教师问题论文范文

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第1篇

关键词教师发展；专业发展；国际动向

20世纪80年代以来，教师发展在世界教育中的地位与作用发生了深刻而又根本的转变，教师发展几乎成为所有学校改善方案和教育改革建议的关键要素。然而，当改革者们试图对各种教师发展方案进行综合时，很快就发现许多方案之间的分歧与对立大得几乎互不相容，令改革者无所适从。而其中的分歧与对立在很大程度上是由于人们对教师发展中一些基本问题的理解存在差异所致。有鉴于此，本文试图围绕教师发展中的若干基本问题，尤其是以其中的紧张关系为中心，澄清教师发展领域的混乱，同时把握教师发展研究的国际动向。

一、教师发展：过程抑或结果

教师发展应被视为一种过程，还是一种结果，抑或既是过程也是结果?学者们意见纷纭。

英国学者戴(DavC.)认为：“教师发展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和发展知识、技能和规划、实践。”荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)则视教师发展为一种结果，他说：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经验学习过程的结果。”综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。

那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。

英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展?》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”

日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。

依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。

二、教师发展：主体抑或客体

教师是发展的主体还是发展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。

多年来，在很多国家，教师发展的形式主要是“补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。按照这一论断，“补缺”模式是无法进入教师发展范畴的。那么，是否意味着“补缺”模式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成长”模式的同时，也指出：“完全怀疑‘补缺’模式的意义或价值很难。”迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，教师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和不足会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果。因此，他们认为，“培训”在教师发展过程中发挥着关键。“教师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战教师改变常规，并以新的洞察和能力开展试验。”这说明，“补缺”模式有其独特的价值。这也是为什么那么多人倡导“成长”模式，而在现实中“补缺”模式依然盛行的原因之一。既然“补缺”模式和“成长”模式均具有各自的不足和独特价值，我们又如何能以“主体性”“自主性”作为判断某一活动是否属于教师发展的标尺?正因如此，更多的学者对教师发展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教师发展这一概念既比生涯发展和教职员发展概念宽泛。生涯发展一般是指伴随教师的职业生涯而发生的成长，教职员发展则是指提供有组织的在职培训以促进教师群体的成长，它只是可以被用作教师发展的系统干预手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何谓教师发展?》一文中说得更直接、更明确：“我也把教师发展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。它可以被看作是发自教师的内化过程，或者也可以是一个来自外部的，虽然是面向教师的，但是由外部机构实施的应用过程。就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或部分成功的努力也划归教师发展，只是这些是失败的、部分失败的，因而有待完成的教师发展过程。”

其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。

三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展

关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。

在两分法框架中，个人发展与专业发展的区分最具有代表性。对于很多人来说，教师发展即教师专业发展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件教师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情。按照这种观点，教师发展就是关于知识和技能的发展。这种教师发展广为所知，并且被广泛实践。(因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。”可是，教育实践与教师个人具有的价值观、信念和态度密切相连，仅仅从发展专业知识和技术角度并不能完整把握教师发展，必须把眼光放大到教师个人之整体。立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我”这个问题开展研究，将教师的“专业发展”与“个人发展”联系起来，探讨教师个人作为整体的发展，并提起了将向我分为“本质自我”和“情境自我”的分析框架。从前者的观点来看，教师是“作为人的教师”；从后者的观点来看，教师是作为教师的教师。尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是相互重合的，但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”为研究对象，而相对忽略了“教师作为人”的这一面。于是她提出，应该从二者相互作用这个角度来观察教师发展。

伊文斯也采用类似的二分法来分析教师发展的要素和维度。他认为个体教师的发展有两个基本的要素：态度性发展与功能性发展。所谓态度性发展，是指教师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性发展和动机性发展两个方面。一个教师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性发展；一个教师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性发展。所谓功能性发展是指教师的专业行为得以改进的过程，包括程序性发展与生产性发展。一个教师对其履行工作的方式或程序进行调整或改变，无论多小，都是一种程序性发展；一个人如果开始工作更长时间，生产更多资源，也就是说开始“做”得更多，那么其所展现的就是生产性发展。伊文斯所说的“态度性发展”更多地是与教师作为一个人的发展，即“个人发展”有关，而“功能性发展”则更多地是与教师作为一个教师、作为一个专业人员的发展有关。毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的发展对于一个教师的发展来说都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人发展、专业发展和社会性发展的三分法。贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描述了“三种主要类型”的教师发展，即个人发展、专业发展和社会性发展。他们在试图对教师发展进行解释的时候，指出：“教师发展可以被视为教师学习，而不是被视为他人让教师改变。在学习中，教师发展他们的信念和观念，发展他们的课堂实践，关照他们与变革伴随的感情。”他们这里所指的发展大体上就相当于他们所说的个人发展、专业发展和社会性发展。关于这三种发展的关系，他们进一步阐释道：“教师发展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性发展的过程，一个任何一个侧面的发展都不能单独先行除非其他侧面也得到了发展的过程。”

第2篇

[关键词]师范院校；教师伦理；教师专业化

随着教师专业化进程的不断加快，教师伦理状况日益受到各方关注。伦理本义是指人与人相处的各种道德准则，教师伦理则是在学校教育职业活动中，教师调节与他人和社会集体相互关系的行为准则。教师伦理主要体现在师生关系中，反映了教育教学利益关系，是教师能够承担社会职责完成职业使命的依据和保证。师范高等专科学校(以下简称“师专”)的主要任务是为义务教育学校培养师资，教师伦理水平直接影响其从教后的观念和行为以及道德品质，直接影响着基础教育事业发展水平。

一、存在的问题

(一)爱岗敬业意识淡薄，注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业，甘做人才成长阶梯，才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中，对教育事业充满高度的责任感，完成“百年树人”的重任。笔者调查发现，部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时，一些教师功利观念过强，过分看重能给自己带来名利的行为，而对需要奉献的日常工作则不以为然，社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走，不愿意在教室停留”“老师不太爱管事，对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低，老师就生气”。由此可见，一些教师对学生的发展和成长不负责任。

(二)关爱学生力度不够，师生关系疏远

关爱学生是教师伦理的核心内容，是对学生进行教育的情感基础，也是获得良好教育效果的基本前提。关爱学生能够密切师生关系，培养学生良好的个性，形成融洽和谐的教育气氛，甚至还可以弥补教师自身才能的一些不足。笔者调查发现，当前师专教师伦理存在的最大问题是与学生的情感交流缺失，师生关系比较疏远。学生普遍反映，多数教师对学生缺乏真诚的关心和帮助，学生缺少与老师沟通的机会。一些学生指出教师存在“记不住学生的名字，上课提问喊学号”“冷漠，躲着学生，不愿意和学生做朋友”等不良表现。一些学生形容自己对老师是“单相思”。部分教师对学生漠不关心，没有给学生积极的引导和潜移默化的影响。同时，学生对老师比较生疏，与老师的情感关系和心理距离较远，对教师的要求和行为必然缺乏认同和接纳。

(三)严谨治学精神欠缺，忽视课堂教学

严谨治学是教师伦理的根本要素，是指教师研究学问应保持严肃谨慎和求真务实的态度。教师在教学工作中要尊重科学、实事求是、一丝不苟、精益求精。而部分师专教师满足现状，认为自身的业务水平和知识结构完全能够胜任工作，因而不注重充实和更新知识结构以提高自身的专业素养，缺乏积极进取和潜心钻研的精神。还有一些教师没有把教学作为中心工作，课堂知识讲授缺乏独立见解，照本宣科，机械重复已有的知识和经验，教学过程枯燥乏味，再加上对学生的学业要求不严，学生逃课及上课睡觉现象常有发生。

(四)为人师表作用不明显，自律意识亟待提高

为人师表是教师伦理区别于其他职业伦理的重要标志，是指教师的品德和人格应对学生起到榜样示范作用。教师是最直接的最有教益的模范，是学生活生生的榜样。师专教师是“师表之师表”，因而对其品行的要求更高。部分教师不能严格要求自己，违反职业纪律：有的上课接打手机，随意中断课堂教学；有的打乱课程计划安排，随意调课；有的因为其他事务误课，随意缩短教学时间；有的对学生态度强硬，高高在上。这些行为降低了教师在学生心目中的威信，削弱了教师为人师表的示范作用。

二、问题的归因

(一)职业信念不坚定，成就需要缺乏，教师快乐体验不足

爱岗敬业是对教师工作态度的要求。师专一些教师工作态度不端正，既有客观原因，也有主观原因。从客观上说，一方面社会环境是制约教师伦理水平的重要因素。在市场经济的冲击下，部分师专教师个人主义、拜金主义滋生和蔓延，忽视社会利益和集体利益。另一方面师专不注重对教师进行专业思想教育，也不能充分激发教师的工作热情。主观方面的原因首先是教师缺乏职业理想和信念。其次是教师情感需求得不到满足。情感得到满足而获得快乐体验是教师努力工作的不竭动力。同其他高校相比，师专教师的社会地位和学术水平较低，成就感和自尊感较为缺乏，这使得一些教师仅仅把教育工作当作谋生的手段，而不是作为事业执着追求。(二)不了解学生心理需求，师爱意识偏差，教师情感投入不到位

教师伦理重点体现在师生关系中，强调教师对学生的关心和爱护。在师专中，一些教师对学生冷漠，尤其对学生缺乏了解，同其自身对师爱认识不足密切相关。一方面，师专学生对教师的情感需求强烈而且容易满足。由于大部分学生住校独立生活缺乏亲人的关怀和家庭的温暖，非常渴望教师代替父母的角色，成为自己学习和生活中最亲近的成年人。学生“愿意和老师在一起聊天说话”，但又不敢主动接近老师，老师的一个微笑、一个关注的眼神都能使他们获得不同层次的快乐和满足。部分教师不了解学生的特殊心理需求，没有给学生必要的关心和爱护，致使学生情感缺失得不到弥补，对老师产生畏惧甚至不满心理。另一方面，一些老师对师爱的认识不到位。教师对学生的爱，是发自内心的无私的爱。教师对待学生应以心换心、以爱生爱、以情移情，不能只注重教师的权力和威严。用严格要求代替关心爱护，用师道尊严强制遵守服从，其结果必然导致师生关系紧张。

(三)教学模式单一，发展目标不明确，教师忽视专业素养的提升

严谨治学是伦理规范对教师业务素质的要求。部分师专教师治学态度欠佳，一是由于社会上急功近利的不良风气的消极影响；二是学校评价机制在操作过程中存在问题。师专对教师的评价涉及思想态度、教学水平、科研成果和工作成绩等诸多方面，由于教师学识水平和治学态度不易进行量性分析。评价过程中难度较大，因而学校对教师的评价主要体现在学历、资历、科研成果等容易量化的指标上，导致很多教师在工作中只追求显效性的成绩，忽视教学质量和知识积累等内在素质的提高；三是固定化的教学模式使教师产生思维定势。突破原有教学模式的束缚比较困难，教师创新精神和钻研能力越来越弱，教学在低水平徘徊。另外，由于师专没有升学任务，学校对教师的教学质量和效果的监控力度不强，学生对教师的教学水平和学识水平没有较高的要求，导致教师对自身的专业素养的提升缺乏长远打算，没有明确的计划和目标，发展动力不足，钻研精神欠缺。

(四)品格修养欠缺，学生消极厌学，教师产生职业倦怠

师表意识是教师伦理的基本特征。部分师专教师不能严格要求自己，自律意识较差主要归因于：一是个人修养存在问题，如傲慢、势利、自以为是等，严重影响教师形象；二是长期T作消耗与学生厌学情绪的影响。师专由于在社会影响力、专业、学历、就业等方面处于劣势，招收的学生整体素质较低。反映在学习方面，大部分学生学习主动性较差，缺乏学习热情、学习兴趣以及良好的学习习惯。教师面对学生的消极态度和厌学情绪，加上不善于自我调节，逐渐产生了职业倦怠，表现为：对工作缺乏热情，教学态度懒散，降低对自身的要求，自我约束意识减弱等。

三、解决的策略

(一)突出师范特色的专业信念教育与管理，提升教师职业幸福感

师专对教师进行专业伦理教育可以采用“回炉式教育”与“跟进式教育”的方式。“回炉式教育”主要指师专教师工作一段时间后，与学生一道重温职业规范，接受职业理想信念再教育。“回炉式教育”是终身教育思想在教师伦理方面的充分体现，有利于教师伦理持续保持较高的水平。“跟进式教育”主要指教师应跟上学生的教育专业实践活动，分期分批参与到中小学教育观摩和教育见习等活动中。“跟进式教育”也是一种体验教育，有利于激发教师工作积极性，促使其感受和思考现实中的各种教育问题，形成教师职业良心。上述两种教育方式中，教师既是教育主体，也是教育客体，在主客体转换过程中教师伦理水平不断得到提高。学校应注重实施情感管理，体现人文关怀，如关注教师的专业发展，增强教师对工作的满意度；为教师提供参与学校决策的机会，提高教师的责任感；为教师提供获得成功的机会，满足教师的成就感。这些情感的满足能够提升教师的职业幸福感，从而激发他们更加热爱自己的工作和岗位。

(二)搭建师生互动平台，增强“师爱”意识，密切师生情感关系

教师对待学生的态度和情感可以说是教师伦理水平高低的直接体现。这既取决于师生双方交往的频率和深度，也取决于教师的师爱意识。师专应积极为师生交往搭建平台，如组建学科兴趣小组和学生社团组织、组织教师对学生进行各项教学基本技能训练、举办各种读书学习及娱乐活动等，拓宽师生交往渠道，加深师生交流，密切师生情感关系。教师是塑造人和培养人的工作，没有深厚情感做基础的教育很难取得良好效果。教师应用爱和感情对待学生，善于走进学生的情感世界。教师对学生应多从生活上关怀和体贴，拉近和学生的心理距离，给学生足够的信任与尊重，尊重学生内心真实的体验和情感以及由此而做出的行为选择，努力成为学生的知心朋友。同时，教师对学生的进步和成长充满期待，充分发挥教师对学生的期望效应。

(三)树立课程改革意识，合理规划发展阶段，促进教师专业成长

教师伦理强调教师研究学问应持严肃谨慎、求真务实的态度。师专对教师钻研精神的培养必须紧跟基础教育课程改革步伐。基础教育课程改革给中小学教师带来的一场新的革命，中小学教师在教育理念、内容和方法等方面实现了全方位变革。师专作为中小学教师的培养机构，仍然沿袭多年以来固有的教育理念、教材内容和教学模式，严重滞后于中小学课程改革现实，不可能培养和造就新形势下具有时代精神的教师。因此，师专应开展与基础教育课程改革相配套的课程改革，动员全体教师积极钻研基础教育课改理论，重新整合课程资源，编写教材和讲义，改革课堂教学模式。师专课程改革有利于推动教师思考和研究问题，打破原有的思维定势，关注课堂教学效果，重视提升自身专业素养。

与此同时，师专教师应对自身发展进行合理规划，包括对自己合理定位，确定发展方向；了解学校，明确发展空间和资源条件；确定发展目标，充分发挥长远目标和具体目标的引领和激励作用；积极采取行动，实现自身的专业成长。

(四)强化“两代师表”意识，不断寻求工作兴奋点，克服教师职业倦怠

教师伦理要求教师注重言传身教成为学生的典范，增强“教师意识”是首先应重点思考的问题。教师意识指教师对自己的身份以及对自身的言行举止在学生中产生的影响的认识。“我是教师”意识的增强，能够激励教师加强个人修养和完善自身形象，以高尚的人格为学生提供一种道德楷模。

第3篇

关键词：教师素质；继续教育；中小学教师

目前，中小学教师的素质成为制约基础教育改革的瓶颈，而最为有效、途径最为便捷的中小学教师继续教育理应发挥更大的作用。四川省中小学教师继续教育也在如火如荼地开展，但具体情况究竟如何?鉴于此，受四川省教科文卫工会的委托，课题组在2004年7-8月对四川省中小学教师继续教育现状进行了一次抽样问卷调查，以期切实把握该省中小学教师继续教育存在的问题，为今后教师教育的可持续发展提供思路。

考虑到中小学校、教师进修学校的教师、校长以及地方教育部门领导、工作人员对教师继续教育有较为详细的了解和体会，我们的调查对象便集中在这些人。抽样调查地点分别是成都市成华区教育局、教师进修校；雅安市名山县名山中学、教师进修校；大竹县教育局、教师进修校；华蓥市教育局、教师进修校；仁寿县教师进修校；南充市教育学院；南充市顺庆区教师进修校。调查对象包括有关教育局、中小学校及教师进修校的领导、教师、工作人员以及正在各所教师进修学校接受培训的中小学教师。调查方式包括问卷调查、座谈和个别访谈。本次调查共发放问卷400份，回收327份，有效回收率为81．8％。

一、四川省中小学教师继续教育存在的问题

通过为期近两个月的实地调查、走访，我们发现四川省中小学教师继续教育存在着以下问题：

(一)教师在继续教育中的选择权不大

我省的中小学教师继续教育亦是在国家有关政策法规的推动下开展起来的，广大中小学教师也认为这是有必要的，教师继续教育既是教师的义务，也是其权利。在现行的教育成本分担支付体制下，既然教师也是教育成本的付费者，那么在达到培训要求的前提下，他们可以根据自我发展的需求自主选择其教育服务，如培训项目、培训机构、地点、形式等。但现实中，教师在继续教育中的选择权不是很大。被调查教师认为“个人选择权不大”是继续教育的首要问题。由于目前培训实行的是地域上的分片区划定，教师只能到学校所属片区的培训机构。49．6％的教师认为是按上级的安排参加某一个培训单位的培训。调查也显示，如果本人能自由选择培训单位，68．7％的教师认为选择培训单位的第一标准是教学质量，其次是“收费高低”，占15.4％，再次为“地域远近”，占12．2％。另外，在教育内容及教材上，74．5％的教师认为自己不能选择教材。在教育类型上，教师多以学校需要为出发点，而不以本人实际为着眼点来考虑，有的教师想参加某一类型的培训，但经费、名额、职称、学历上有限制，如骨干教师培训。外出观摩教学等形式，学校还要考虑经费，学校发展等因素。可见，教师个人接受继续教育的选择权在培训机构、教育内容、经费、职称、学历等问题上都受到一定限制，不完全以教师所需为出发点。

(二)教师继续教育的实效性不强

通过各种形式的培训，四川省教师继续教育确实取得了一定的成绩：如新任教师培训让新教师能比较快地进入工作角色，岗位培训中普通话、板书培训让教师技能、技巧得到了提高，学历也得到一定的提升。调查反映，主要培训类型有岗位培训(累积占22．1％)，新任教师培训(占14．2％)，计算机培训(占17．2％)，骨干教师培训(9．4％)，学历培训(19．9％)，培训者培训(4．0％)，课程建设培训(13．3％)。

在教师参加培训目的方面，其中有38．4％的教师认为参加继续教育主要是为了“补充知识”，51．3％为了“提高技能”，10．3％为“拿学历”。当向及培训的效果时，只有51．3%认为参加继续教育后实现了既定目的，其中，在收获方面，30．2％的教师认为主要是“知识”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“职业道德”，18．3%“拿到了学位”，另有11．9％是“认识了一部分人”，而还有45．4％的教师认为没有达到既定的目的。可见，广大中小学教师参加继续教育的实际收获与其预期差距较大，继续教育的效率低、效果比较差。因此教师培训的质量问题是一个值得高度重视的问题。

导致培训效果差的原因主要反映在以下几个方面：

1.部分继续教育培训者(即培训者或施教者)的素质有限，不能很好地胜任培训工作。目前，培训者主要包括高等院校的专家、学者、教师，各市区(县)教师进修校的教育者以及一些教研室的同志。尽管一些地区的教师进修校、教研室采取了较多办法，取得了较好的成绩，并得到广大中小学教师的认同，但个别培训教师业务素质不很过硬，体现在培训中只顾按纲讲解，不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题，本人的教育行为与其宣讲的教育改革思想不一致：如讲课内容过时，解决不了实际问题；理论不能联系实际，一味灌输，上课教学形式呆板，培训教师的教育教学不具有榜样学习作用。

2．教育内容现实性不强，缺乏针对性。大部分教师反映继续教育培训的内容理论与实践相脱离。表现为：内容陈旧，不切合农村教育实际；实施性弱，与实际教学无法相符；学非所用，个别与学校教材相脱节等。在继续教育课程设置上，有20．1％的教师认为“正规但效率很低，14．2％认为“不正规且效率低”，只有30．0％认为“正规且有效率”。就教材而言，20．5％的教师认为既定的教材内容不与“专业教学实践相连”。在对“你认为继续教育的主要问题是什么?”的问答上，“内容的现实性不强”排列第四位。

3．教学形式单调。不同类型的继续教育应有不同的教育对象、内容和培养目的，对此，应视情况采取不同的教育教学形式以达到较好的效果。调查结果表明：“教学形式单调”在教师继续教育诸多问题中位居第二位。目前，教师继续教育主要采取“课堂教学”(92．6％)，其次为“‘课堂讨论”(3．9％)和“远程教学”(3．0％)。单一的教学形式，一方面让受教育者对教学不感兴趣，另一方面与培训者所倡导的事例教学、让学生主动参与等教育方式方法的变革理念相去甚远，故教育的效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核评价不力。继续教育的主要评估形式是“考试”，占60．5％，其次为“考查”，占30．6％，“论文”占7.9％，可见考核方法过于呆板。在考核评估中存在的主要问题是考核不严格，存在一定的走过场等形式化现象，没真正起到检查所学内容的目的。只重学时总量，不重实际效果。其次是一些考核的时间安排和形式不太合理，如一些以技能技巧为内容的培训在授课一结束后马上就进行结业过关考试，一则此类项目并不是在短短的三五天内便能掌握的，二则这些技能技巧只有在教师今后的日常教育教学中得到落实和运用才是培训的真正目的。

5．学历培训中质量难以保证。学历培训主要是针对提高学历而进行的一种继续教育。参加过此项培训的教师反映，只要交钱后到学校上课，考试内容先圈定，任课教师一般让过关。同时，为了比较容易拿到学历证书，存在理科教师拿文科文凭，所修专业与自己从事的教学工作不相关的现象。

(三)经费落实不到位，农村教师费用负担沉重

有关文件规定中小学教师继续教育的经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。四川省实行的是“三个一点”的办法：即由市、区、县人民政府、教师及有关学校各按一定比例来支付继续教育的费用。在前期，这种“三个一点”的费用承担机制运行得比较流畅，随着继续教育培训力度的加大，尤其是新课改培训的普遍实施，需要投资到继续教育工程中的经费数量越来越大，该机制的运行就出现了问题。校长、教师们普遍反映政府投入缺口很大，培训经费得不到保障，而这种问题在农村尤为突出。我们调查的结果是：“经费投入不到位”被认为是教师继续教育中居第三位的问题，只有10．1％的教师认为政府在“经费方面”采取了措施。

由于教师继续教育是非义务教育，交费当然是天经地义的。但一方面目前政府应支付的教师继续教育经费不能保证，另一方面教育收费额由培训单位确定，教师无权讨价还价，而各地又把继续教育与职称评定、年度奖惩挂钩，教师只能出钱买单。调查结果表明，66．8％的教师认为是由“个人”来承担继续教育费用的；只有34．2％的教师认为由“个人、学校、主管部门”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教师认为收费高，其中农村教师占91.5％。多数教师反映经济压力大，个人负担沉重。

(四)教师参与继续教育的主动性不高

调查反映，绝大多数教师认为教师继续教育有必要，占97．5％。但在谈到“没有政策是否参加继续教育”时，44．2％的教师回答“肯定”，41．8％“视情况而定”，10.7％问答“不会参加”。而“自己主动”参加继续教育的只有63．8％，分别有29．7％和12．5％的教师认为是在“单位组织”或“上级命令”下参加的。可见中小学教师有关继续教育的意识与参与行为有着较大的反差。

导致以上现象的原因主要有两个方面；客观上有经费负担问题、受教育后的效果问题、个人选择权问题以及工作与学习时间的冲突问题等。主观上是教师把继续教育看做上面安排的任务来完成，心态上还没有转换过来，没有认识到继续教育既是自己应该履行的义务，同时又是自己应该享有的权益。

(五)中小学教师继续教育中的工学矛盾突出

中小学教师的继续教育学时有明确规定，由于教师都有教学任务，一般将继续教育的时间选在节假日来进行，而且往往是集中在几天内完成一定的内容。在这种情况下，有大部分教师反映内容量大，面时间相对较短．壳不成教育内容。尤其是有的继续教育内容并不能在短时间内达到比较好的效果，还需要在日常的教学实践中落实，而且有的项目安排还与任课时间相冲突。由于中小学教师人数编制控制较严，一个教师任教班级多、跨年级上课，入手相对较少，教学任务重，平常也没多少时间来参加继续教育学习。如遇外出观摩等教研活动，学校就没有剩余教师来接替工作。四川省中小学教师参加继续教育学习与教学工作之间的矛盾比较突出。

(六)部分领导不够重视、监督管理不到位

从我们掌握的情况来看，各学校的继续教育活动形式有以下几种：主要由教师进修学校主持的岗位培训、新任教师培训、计算机培训、骨干教师培训、新课改培训等非学历培训；由有关高等师范学院、教育学院等参与举办的学历、非学历培训；由各学校组织的专家讲学、观摩课、各科室教研活动、外出听课等。调查中，教师们认为当地教育行政部门在继续教育上采取的措施主要是给政策(30.4%)、给名额(机会)(30．4％)，只有10．1%的教师认为在经费方面采取了措施，还有23．8％的教师认为“役有采取积极措施”。这反映了一部分地方官员和行政部门没有真正重视教师继续教育。有一部分学校主管人员对教师的继续教育持既不反对，又不支持的态度。其心态较复杂：从学校教学来看，教师参加继续教育肯定有利于学校的发展，但教师成熟之后的不稳定又让学校没实际好处。因此，有关领导部门对教师的继续教育倾向于依靠制度强迫教师参与，疏于教师教育过程中的质量管理与督导工作，缺乏培训目标的定位，评价重数量、轻质量，对现实中凸显出来的问题缺乏调查，更谈不上有针对性地提出解决策略或调整有关措施。

二、完善四川省中小学教师继续教育的对策

针对四川省目前中小学教师继续教育中存在的上述问题，我们可从以下几个方面着手予以解决：

(一)加强管理，提高继续教育培训效率

中小学教师的继续教育既是教师的权利，又是其应尽的义务。同时中小学教师继续教育是一个系统工程，其正常、高效的运行涉及有关方面的协调一致，尤其是相关行为主体的积极性和主动性问题。因此，在中小学教师继续教育事业上，政府部门应切实履行其教育行政职能。既要协调各方力量，保证教师继续教育权利的实现，又要加强监督，保证各项政策的落实到位。鉴于此，针对四川省中小学教师继续教育的现实情况，政府首先要确保各专项资金的落实，保证中小学教师继续教育的顺利进行。其次，在管理中采取积极措施，引入竞争机制，充分调动和发挥受训教师和培训机构的积极性和主动性，有效推动继续教育活动。如可借鉴我国发达地区政府通过发行“教师教育券”来推进教师继续教育走向市场。即政府发放给教师“教师教育券”，教师根据自己需要的培训内容凭券自主选择培训机构，培训机构凭收到的教育券到地区教育局兑换相应经费。这种“按需确定培训内容，有偿参加培训活动，自主选择培训项目”的管理模式能极大地提高政府资金使用效率、受训教师和培训机构的积极性以丑教师培训的针对性和实效性。再次，采取有效措施对继续教育质量进行监管，注重实际效果。

(二)充分调查研究，注重教学内容与实际的融合

针对继续教育内容的理论与实践相脱节的问题，我们认为必须对中小学教育现实情况进行调查，有调查才有发言权。以期增强培训内容的针对性和适应性。因此，培训机构及相关人员必须与基层学校多联系，深入到中小学教学活动中去，与教师、校长及有关行政人员交朋友，深入了解教育中的一些实际问题，多听取一线教师的意见，然后把调查得来的有关信息进行深入分析，找准原因及其涉及的有关理论等，再确定适当的继续教育的教学内容、形式以及培训者的人选等。目前，一些培训者不了解中小学教育的实际情况，培训课上照本念经、说空话、说假话等现象只会使受训者失去对继续教育的信心。

(三)加强培训者素质，提高培训能力

针对部分培训者的业务和思想素质不高的现象，对一些培训者应进行相关内容的培训。在培训者之间应建立一种竞争上岗的制度，对没有经过正规培训或培训不合格的教师禁止参与对学员的培训活动。受训学员对其意见较大的培训者应立即停止教学活动，由更加优秀的教师来兼任。

(四)改革传统教学方法，提高受教育者积极性

有些学员不去上课，或上课时积极性不高，在考试时敷衍了事等现象，均反映了以教师讲解、理论灌输为主的传统教学吸引不了中小学教师，没有考虑到他们具有丰富多样的人格化的、充满个性化的经验，不能对教育中的一些问题提出自己独到观点和看法的事实。现代成人教育理论告诉我们，成人对于为什么要参与学习活动，学习什么，如何监控学习过程，对于学习的效果如何进行评价等方面，完全根据自己的经验来做出评判。因此，需要改变传统教育方式，在新的培训方法上要考虑到受训教师的特点，有效地利用教师已有的教育资源，使个体积极参与到继续教育活动中去。如我们可采用参与式、案例式、观摩研讨式等方法。这些教育教学方法让他们平等、主动地参与到教育教学活动中去，与其他人进行交流与合作，在活动、表现和体验中反思已有观念和经验井在与别人的交流中生成新的知识和经验，从而获得提高与发展。如果受训教师从这些教育活动的参与中体验到心灵的震动、思想的洗礼、学习的乐趣以及对今后教学工作的帮助等，那么这将促使教师积极参与继续教育，并对今后的继续教育学习充满向往。

(五)改进继续教育模式

目前，中小学教师继续教育模式主要有以各地区教师进修校为主要机构的“培训机构”模式和“高校本位”模式。这两种培训模式都以培训机构或培训者为本，而不是以受训者为本。如“高校本位”模式多以培训教师自己的兴趣和研究为培训内容，与现实结合不大紧密；多是受培训者到学校去，受训者在时间、经费和精力等方面要有较大投入，有的培训安排还要影响正常的学校教学。对此必须选择一种更好的以受训者为本的培训模式。我们在调查中发现一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式——教学片区培训模式，这种模式值得推广。该模式以地区性在职教师培训中心为组织领导机构。其基本做法是：培训中心派人员到各地进行课题调查，了解情况和问题，征求学校和在职教师的意见。培训中心根据本地区所有学校存在的问题以及各个学校的教师的实际需要制定培训计划，然后将计划发到各个中学，分批轮训，同时还调动校内外各方面的力量协助实施。教学片区培训模式的优点是培训计划来自教学第一线，比较贴近实际和具有时代感；培训地点灵活；培训时间的长短视内容而定；既可以降低培训成本，又可以方便教师参加培训。