能和教学水平也已走入“高原期”。多数中老年教师明显地感觉到自己在精力和观念上已比不上年轻教师，因而只求平稳，不求创新，仅凭感觉来对待自己的专业发展。青年教师专业发展的主动性和热情比较高，但对自己的发展目标和发展中应走的路径却感到比较迷茫，即不知道该从哪里做起，不知道怎样做才能进一步提高自己的专业素养。

突破：专业发展目标的科学定位。一段时间以来，很多专家和学者对教师专业发展的内涵都已有较多的研究，认为教育思想、教育智慧、专业精神和专业人格是骨干教师应具备的四大素养；价值观引领下的教育理念与专业精神的不断重构与塑造，是教师专业成长的定向；基于广泛学习的专业和非专业知识的不断拓展，是教师专业成长的根基；建立在对自己的教育教学实践进行反思的基础上的教育智慧的不断提升，是教师走向卓越和优异的催化剂。教师实现专业成长，目的是运用自己的教育智慧引领学生科学而高效地学习，并在这个过程中不断地提高自己生命的质量，提高自己服务社会的意识。据此，笔者认为，对农村中小学教师来说，他们专业发展的目标应是努力培养和提高自己“引导和服务学生健康和谐成长”的能力，而不是简单地定位于学习多少教育理论、阅读多少专业书籍、撰写多少教育随笔等。

二、研究方向的突破：着重研究高效学法与学法指导

在实施新课程改革的过程中，农村中小学教师致力于课程内容与教学方式方面的研究较多，而对于学生的学习方法与学习能力方面的研究则相对较少。这不仅会制约农村中小学课程改革的进展，也会影响农村中小学教师专业成长的进程。

现状：过多地关注教学方法的研究。在调研中我们发展，目前多数农村中小学的教师都把主要精力放在如何理解新课程内容、如何创设情境以激发学生的学习兴趣、如何运用多媒体来促进学生对所学内容的理解和掌握以及如何组织学生进行讨论和交流等方面。他们关注较多的是对教学内容的组织，是教学方式的选择、运用以及对教学结果的评估，而对如何科学而有效地培养学生正确的学习态度、独立自主的学习意识、良好的学习习惯、较强的学习能力以及正确的人生观、价值观和世界观等方面的探索则较少。

突破：多层面地探索高效的学习方法与对学生进行学习方法的指导。建构主义理论认为，学习过程是学习者对所学知识在自己的头脑中进行建构的过程，因此教师在教学中就应该注意对学生进行学习习惯、学习方法和学习能力等方面的指导与训练。应设法使不同年龄、有不同性格特点和不同学习能力的学生在自己原有的基础上都得到提高，都能有正确的学习态度，掌握恰当的学习方法，体验到学习成功的乐趣。1)应重视学习观念培养的研究，引导学生体味学习的意义和价值。学习是一种享受，学习就是快乐成长，学习过程就是良好品行的修炼过程，学习过程就是活泼开朗性格的形成过程，学习就是不断地提高自己对自己的认识和监控能力的过程，学习也是一个锻炼自己的坚强意志的过程……教师专业成长中的一个首要课题就是要研究如何将上述观念渗透到自己教育教学的各个环节之中，从而提高自己育人的能力和育人的效果。2)要重视对学生的自主学习能力培养的研究，引导学生自觉而高效地学习。首先，应重视培养学生明白学习的基本程序：制定学习计划—合理安排学习时间一自主学习新知一遇到困难求助老师或同学一回顾、总结和提炼一复习一练习与巩固。学习过程中离不开自我监控、自我调节和自己对自己的超越，所以要引导学生使之具备自我监控的能力，尤其要重视对制订学习计划和对学习进行回顾和总结这两个环节的指导与训练。每个学期中的各门课程在每一个月、每一周、每一天乃至每一节课应该如何进行安排，应该如何按计划有序地进行学习，如何有针对性地进行回顾与巩固等，都是学生提高学习效率的必备能力。其次，应通过组织学生进行学习方法的交流，帮助他们在交流中取长补短、相互借鉴，以提高学生自我认知、自我监控和自我调节的能力。3)重视对学生的学习习惯与学习能力的研究与培养，引导学生提高自己学习的品质。学生学习的品质主要是指学生的良好的学习习惯和合理的学习方法。教师应对各年龄段的学生各应具备什么样的学习能力和学习习惯有所认识，应积极探索有效培养这些能力和习惯的方法和途径；应认真研究在传统的教学方式之下学生的哪些能力与习惯得到了有效的培养，而哪些能力与习惯的培养却长期地被忽视；要分析哪些能力与习惯是学生在前一个学段所缺乏的，哪些能力与习惯是在后一个学段需要予以巩固和提高的；要探索如何将这些能力和习惯加以细化，从而可以被运用到对学生的考评之中去的办法。

三、专业阅读上的突破：结合教育教学研究的高效阅读

教师的专业阅读无疑是推动教师专业成长的有力保证。但是，当前不少农村中小学教师专业阅读的效果还很不理想，原因是他们缺乏高效阅读的策略。

现状：任务式阅读的实效性不佳。目前，不少农村中小学在对教师的培养、管理与考核中都把专业阅读作为一项重要的内容，并且常见的措施是给教师规定要阅读的书目和阅读的时间，要求教师要摘抄、要写读书笔记或心得体会，甚至这种笔记或心得体会还有字数上的要求。这在教师专业成长的初期能起到促使教师多读书的作用，但在教师专业成长的中后期，效果却并不理想。调研中我们发现，一方面，由于农村中小学教师老龄化和结构性缺编状况严重，多数教师不得不同时肩负多门课程的教学或班级管理的任务。再加上批改作业、加上要对学习成绩差的学生进行辅导和处理家务，所以真正能够静下心来进行专业阅读的时间和精力就是十分有限的。另一方面，在阅读的过程中，不少教师要么兴趣不浓，应付了事；要么效率不高，将完成阅读任务当成了一种负担。因此，总的来说，农村中小学教师的专业阅读并没有起到助推他们的专业成长的作用。

突破：结合学法研究进行高效阅读。笔者建议，农村中小学教师应该采取有针对性的阅读、由点带面式的阅读和整体回顾式的阅读等阅读策略。1)应结合研究进行重点阅读。在农村中小学，对学生学习心理的研究、对学生学习能力与学习习惯的研究、对学生思维品质的研究、对学生动手意识与动手能力的培养的研究、对如何提高学生创新意识与创新能力的研究、对如何提高学生的综合素质的研究、对如何增强学生的社会适应能力和责任感的研究等，都涉及到心理学、教育学、教育心理学和新课改前沿的理论。这些理论对于教师对相关概念的把握、对于他们的研究方案的制定、对于他们的实际的研究工作等，都有着非常重要的作用。这样，如果他们的专业阅读能够根据研究的需要而进行，那就不仅可以提高他们阅读的兴趣，还可以提高他们阅读的效果。2)应采取以点带面的方式进行阅读。可以结合工作与自己的实际先阅读那些自己最感兴趣的或者最有借鉴或参考价值的书籍或材料。要认真阅读，深入思考，并设法把它运用到自己对学生的教育与教学之中去。随着阅读量的增多，自己对相关理论的理解就会加深，阅读的欲望也会进一步增强，阅读的层次自然也会逐步提高。3)应采用整体回顾的方法进行阅读。传统的阅读是将要阅读的材料从前到后顺次地进行阅读。这种阅读方法，速度比较慢，提取关键信息的效果也较差。整体回顾法要求教师在阅读某些内容时要从目录或标题人手，先阅读和理解其整体框架，然后再阅读其中各部分的内容。当各部分的内容都阅读完以后，还要回头对其中的重点再进行梳理。这种阅读方法很适合成年人，适合教师根据自己已有的知识和经验对阅读内容进行理解和把握，有利于教师在有限的时间内快速地阅读和掌握阅读材料中的主要内容。

四、专业写作上的突破：撰写实践探索的科研论文

中小学教师专业成长过程中的教学反思、校本教研、网络研修、课题研究等都离不开专业写作。农村中小学教师无论是写作兴趣、写作习惯还是写作能力，相对都比较要差些。因此，对农村中小学教师来说，必须设法逐步提高自己的写作水平，提高写作水平也是促进农村中小学教师加快专业成长的有效途径之一。