数学教育硕士论文范文

前言：我们精心挑选了数篇优质数学教育硕士论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

微视频教学资源的研发与应用研究

一以《教育技术研究方法》为例

学科专业:教育技术学

研究方向:网络教育资源开发

一、研究背景及意义

    21世纪，人类社会己由工业时代步入信息化时代，网络技术和多媒体技术的迅猛普及，深刻地影响着人类传统的思维方式、学习方式。技术对教育的革新作用显著，越来越多的现代化教学手段被纳入到传统的课堂教学以及学生的自主学习中，探讨如何利用各种先进的多媒体手段来充分调动学生的学习积极性，提高课堂教学效率，培养学生的创造能力，已在教育教学领域轰轰烈烈地展开。为深化多媒体技术应用于教学的效果，一方面要求我们应熟练掌握先进的多媒体技术及其教育教学应用方式，另一方面充分了解学生在运用多媒体进行学习时，认知能力、认知风格、学习方式等方面发生的变化，运用知识的交互发生机制来适应学生的学习需求，使学生能轻松掌握所学知识，最大限度地降低其认知负荷，提高学习效果。

    微视频教学资源的研究依托于华中师范大学“教育技术学研究方法”实验教学资源建设项目，也是适应目前教学资源微型化、个性化、交互性的发展趋势。结合视频学习特点，笔者通过Adobe captivate4屏幕录像软件，以SPSS中数据初步分析和数据高级统计为例，开发SPSS微视频教学资源并上传至网络平台，供学习者随时随地学习，便于其自主建构数据统计知识，并灵活运用到相关课题的数据分析中。文章以华中师范大学教育技术学专业2010级50名本科生为实验对象，进行分组实验。结果表明，基于微视频教学资源的学习，对学习者而言，能促进他们知识技能的提升，有助于拓宽其知识视角，深化知识建构的层次。

    具体来讲，该研究的价值主要在于:

      (1)明确微视频教学资源在教学中的应用效果，促进学生的学习

基于多媒体的微视频教学资源使复杂的知识变得更形象、直观，能更好地激起学生的学生兴趣，利于学生进行自主探索。首先，单一的文字教材呈现方式易使学习者感觉枯燥，产生疲劳，继而影响其对知识的理解。基于多媒体的微视频教学资源，将画面与教师的讲解配音融为一体，学习者可以边学习边操作，便于他们进行持续的探索。其次，微视频独特的播放方式，可以供学习者根据自己的学习情况合理安排学习时间，对于难度较大的学习内容可以反复演示观看，达到化难为易的目的。尤其是对于操作性知识而言，微视频教学资源的效果显著。

(2)探讨微视频教学资源应用于教学的方式，方便教师的利用    将微视频教学资源融入传统的课堂教学，可以充分发挥微视频的多媒体技术优势。与此同时一，教师可对学生的课外自主学习进行引导，解决学生在利用微视频教学资源进行学习中遇到的问题。两者结合，既发挥了微视频辅助教学的优势，也提高了教师的课堂教学质量。本研究以华中师范大学信息技术系教育技术学本科生为研究对象，通过对学习者的学习状况前后测进行对比分析，比较传统模式与借助多媒体视频片段进行辅助教学的模式的教学效果，进而发现传统学习中的不足。至于教师应该在课前或者课后将微视频教学资源呈现给学习者，文章在后文的结论中也给予明确的解答。

二、相关概念界定及理论基础

2. 1微视频相关概念

    一般认为，视频是相对于文字、图片等单媒体而言，集图像、声音、文本于一身的综合性媒体，具有表现力强、蕴含信息量丰富、形象生动等优点。随着3G网络的普及、计算技术的逐渐成熟，移动互联时代已全面到来，它全方位的改变了人们的生活方式。而对于视频而言，更是在逐步进入更加便捷，更加人性化的微视频时代。[}l微视频的出现及其“普众化[z]”的趋势，意味着我们真正进入了“超视像”的新媒体时代。

    对于微视频的概念，整个网络视频行业乃至学术界并没有一个统一的定义，甚至其名称也是五花八门，比如从开始的短片、短电影，到后来的数字短片以及现在的微视频、短视频、微电影、短电影等。[3]其中，数字短片是随着数字技术的进步，电影电视艺术的发展，借助网络、手机、移动电视等多种播放媒介盛行起来的，在短时间内播放结束的数字影视内容。[4]根据其定义及相关的网络释义，微视频与数字短片、微电影、短电影等，并无本质区别，只是称谓的差异。

    学界对微视频的定义，大多采用优酷网总裁古永锵的表述:“微视频是指个体通过PC、手机、摄像头、DV, MP4等多种视频终端摄录、上传至互联网进而播放共享的30秒至20分钟左右的，内容广泛的，视频形态多样，涵盖小电影、记录短片、DV短片、视频剪辑、广告片段等的视频短片的统称。”[5]短精快、用户参与、操作便捷是微视频的最大特点。[6]

    本文主要探讨微视频在教育教学中的应用，结合前述学者对微视频的相关研究，笔者界定的微视频教学资源是多以3-5分钟的长度呈现，依据教学规律制作的供学习者自控学习步调，自主的去实践，探索，发现问题，解决问题的视频片段，它是一种可以让学者通过手机，电脑，MP4等视频终端随时随地反复播放的视频资源。

2. 2微学习理论

    移动设备的普及与通信技术的飞速发展促使了一种新型学习方式—微型学习的到来。[']2004年微型学习的概念第一次提出，随着媒介生态环境和社会文化情境的改变以及相关的理论和实践研究的广泛深入，微型学习已然成为教一育技术研究的前沿和热点。[g]

    国内学者大多采用微型学习来代指微学习，两者都来自Micro-Learning这一概念。微型学习是一种利用移动通信技术实现的双向互动交流学习方式，可以使学习者实现在任何时间、任何地点的学习。奥地利学习专家林德纳(Lindner )把微型学习定义为一种存在于新媒介的生态系统中，基于微内容和微媒体的新型学习方式。[9]具体来讲，微学习是一种“以多媒体、跨平台、小容量的网络微内容为学习单元的个人学习方式”。[10]从实践层面来讲，“微学习”欲处理的是规模相对比较小的学习单元及时间相对比较短的学习活动;从研究层面来讲，“微学习”指的是在多样化的教育境脉情境下对学习研究采取的一种微观视角。[川

    微媒体承载的微学习内容，是指以实用短小的内容组块来呈现学习内容，并由此组织起来的一种学习活动，它强调在有限的时间内学习相对短小、松散连接和自包含的知识内容或模块，常以移动终端作为终端载体，如便捷式终端(手机、PDA等手持设备)。[12]大多数学者认为微型学习和移动学习密不可分。移动微型学习是微型学习与移动学习融合后的结果，是运用移动设备随时随地进行的微型化学习方式。[13]微型学习由于其具有的移动性、片段性的特点，能够帮助学习者达到一种实用的学习目的，从而帮助他们解决日常生活中的问题。[14]李娟等从学习理论和情境创设两方面出发，对基于微型移动终端的非正式学习研究总体构架进行了分析。[IS]微型学习作为非正式学习的有效形式，应发挥广大学习者的智慧与热情共建微型学习资源。[ 16]

    微型学习以其具有的短时间、小片段、个性化、多媒介等特征，在未来的非正式学习及混合学习等的普及方面，具有广阔的前景。我们把微视频引入教学过程中来，利用微视频时间短，播放内容精确等特点与传统教学相互融合，让学习者更加充分的利用数字媒体资源进行有效的学习。文章研究微视频教学资源在教学中的应用，将进一步丰富微学习的相关理论。

2. 3程序教学理论

程序教学理论的代表人物是美国著名的心理学家斯金纳。1954年，斯金纳针对当时传统教学存在的种种弊端造成的学习效率低下问题，提出以操作性条件和强化的原则来重新安排教学程序，注重学生的自我强化，使所有学生都能积极参与其中_民学习的每一步骤都得到强化。‘’‘，斯金纳认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它做出的反应之间的连接的形成过程。其基本图式是:刺激~反应一强化。一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为连接而成。

    具体来讲，程序教学是一种以行为主义的操作条件反射原理以及积极强化原理为其理论基础，使用程序教材并以个人自学形式进行的教学模式。其具有小步子、积极反应、及时反馈的原则。U91关于程序教学内容的编制，斯金纳分解出许多方法细则:如编制者必须先熟悉整个教材内容，找出具体的终端行为;据此，分解出许多中介步骤或细目;将细目分布均匀，编写简单明晰;细目与细目之间密切联系;选择个体有效的反应予以强化;单元大小应符合学生的反应限度;己学过的术语或事实，应间断性地呈现在后来的细目中，等等。[ZOO

第2篇

    【论文摘要】通用技术课程是我国第八次基础教育课程改革中提出的一个新课程，对学生的长远发展有着重要的价值，但目前其教师的培养问题急待解决。文章将从通用技术的发展现状出发就其存在的教师培养问题及通用技术教师所应具备的素质为基础，讨论教育技术学在通用技术教师培养方面的优势。

一、问题的提出

    通用技术课程是我国第八次基础教育课程改革中提出的一个新课程，其对学生的长远发展有着举足轻重的意义。但通过对文献及实时对一线通用技术教师的访谈我们发现了一个严重的问题。现在很多通用技术的老师都是从其他的学科临时调过来的，大部分都是在学校担任化学、物理、生物、数学、信息技术、劳技教学工作的教师及近年从非师范类专业招进来工科类大学生等经过短期学科培训转型而来，很少从校外有一定的技术实践经历的人员中聘请的。这样任课教师本身对于通用技术课程里面的很多知识自己理解也不够，更不用说对技术课程中的教材教法深入掌握了，俗话说老师有一桶水，才能倒给学生半桶水，而且教师的转型也困难重重。这样的观点在很多的文献都提到过，在此就不一一列举了。此外，在我们对西安某所重点高中的通用技术课程教师访谈时，老师说道:“我们学校现在有6位通用技术教师，分别来自物理实验室、化学实验室、有两个原来是化学老师、一个是语文老师、还有我是计算机老师，现在想引进一至两位教师，专业一点的，但不知道该从哪所学校什么专业去找，因为现阶段好像没人搞这些问题。”我们还从一些服务于通用技术课程的公司了解到，“他们的培训人员有很多次都被临时请去做通用技术教师。”虽然很多专家学者都提到了通用技术教师的培养存在问题，但都没有给出相应的解决方案，所以现阶段要促进通用技术课程有效实施与发展，解决通用技术教师的培养问题才是关键。

二、问题的解决

    1通用技术教师的基本要求

    通用技术课程以提高学生的技术素养，促进学生全面而富有个性的发展为基本目标，它有别于以往传统的学科课程，那么对通用技术任课教师的条件要求有哪些呢?《普通高中技术课程(实验)》指出:普通高中技术课程具有高度的综合性，是对学科体系的超越，它强调各学科、各方面知识的联系与综合运用。要求通用技术教师具有数学、物理、化学等科学知识和文学、技术等人文知识。具备相当水平的有关当代科学和人文两方面的基础知识，这也是通用技术教师维护正常教学和不断自我学习的基本前提}s]。所以对通用技术教师应具备以下的基本条件:

      (1)通用技术教师应该具备现代的教学观念

    这些基本观念包括:终身教育的思想、终身学习思想、大众教育的思想、学习化社会的思想、主体教育的思想、多元智能的理论、后现代主义课程观、建构主义教学理论、团队学习理念等。各种思想理论的发展都有相应的心理学作为基础，教学过程教师只有在掌握学生学习心理情况的基础上，才能顺利实施有效性的教学。

      (2)通用技术教师应该具备广博的知识

    从通用技术的课程性质来看，它强调各学科、各方面知识的联系与综合运用。学习中，学生不仅要综合运用已有的语文、数学、物理、化学、生物、历史、社会、艺术等学科的知识，还要融合经济、法律、伦理、心理、环保、审美等方面的意识。学生的技术学习活动不仅是己有知识与技能的综合运用，也是新的知识与能力的综合学习。俗话说:只有拥有100分能力的老师才能带出90分的学生，你让一名本身只具备60分能力的教师去带出90分的学生，那肯定是不可能的事情。所以，通用技术教师应该具备广博的知识。

    (3)通用技术教师应该具备合理选择应用现代化教学设备的能力

    随着计算机、多媒体、互联网以及卫星传输技术的发展，比较成熟的现代传媒技术被应用于教育教学，推进了包括多媒体教室、电子板书、电子习题、投影演示等现代教学方式的丰富和发展。而其对教学的优化也是显而易见的，在教学中恰当地使用教学设备可以降低学习技术的难度，提高学习技术的效率。

      (4)通用技术教师应该具备动手实践能力和创新能力

    首先，对于通用技术教师来说创新能力和动手能力是顺利开展教学的基础。通用技术课程以学生的亲手操作、亲历情境、亲身体验为基础，强调学生的全员参与和全程参与。每个学习者通过观察、调查、设计、制作、试验等活动获得丰富的“操作”体验，进而获得情感态度、价值观以及技术能力的发展。其次，高中学生正处在创造力发展的重要阶段，他们的想象能力、逻辑思维能力和批判精神都达到了新的高度。这就要求我们通用技术教师必须不断地学习，要经常参加各级教育部门组织的通用技术课程教材培训、教学研究活动，还有校本培训和研究等，不断获取、扩充新知识新技能、不断调整自己的知识结构和思想体系。以一个新的视角，进行和完成教学工作，启发学生创造性的学习和动手实践，引导学生学会创新。通用技术教师作为课程的引导者，学生学习过程的协助者，由此看来较强的动手实践能力和创新意识是必不可少的。

      (5)通用技术教师要有教科研意识，应具有一定的教育教学研究能力

    教育教学研究能力是专业化教师的必备素质。通用技术教师应该依据课标的要求，结合本地区的实际情况，立足于教学中的具体问题，通过讨论、听课、公开教学等多种方式，加强对课程的教学研究，开发课程资源做一名“研究型”、“专家型”的教师。

    2教育技术学的优势

    回过头来看看始终致力于以优化教学为最终目的教育技术学。教育技术学专业在这方面有哪些优势，对应与上文所说到的对通用技术教师的要求，有以下几个方面:

    (1)教学观念方面

    教育技术学的发展历史就是一部跟随不同教学观念发展的历史。教育技术学科开设的大量课程都涉及到有关理念的学习，例如:《教育技术基础理论研究》(李克东、桑新民)、《学与教的基本理论》等。教育技术学从最早的行为主义提倡的程序化教学，到认知主义再到建构主义提倡的学生的学习是基于以有原有知识的认知，再到终生学习的学习观，各方面都有研究。通过四年的学习，其毕业生不仅掌握了相关教学理念发展历史优缺点而且懂的其适应的应用情景。

    (2)广博的知识

    教育技术学专业的知识涉及面非常的广博。教育技术专业的主干课程大致有:摄影、摄像、计算机组成原理、计算机高级语言、网站设计、平面设计、基本的物理电路知识、视音频的采集与处理、教学系统设计、教育技术导论(教育技术的发展历程及相关理念的学习)、学与教的理论、远程教育等。从内容上涉及到了计算机、物理、教育学、心理学、文学等多方面的知识。

    (3)对现代教学设备的应用

    首先，教学技术是为了促进学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。其实质之一即研究如何合理选择教学设备以优化教学。其次，教育技术学毕业生掌握了现代教学设备的功能操作，理解其优缺点及适应情景。这无疑能保证教学设备在教学中有效的应用，所以教育技术学定能在通用技术教学中合理充分而且有效地应用现代媒体教学设备。

   (4)科研创新及动手能力

    首先，教育技术学是一门正在发展的学科，他要求学生具备创新思维能力。随着学习的深入和新知识体系的更新，要求学生善于学习善于思考，迅速掌握新知识体系，并且勇于探索发现新体系中的问题。其次，教育技术学学科要求学生熟悉国家关于教育，教育技术方面的政策、法规，了解教育的一般规律，具有较好地运用现代教育技术从事教育教学的能力，教育研究和科学研究的能力，以及不断更新教学方法进行教学改革的能力;具有较强的协作沟通能力，具有独立获取知识和信息的能力;具有初步的美学修养。最后，教育技术学学科很注重学生动手能力的培养，课程中大量的实验学生都必须通过实践才能掌握。如摄影摄像技术、专业音视频制作、网站制作、电路基础实验、机器人搭建编程、教学实践等。

  3教育技术学指导下通用技术课程实施的建议

    在具体教学开展的过程中教育技术学的毕业生应该充分利用自己的学科优势，做到以下几个方面:

    (1)结合现代教学理念有效教学

    ①结合建构主义学习理论和学习环境以学生为中心。通用技术课程以学生的亲手操作、亲历情境、亲身体验为基础，强调学生的全员参与和全程参与。其要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。当然还可以适时结合行为主义学习理论，强化学生的学习成果。②结合教学系统设计理论分析教学过程。首先要分析学习内容和学习者现状，看如何安排教学顺序，了解学习者的原有知识水平，以决定教学深度及广度。促进学生有意义的学习而非死记硬背。其次，根据学生学习的主动性，结合不同的学习理论安排相应的教学方法。例如学生主动性强时主要结合建构主义学习理论以启发式的教学形式为主;而学生对学习缺乏兴趣时，我们可以结合行为主义学习理论，帮助学生设定小目标，及时解决他们遇到的问题，从而激发学生的学习热情。

    (2)学习方式多样化、评价方式多样化

    在教学设计的过程中，教师应该在分析学习内容难易度、学生基本情况的基础上决定如何组织教学。当完成一些比较简单的项目时，同学们可以通过个人努力完成，但随着项目难度的增加，学生们不可能单独完成时，教师可以让他们以团队的形式完成学习项目。例如:在灭火机器人完成过程中，由于牵扯的知识很多，对技术的要求比较高，学生无法单独完成。这时教师可以将学生分为若干团队，让他们共同努力完成项目。这样学习者在学习的过程中不仅可以较容易地完成学习项目，维持学习兴趣，而且可以促进他们之间的相互学习，并在潜意识里掌握团队学习的重要性，让他们学会做人、学会做事。从而为他们的掌握团队学习理念奠定基础，服务于他们的长远发展。此外由于每个学生的喜好特长不同，单一的评价手段可能会打击学生的学习积极性，不利于教学的开展。所以在教学过程中，教师应该多种评价手段相互结合，根据学生的基本情况和学习内容难易度对学习者进行合理的评价。

    (3)合理选用现代教学设备优化教学

    在教学中恰当地使用教学设备可以降低学习技术的难度，提高学习技术的效率。在教学过程中一定要根据教学内容和坏境，结合现代化教学设备的优缺点及适用情景，合理选择现代化教学设备，让技术充满整个学习过程，从而激发学生对学习技术类课程的兴趣。例如在搭建灭火机器人课程开始时，我们通过视频向同学们展示最终要完成的任务，让他们看到最终所要完成的功能，激发他们学习兴趣或者在教学过程中通过现代教学设备展示操作过程，维持学生学习的主动性。这是教育技术学学科毕业生的特长，建议在过程中教师可以自己做flash课件、视音频等，辅助学生的学习。

      (4)培养专业技能，做善于动手有创新意识的研究型教师

    在教学过程中，教师要不断地进行反思，发现教学中的实际问题，结合当地实际情况，联系教学系统设计理论、学与教的理论及时地解决问题，并且要有科研意识及时把自己的经验分享给更多的通用技术教师。做一名优秀的“研究型”、“专家型”的通用技术教师。

    (5)树立终生学习的观念

    由于通用技术课程涉及的知识面十分的广泛，作为通用技术教师平时应该注重各学科知识的积累，而且随着科学技术和教育观念的革新，通用技术未来的发展必将日新月异，通用技术教师必须坚持终生学习的理念，不断学习，不断用新的知识新的技术来装备自己，只有这样才能始终走在教学研究的一线才能更好的服务于学生。

第3篇

【论文摘要】通用技术课程是我国第八次基础教育课程改革中提出的一个新课程，对学生的长远发展有着重要的价值，但目前其教师的培养问题急待解决。文章将从通用技术的发展现状出发就其存在的教师培养问题及通用技术教师所应具备的素质为基础，讨论教育技术学在通用技术教师培养方面的优势。

一、问题的提出

通用技术课程是我国第八次基础教育课程改革中提出的一个新课程，其对学生的长远发展有着举足轻重的意义。但通过对文献及实时对一线通用技术教师的访谈我们发现了一个严重的问题。现在很多通用技术的老师都是从其他的学科临时调过来的，大部分都是在学校担任化学、物理、生物、数学、信息技术、劳技教学工作的教师及近年从非师范类专业招进来工科类大学生等经过短期学科培训转型而来，很少从校外有一定的技术实践经历的人员中聘请的。这样任课教师本身对于通用技术课程里面的很多知识自己理解也不够，更不用说对技术课程中的教材教法深入掌握了，俗话说老师有一桶水，才能倒给学生半桶水，而且教师的转型也困难重重。这样的观点在很多的文献都提到过，在此就不一一列举了。此外，在我们对西安某所重点高中的通用技术课程教师访谈时，老师说道:“我们学校现在有6位通用技术教师，分别来自物理实验室、化学实验室、有两个原来是化学老师、一个是语文老师、还有我是计算机老师，现在想引进一至两位教师，专业一点的，但不知道该从哪所学校什么专业去找，因为现阶段好像没人搞这些问题。”我们还从一些服务于通用技术课程的公司了解到，“他们的培训人员有很多次都被临时请去做通用技术教师。”虽然很多专家学者都提到了通用技术教师的培养存在问题，但都没有给出相应的解决方案，所以现阶段要促进通用技术课程有效实施与发展，解决通用技术教师的培养问题才是关键。

二、问题的解决

1通用技术教师的基本要求

通用技术课程以提高学生的技术素养，促进学生全面而富有个性的发展为基本目标，它有别于以往传统的学科课程，那么对通用技术任课教师的条件要求有哪些呢?《普通高中技术课程(实验)》指出:普通高中技术课程具有高度的综合性，是对学科体系的超越，它强调各学科、各方面知识的联系与综合运用。要求通用技术教师具有数学、物理、化学等科学知识和文学、技术等人文知识。具备相当水平的有关当代科学和人文两方面的基础知识，这也是通用技术教师维护正常教学和不断自我学习的基本前提}s]。所以对通用技术教师应具备以下的基本条件:

(1)通用技术教师应该具备现代的教学观念

这些基本观念包括:终身教育的思想、终身学习思想、大众教育的思想、学习化社会的思想、主体教育的思想、多元智能的理论、后现代主义课程观、建构主义教学理论、团队学习理念等。各种思想理论的发展都有相应的心理学作为基础，教学过程教师只有在掌握学生学习心理情况的基础上，才能顺利实施有效性的教学。

(2)通用技术教师应该具备广博的知识

从通用技术的课程性质来看，它强调各学科、各方面知识的联系与综合运用。学习中，学生不仅要综合运用已有的语文、数学、物理、化学、生物、历史、社会、艺术等学科的知识，还要融合经济、法律、伦理、心理、环保、审美等方面的意识。学生的技术学习活动不仅是己有知识与技能的综合运用，也是新的知识与能力的综合学习。俗话说:只有拥有100分能力的老师才能带出90分的学生，你让一名本身只具备60分能力的教师去带出90分的学生，那肯定是不可能的事情。所以，通用技术教师应该具备广博的知识。

(3)通用技术教师应该具备合理选择应用现代化教学设备的能力

随着计算机、多媒体、互联网以及卫星传输技术的发展，比较成熟的现代传媒技术被应用于教育教学，推进了包括多媒体教室、电子板书、电子习题、投影演示等现代教学方式的丰富和发展。而其对教学的优化也是显而易见的，在教学中恰当地使用教学设备可以降低学习技术的难度，提高学习技术的效率。

(4)通用技术教师应该具备动手实践能力和创新能力

首先，对于通用技术教师来说创新能力和动手能力是顺利开展教学的基础。通用技术课程以学生的亲手操作、亲历情境、亲身体验为基础，强调学生的全员参与和全程参与。每个学习者通过观察、调查、设计、制作、试验等活动获得丰富的“操作”体验，进而获得情感态度、价值观以及技术能力的发展。其次，高中学生正处在创造力发展的重要阶段，他们的想象能力、逻辑思维能力和批判精神都达到了新的高度。这就要求我们通用技术教师必须不断地学习，要经常参加各级教育部门组织的通用技术课程教材培训、教学研究活动，还有校本培训和研究等，不断获取、扩充新知识新技能、不断调整自己的知识结构和思想体系。以一个新的视角，进行和完成教学工作，启发学生创造性的学习和动手实践，引导学生学会创新。通用技术教师作为课程的引导者，学生学习过程的协助者，由此看来较强的动手实践能力和创新意识是必不可少的。

(5)通用技术教师要有教科研意识，应具有一定的教育教学研究能力

教育教学研究能力是专业化教师的必备素质。通用技术教师应该依据课标的要求，结合本地区的实际情况，立足于教学中的具体问题，通过讨论、听课、公开教学等多种方式，加强对课程的教学研究，开发课程资源做一名“研究型”、“专家型”的教师。

2教育技术学的优势

回过头来看看始终致力于以优化教学为最终目的教育技术学。教育技术学专业在这方面有哪些优势，对应与上文所说到的对通用技术教师的要求，有以下几个方面:

(1)教学观念方面

教育技术学的发展历史就是一部跟随不同教学观念发展的历史。教育技术学科开设的大量课程都涉及到有关理念的学习，例如:《教育技术基础理论研究》(李克东、桑新民)、《学与教的基本理论》等。教育技术学从最早的行为主义提倡的程序化教学，到认知主义再到建构主义提倡的学生的学习是基于以有原有知识的认知，再到终生学习的学习观，各方面都有研究。通过四年的学习，其毕业生不仅掌握了相关教学理念发展历史优缺点而且懂的其适应的应用情景。

(2)广博的知识

教育技术学专业的知识涉及面非常的广博。教育技术专业的主干课程大致有:摄影、摄像、计算机组成原理、计算机高级语言、网站设计、平面设计、基本的物理电路知识、视音频的采集与处理、教学系统设计、教育技术导论(教育技术的发展历程及相关理念的学习)、学与教的理论、远程教育等。从内容上涉及到了计算机、物理、教育学、心理学、文学等多方面的知识。

(3)对现代教学设备的应用

首先，教学技术是为了促进学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。其实质之一即研究如何合理选择教学设备以优化教学。其次，教育技术学毕业生掌握了现代教学设备的功能操作，理解其优缺点及适应情景。这无疑能保证教学设备在教学中有效的应用，所以教育技术学定能在通用技术教学中合理充分而且有效地应用现代媒体教学设备。

(4)科研创新及动手能力

首先，教育技术学是一门正在发展的学科，他要求学生具备创新思维能力。随着学习的深入和新知识体系的更新，要求学生善于学习善于思考，迅速掌握新知识体系，并且勇于探索发现新体系中的问题。其次，教育技术学学科要求学生熟悉国家关于教育，教育技术方面的政策、法规，了解教育的一般规律，具有较好地运用现代教育技术从事教育教学的能力，教育研究和科学研究的能力，以及不断更新教学方法进行教学改革的能力;具有较强的协作沟通能力，具有独立获取知识和信息的能力;具有初步的美学修养。最后，教育技术学学科很注重学生动手能力的培养，课程中大量的实验学生都必须通过实践才能掌握。如摄影摄像技术、专业音视频制作、网站制作、电路基础实验、机器人搭建编程、教学实践等。

3教育技术学指导下通用技术课程实施的建议

在具体教学开展的过程中教育技术学的毕业生应该充分利用自己的学科优势，做到以下几个方面:

(1)结合现代教学理念有效教学

①结合建构主义学习理论和学习环境以学生为中心。通用技术课程以学生的亲手操作、亲历情境、亲身体验为基础，强调学生的全员参与和全程参与。其要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。当然还可以适时结合行为主义学习理论，强化学生的学习成果。②结合教学系统设计理论分析教学过程。首先要分析学习内容和学习者现状，看如何安排教学顺序，了解学习者的原有知识水平，以决定教学深度及广度。促进学生有意义的学习而非死记硬背。其次，根据学生学习的主动性，结合不同的学习理论安排相应的教学方法。例如学生主动性强时主要结合建构主义学习理论以启发式的教学形式为主;而学生对学习缺乏兴趣时，我们可以结合行为主义学习理论，帮助学生设定小目标，及时解决他们遇到的问题，从而激发学生的学习热情。

(2)学习方式多样化、评价方式多样化

在教学设计的过程中，教师应该在分析学习内容难易度、学生基本情况的基础上决定如何组织教学。当完成一些比较简单的项目时，同学们可以通过个人努力完成，但随着项目难度的增加，学生们不可能单独完成时，教师可以让他们以团队的形式完成学习项目。例如:在灭火机器人完成过程中，由于牵扯的知识很多，对技术的要求比较高，学生无法单独完成。这时教师可以将学生分为若干团队，让他们共同努力完成项目。这样学习者在学习的过程中不仅可以较容易地完成学习项目，维持学习兴趣，而且可以促进他们之间的相互学习，并在潜意识里掌握团队学习的重要性，让他们学会做人、学会做事。从而为他们的掌握团队学习理念奠定基础，服务于他们的长远发展。此外由于每个学生的喜好特长不同，单一的评价手段可能会打击学生的学习积极性，不利于教学的开展。所以在教学过程中，教师应该多种评价手段相互结合，根据学生的基本情况和学习内容难易度对学习者进行合理的评价。

(3)合理选用现代教学设备优化教学

在教学中恰当地使用教学设备可以降低学习技术的难度，提高学习技术的效率。在教学过程中一定要根据教学内容和坏境，结合现代化教学设备的优缺点及适用情景，合理选择现代化教学设备，让技术充满整个学习过程，从而激发学生对学习技术类课程的兴趣。例如在搭建灭火机器人课程开始时，我们通过视频向同学们展示最终要完成的任务，让他们看到最终所要完成的功能，激发他们学习兴趣或者在教学过程中通过现代教学设备展示操作过程，维持学生学习的主动性。这是教育技术学学科毕业生的特长，建议在过程中教师可以自己做FLASH课件、视音频等，辅助学生的学习。

(4)培养专业技能，做善于动手有创新意识的研究型教师

在教学过程中，教师要不断地进行反思，发现教学中的实际问题，结合当地实际情况，联系教学系统设计理论、学与教的理论及时地解决问题，并且要有科研意识及时把自己的经验分享给更多的通用技术教师。做一名优秀的“研究型”、“专家型”的通用技术教师。

(5)树立终生学习的观念

由于通用技术课程涉及的知识面十分的广泛，作为通用技术教师平时应该注重各学科知识的积累，而且随着科学技术和教育观念的革新，通用技术未来的发展必将日新月异，通用技术教师必须坚持终生学习的理念，不断学习，不断用新的知识新的技术来装备自己，只有这样才能始终走在教学研究的一线才能更好的服务于学生。

第4篇

教育硕士与现行的教育学硕士处于同一层次，但是规格有异，各有侧重。教育硕士专业学位的主要功能就在于提高我国中小学教师队伍整体素质，并提供一个具有时代特征，更加科学、合理、先进、高标准的教师素质教育的模式［7］。这种模式将通过教育实践来实现其目的，进而促进教师将理论知识运用于教育教学实际，培养教师的职业技能，全面提高教师的从业素质，促进教师专业发展［8］。显见，教育硕士相比教育学硕士对职业性的重视程度迥异，综合国内外现有研究成果，学界大多学者认为教育硕士专业学位研究生在培养目标、课程体系设置、教学方法、导师队伍建设、评价标准等方面，都应彰显教育硕士专业学位的教育的职业特点。当前，教育硕士专业学位在快速发展中也暴露出一些问题，突出问题集中体现在专业教育硕士培养中的职业性缺失。具体表现为:第一，在培养目标上，许多院校对教育硕士专业学位培养满足基础教育教学和管理的高层次应用人才的认同度不高，只是把教育硕士专业学位教育当作一种高层次继续教育;有些院校出于经济利益的驱动，片面追求经济效益，导致教育硕士专业学位培养培训化倾向。第二，在课程体系构建上，教育硕士的课程体系是其培养工作的重点和中心，是培养目标和落实教育原则的载体。当前，教育硕士课程体系中理论性课程占据比例过大，忽视实践环节，凸显职业性的实践教学仍显不足，缺乏贴近教育实际的专业知识内容，不能有效指导工作实践，并且理论知识的学习与职业实践处于二元分离状态。第三，在培养方式上，当下教育硕士教学方式单一传统，案例教学没有真正得以推广落实，难以适应教育硕士培养的需要。教学手段仍显落后，体现现代教育技术的方式没能在教学中广泛运用，发挥其应有实效。第四，在导师队伍建设上，当下，教育硕士导师大多是由学术性导师衍生而来，指导教师仍以学术性硕士培养方式培养教育硕士，重视理论知识的学习，忽视职业需求相关能力的培养;同时这部分指导导师缺少基础教育教学经验，难以承担培养教育硕士的责任。第五，在评价标准上，现行教育硕士评价标准主体单一，评价客体标准大多沿袭学术性硕士标准，尤其是硕士论文没有体现职业性的特点，评价标准机械单一，与教育硕士培养目标相背离，忽视教育硕士职业能力的培养。

教育硕士专业学位职业性滑落的成因

(一)对教育硕士培养重视程度缺位与认识错位

我国自1997年首届招收教育硕士专业学位以来，已经走过近15个春秋，从中国教育专业学位教育网获悉，截至2011年12月，教育硕士研究生培养单位除港澳台外共有88个。培养单位由最初的16所试点单位增加到88所。纵观88所高校，其中大多数为师范大学或综合性研究型院校，前身大多开办过教育学硕士，之后才申办教育硕士专业学位，换言之，这些院校在教育学学术研究方面颇有建树，尤为侧重学术研究，而教育实践的探索甚少，加之研究型院校以科研服务为导向，开设教育硕士专业学位大多以院校创收为目的，故此，从管理者的角度，对教育硕士专业学位的人才培养重视程度不够，缺乏对教育硕士人才培养的理性研究，教育硕士培养目标与教育学硕士趋同，偏离专业学位的目标定位，缺乏软硬件环境的支撑，因此，无论培养模式、课程体系、师资配备等方面都无法满足教育硕士对人才培养的需要。还有一些教育硕士专业学位教师认为:教育硕士的水平与技能应体现在学术性上，没有学术性就谈不上高层次、高水平的专业学位，自然而然就将其等同于教育学硕士［9］。认识误区同样致使教育硕士培养质量下滑。以上现象究其原因主要是因为我国教育硕士专业学位是新型学位，没有可以借鉴的成功经验，多数学校是“两块牌子、一套师资”，照搬教育学硕士的培养模式，不同程度地存在学术化倾向，重学术轻实践［10］。管理者与施教者对教育硕士人才培养重视不足与认识偏差，学术型与专业型研究生教育趋同，致使教育硕士专业学位的职业性特征没有得以体现，影响我国教育硕士的人才培养质量。

(二)职业化、多元化师资队伍缺失

教育硕士要求教师在课程教学中注重学员的实践反思能力培养，增设实践环节。我国教育硕士缺乏专职的教学队伍和导师队伍，基本上依靠教育学硕士教师队伍，这部分教师队伍往往学术水平较高，可对基础教育的关注和了解甚少，普遍缺乏基础教育教学与管理的实践经验，论文指导中也偏向自己研究专长，偏离学生的职业实践。师资素质差距也较为明显，主要表现为:学历结构不合理，且各专业分配不平衡，无法达到专业学教师的要求。年龄结构不合理，中年教师比例较低，知识结构不适应，一些教师缺乏跨学科、跨专业授课的能力［11］。教育硕士学生多是来自不同学科和不同专业，同一套师资实难满足学生的需要，教师的实践环节的薄弱，无法满足专业学位的职业性与实践性的需要，因此，学生的职业实践能力很难保证。我国的教育硕士培养实行导师制，采用的多是“一对一”和“一对多”的模式，阻碍学生的交流和创新，美国的教育硕士采取“院—系”纵向培养结构和导师集体指导制，由主要导师负责指导学生的课程学习和论文研究，其他导师指导研究生开展实际问题的研究，导师组拥有多元的教师队伍，既有杰出学者，又有资深管理者，学科背景涉及教育、历史等多个领域［12］。由此可见，我国教育硕士导师制培养也存在一定的弊端，制约教育硕士学生的职业能力的提升。综上，无论从师资队伍或是导师队伍都无力满足教育硕士对职业能力的需求。

(三)情境化教育平台缺乏

实践能力的提升是培养教育硕士的关键工作，也是其职业性诉求的中心环节。教育硕士作为有强烈职业背景的专业学位的教育，及时满足职业性质而不断更新、演进和丰富知识体系的过程。在教育情景中，知识不再仅仅是一个静态积累的形态，而是一个动态生成的过程［13］。情境化是教育实践的外在特征，教育实践需要土壤才能成长，从而生成教师的职业意识、职业道德和职业能力。因为教育硕士自身的特点，要求学生能够开展各种观摩教学、调查研究、合作探究等学习活动，实践能力的提升除了需要实践能力较强的师资，搭建良好的职业环境，校内外实践场所和模拟平台对学生职业能力和实践能力的提高也起到非常重要的作用。而各培养院校的实践平台建设情况令人担忧，培养院校为教育硕士自建模拟平台的凤毛麟角，且与中小学校的联系并不紧密，可供教育硕士实践的校内外基地付之阙如。专业学位强调教育硕士应在实践中学习，在探索中学习，在合作中学习，缺少一种能够更好地进行对话、合作、研究的学习情境，自然难以生成教育硕士的职业精神、职业道德和职业能力。

教育硕士专业学位教育职业性回归的应然举措

(一)建立“重培养、慎定位”的人才培养机制

教育硕士是专业学位教育的一种类型，以培养具备解决实际问题能力的高层次应用型人才为目标，要求学生系统地掌握某一职业领域的专业知识和解决问题的能力。教育硕士会以旺盛的生命力发展首先在于它培养目标的职业定向性与职业实务性，其次在于它所培养人才的高素质、高层次性［14］。当前，教育硕士教育出现问题的根本原因除了管理者与施教者重视程度，还在于对教育硕士人才培养定位出现偏差，对教育硕士的职业性没有充分重视，认识偏差致使行为偏离。在国内虽然没有较好的经验借鉴，但是可以从国外的人才培养中汲取经验。各培养院校应充分认识到教育硕士对我国基础教育师资培养的重要作用，依据社会需求与个人需求确定教育硕士的人才培养定位［15］，逐步建立教育硕士人才培养的保障机制，完善管理体系，加大对教育硕士人才培养的研究力度，肃清错误认识，坚决反对套用学术性教育学硕士的标准来培养教育硕士，避免学术化倾向，让教育硕士回归到职业性的轨道，同时也不能过于强化职业性与实践性，使教育过程沦为技能培训，忽略高层次人才培养所必须具备的学术高度，理性看待学术性与实践性的关系。培养院校应结合学校自身特点，挖掘自身人才培养特色，大胆探索教育硕士的人才培养模式，在探索中逐渐完善教育硕士的人才培养机制。

(二)构建“情境化、职业化”的教育平台

在教育硕士培养中，教育实践是促进教育硕士生综合运用所学知识、技能解决实际教育教学问题的过程，是教育硕士生在具体、真实教育情景中培养教师职业意识、职业情况、职业道德、职业技能的过程［16］。构建情境化的教学环境为教育硕士的培养提供了职业背景与实践平台。情境化教学环境不仅要求学校具有校内实践的场所，还应该包括校外的可供师生真正参与的实践场所。在与中小学密切合作的同时，选择适宜的中小学成为教育硕士的实践流动站，并把中小学教学和管理中遇到的难题作为课题或硕士论文题目进行研究，提出解决方案:一方面，提高师资和学生的教育实践研究能力，提高学生解决实际问题的能力，使硕士论文的选题更有实际意义;另一方面，帮助中小学解决教学管理中的实际问题，实现优势互补，有利于形成相对稳定的校校合作机制。从教育硕士教育质量提升的角度看，学校还应尽量建立交互协作的平台。通过社会化的协商方式，为学生提供交互性协作的研究平台，以便学员之间、师生之间开展多层次的合作研究，这种多层次的研究不应单纯依赖学科专业课程组织学员，使教育硕士群体的智慧为每一个个体所共享，并内化为个体智慧［17］。因此，学校应尽量为教育硕士师生创设多层次交叉性的合作研究机会，加强与政府、学校、组织的密切合作，尽可能创设具体的、情境化的教学环境，推进教育硕士师生职业性与实践性的生成。

(三)形成“实践型、实战型”的课程体系

教育硕士的课程体系是培养工作的重点和中心，是体现培养目标的重要载体。我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以职业实践的方式达成，职业实践性是专业学位区别于学术型学位本职差异。我国现有的教育硕士学位课程多为教育学课程的翻版，课程体系体现着较强的学术性。职业性与实践性课程较少，且比较笼统。这从中美两国教育硕士教育管理专业课程设置比较［18］明显看出:美国爱达荷州立大学教育学院教育硕士开设核心研究课程、专业研究课程及实践研究类课程，而中国东北师范大学教育科学学院主要开设学位课程、专业必修课程及选修课程。美国教育硕士课程突出实践性与职业性。实践课程为必修课程是美国教育硕士课程设置的重要特征，正是由于理论与实践的结合，才充分保证了美国教育硕士科研能力的提高［19］。这一点非常值得我们借鉴与学习，只有真正摆脱学术型课程体系框架，打破传统学科体系的思维定式，只有以职业为背景，以实践为导向，以提升职业能力为宗旨，教育硕士的职业性与实践性才能够被真正确立。因此，各培养院校在课程体系建构时须进一步明确课程的价值取向，在课程开发上遵循职业实践性的特质。在课程取向方面，第一，课程应具有为教育硕士学院提供剖析和解决教育教学实际问题的理论基础和可以“举一反三”的范例;第二，课程具有为教育硕士学院解剖学生学科认识过程的机会;第三，课程应为学员提供对基础教育职能和功能进一步深刻认识的机会［20］。在课程开发方面，第一，要调整课程目标，凸显专业学位的职业实践性;第二，优化课程结构，增设反思性实践课;第三，整合课程内容，强调个人知识的建构;第四，改良课程实践，重视学生研究性学习［21］。针对理论课与实践课比例失调的现状，增加实践课与选修课，明晰课程内容与实践环节，且及时增加教学需要的前沿课程。借鉴国内外优秀的研究成果，逐步完善教育硕士的课程体系与课程开发，使教育硕士课程设计与探索步入良性轨道。

(四)培育“双师型”、“双导师”的师资队伍与导师队伍

教育硕士专业学位教育的自身的特点与规模化发展的趋势，向培养院校的师资队伍提出新的目标和要求，一支高素质、实践经验丰富的师资队伍和导师是实现教育硕士培养目标的有力保障。这就要求教育硕士教师具备以下三个方面的要求:第一，在思想素质方面:思想道德素质高，有正确的教育观念，爱岗敬业的职业道德;第二，在知识结构方面:不仅要有扎实的专业知识，还要关注交叉学科、边缘学科的发展，专业知识精神，基础知识广博;第三，在能力结构方面:有较强的教学能力、创新能力、信息处理能力和科研能力［22］。因此，为打造素质过硬、结构合理、专兼结合的师资队伍，应做好五个方面:第一，按照教育硕士培养工作要求，各培养院校应组建专门的师资队伍和导师队伍，并出台教育硕士师资聘任管理办法，建立和完善教师评聘、培训、评价、激励制度，优化师资队伍，淘汰不称职的师资;第二，加强对现有师资队伍的观念引导，提高认识，肃清错误观念，要求他们逐步适应从学术型人才培养到应用型人才培养的转变，要求教师熟悉基础教育教学及管理现状，具有从事基础教育教学管理改革的能力，提高自身实践能力，努力成为“双师型”教师;第三，开展师资交流与培训，定期不定期开展师资培训，并逐步形成制度化、规范化，也可以通过委派教师深入中小学开展实践交流活动，提高师资的业务实践能力，及时掌握基础教育的发展变化;第四，吸收中小学具有高级职称、实践经验丰富的教师或管理人员充实到教育硕士的师资队伍和导师，可以尝试将教育硕士设立“双导师制”，由校内导师做学术导师，进行学术引领，校外一线丰富的教师做职业导师，进行职业实践指导;第五，实现师资队伍学历结构、知识结构、学科结构的合理化和科学化，能力提高师资队伍水平，这就要求培养院校要有长远规划，积极制定教育硕士师资培养规划，设置配套政策，确保落实。

第5篇

[关键词]问题化学习；教育硕士；数学方法论；学术性；实践性

[中图分类号] G442；G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）06-0022-03

十多年来， 我国教育硕士培养过程中由于缺乏对教育硕士专业学位的本质与特殊性的正确认识，出现了学术性倾向严重、课程教学过程中实践性缺失等问题。本研究针对学科教学（数学）方向教育硕士培养过程中出现的问题，运用“问题化学习”教学模式，进行了数学方法论课程的教学改革实践，在行动中检验该模式对克服教育硕士培养中实践性缺失的问题的效果。

一、问题提出

（一）过去教学存在的问题

受学术型研究生培养模式定式的影响，当前我国教育硕士的培养不同程度地存在向学术型硕士趋同的倾向，导致教育硕士陷入既没有明显的专业学位特色，学术性又不及教育学硕士的尴尬境地，影响了教育硕士专业学位教育的质量。[1]对于该问题，教育工作者，特别是教育硕士导师在澄清认识的基础上，努力找到改进的策略并运用于教学实践，显得十分重要。笔者试图依托数学方法论课程，从课程教学的视角进行探讨，以期获得一些启示。

（二）问题化学习模式的引入

从建构主义学习观点看，以问题为基础来展开学习和教学过程似乎已经成了人们的一条基本的改革思路。[2]近三十年来，有关“问题”的学习或研究，时常提到的有“问题解决”、“问题化教学”和“问题化学习”等，目前正越来越多地被许多教育和培训领域所采用和重视。[3]由于问题化学习的要旨是通过问题来建构学生的认知结构，以获得学习实效，且易于联系实践，因此我们决定用这种模式来改革自己的教学。

所谓“问题化教学”是指以一系列精心设计的教学问题（或教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的教学模式。[4]“问题化学习”教学模式则更宽泛。王天蓉认为，问题化学习是通过问题来建构学生自主学习过程的教学活动，它要求学习活动以问题的发现与提出为开端，用问题主线来贯穿学习过程和整合各种知识，并把对问题的思考和感悟作为对学习目标的追求与对学习结果的检验。问题化学习强调学习行为的持续性，是一种围绕问题的连续的学习行为，通过系列化问题的逐个解决，促进学习的有效迁移和知识建构。[5]

实施“问题化学习”教学模式时，应该从问题的发现（或提出）开始，用结构化的、有层次的问题来形成一定的问题系统，整合教学内容，并贯穿于学生的学习过程，在系列问题逐步解决的过程中，帮助实现学生学习的有效迁移，建构知识体系，获得能力提升。

（三）本研究所要解决的问题

本研究所要解决的问题是：依托数学方法论课程，通过问题化学习模式在该课程教学的应用，检验能否凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色，切实加强实践性教学；检验能否通过系列问题（或问题系统）的教学实施吸引学生参与教学过程，改善课堂上主动提问和思考缺失的现象；能否有机融合数学课程知识、教育学和心理学知识，实现教育硕士课堂教学的高层次思维活动开展，使师生、生生之间深层交流常态化。

二、行动规划

（一）行动参与者

参与者包括扬州大学数学科学学院2013级教育硕士6人（第一轮行动），2014级教育硕士8人（第二轮行动，另文讨论）。在学习数学方法论课程前，他们已经学习了教育学原理、课程与教学论、数学课程与教材分析、数学教学设计与案例分析等课程，大多数学生本科阶段学习过教育学、心理学课程，参加过教育实习，有说课、课堂试教和教学研讨等经历。

行动中，将全班学生自由组合成2个小组，每组3～4人。选派1人作为小组代表， 记录小组的成员的思维过程和工作过程，向全班呈现小组成果；另外指定4人组成评价委员会，对成果及展示过程情况评分。

（二）问题设置

与其他关于“问题”的学习或教学研究不同的是，“问题化学习”的教学设计，遵循以“学科问题为基础，学生问题为起点，教师问题为引导”的三位一体的问题观，设计取向上以“学”为中心，实施过程中有明确具体的操作流程。

1.实际问题。按照“问题化学习”模式， 第一轮行动的 教学过程中设置了三个开放性的课时问题：认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法剖析。第二轮行动中将第三个问题改为单元问题：数学化归方法简论（第二轮行动，另文讨论）。

2.任务要求。课题学习结束时，组织交流小组成果，并上交小组及个人成果产品：第一，问题系统与教学设计；第二，实践材料，如案例分析、小论文等；第三，相关资源，如文献索引、相关文章、参考书籍以及相关网站等。

3.评分标准。在布置任务时，通报成绩评分的形式和标准（共20分计为平时成绩），目的是为了激发学生的学习动机、活跃成果展示会的气氛。参考[2]制定了学业成绩分数评分形式和标准[2]（见表1）。

（三）时间安排

每个课题的任务都安排在6节课（时间跨度3周）完成，其中，第1、2节课用于设置问题（背景介绍、相关理论知识解读）与布置任务；第3、4节课（分两次）展开小组讨论；第5、6节课是全班展示成果，评价交流。其他工作（如查找材料、分析材料以及撰写报告等）由学生课外完成。

三、行动实施

（一）设置问题

第1、2节课，首先介绍课题的问题背景。以“认识几何直观”课题为例，问题背景是：几何直观是数学活动中生动而迷人的话题，对它的研究无论在内容上还是方法上远远超出对几何图形本身的研究。我国基础教育教学改革走进“后课标时代”，义务教育数学课程标准（修订稿）强调数学课程的十个主要的关键词（或核心概念），“几何直观”是其中新增的四个之一。数学方法论课程已学习了数学化归方法、数学思维过程、数形结合的思想方法和转化思想方法等。

其次，结合课题内容，带领学生感知问题化学习，认识学习中的问题系统，讲解“问题化学习”模式，包括其起源、理论基础、问题系统的表现形式、教学目标问题化的方法过程、影响因素以及相关实践与研究等。

再次，说明本次课题的学习任务的专题内容、过程、成果要求，评价方式和标准等。由于认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法三个课题在过程、成果的要求上是有区别的，安排时应分别明确指出。

（二）研究问题

安排学生们在第3节课分组讨论问题与行动方案（教师参与讨论，适时指导）。各组成员按照 “问题化学习”教学模式的实施步骤，对问题进行分析，确定行动计划，并给各组员分配工作任务。第4节课（间隔一周）， 针对查阅资料和初级成果，讨论修订的方案，确定需解决的新问题，制订新的行动计划，并分配任务。

（三）成果展示

第5、6节课是成果展示会。各组代表向全班报告本组完成情况（限时20分钟），在另外20分钟内，自由提问、答辩。评委们根据各组专题完成情况与学生的临场表现进行评分。笔者作为听众，与大家一道不时提出疑问，最后作评点和总结，并对重新修改、完善的小组产品以及个人产品的要求作进一步的说明。

（四）反思小结

为了对今后类似课题学习积累经验，针对每个课题，要求学生从学习过程与效果两个方面进行反思，提出建议。需要呈交各组的小组及个人反思报告。

四、反思总结

学期末，对认识几何直观、波利亚解题表再探和函数教学中数学思想方法等课题的教学实施过程与学生成果进行了分析，并与部分学生做了深度交流。基于此，关于“问题化学习”模式学科教学及其能否凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色有以下几点思考。

（一）对学习效果的反思

已有研究表明，“问题化学习”不仅重视教师的“教”，更重要的是通过教师问题化的“教”，最终让学生学会问题化的“学”，促进学生终身学习能力的获得。从实践看，参与第一轮行动的6名学生都认为：通过这种方式的学习，很好地将数学方法论课程的相关基本观点与中学数学教学实际有机结合，可以多角度、自主地接受知识，有利于对知识的全面认识和深刻理解。从几个选题看，实现了常态的学习内容与前沿课题的碰撞，在经历的三次“问题化学习”活动后，学生们普遍增强了学习的积极主动性。在“问题化学习”过程中，每次的讨论都有所收获，合作学习也是相当成功的。

（二）对学习过程的反思

查找资料环节，统计显示在每个课题学习的过程中，6名学生共查阅期刊文章70篇左右，图书10种以上，还有博士、硕士论文若干篇。学生在查找、阅读和整理资料的过程中，逐渐学会了对知识的概括、抽象和提取，用于建构自己的知识网络。这个环节使学生认识到拥有丰富的资料、全面了解专家的解读对学习的好处。例如，关于“几何直观”这一概念，学生经历了从“直观”到“几何直观”的解读，从《辞海》中的定义、心理学家解读和数学家（克莱因、徐利治）的观点的接受、思考的认知过程。在对核心概念的辨析过程中，学生们感到视野宽阔多了，加深了对概念的把握。

学生还感觉到，在接纳丰富资料基础上的讨论，不仅能加深对知识的理解，还初步学会了判断知识的价值。如关于“几何直观”，通过案例对其表现形态进行讨论，更深刻的体会几何直观的特征，在此基础上就容易厘清几何直观能力主要包括：空间想象能力、直观洞察能力、用“图形语言”来思考问题能力（“数”“形”结合思想）。

（三）对成果展示的反思

在成果展示方面，学生们认为，与传统课堂教学比较，“问题化学习”的不同和精彩之处集中反映在最后的成果展示课上，特别对讲解、提问与答辩等环节感受很深。同时，学生在争鸣中学会了如何向别人表述自己的观点，如何质疑别人的想法等。有两名学生的产品整理成论文公开发表。[7] [8]

学生们也提出了一些宝贵的意见：关于波利亚解题表再探成果汇报时间较为充分；而认识几何直观由于专题涵盖大量知识，在短短20分钟左右就讲完了，对知识的陈述不充分；由于教学实践经验不足，函数教学的数学思想方法探究讨论的深度不够。笔者以为学生们从以往讨论时没话讲到感到时间不够本身就是进步，当然既然预先规定了时间，我们就要学会思考讲什么、如何讲。

（四）对评分机制的反思

关于引入评分机制，让学生参与评分。学生们体会是：这种做法的好处是引发了大家对部分问题的争鸣，提升了讨论的效果，活跃了课堂气氛，增强了讨论的积极性。为了阐明自己的观点，能够从学过的理论上找根据、查原因，提问能力得到锻炼。事实告诉我们，给予充分的外部动机才能取得更好的学习效果，同样在问题化学习中，学生的内在学习动机仍然是需要靠外部支持来维持的。当然也暴露出来一些不足，比如有时问题显得较为零乱，未能在合理的问题链或问题系统中进行探究，问题的质量有待提高等。

（五）对主题选择的反思

学生们认为，三次讨论的主题，是在数学方法论课程讲解了相关内容后，结合了课程标准或名著或重点教学内容，既体现了学术性又具有实践性，成果不只是为了给老师批阅，而是有现实意义，这使他们完成任务的动机明显超出寻常。在学习几何直观专题后，学生对关于“我国新课程已经把几何直观看做是贯穿高中数学课程的线索之一”、“几何直观是高中数学教学中必不可少的有效工具”、“几何课程的设计更离不开几何直观”等教改观点有了认识，获得前所未有的深化和升华，不再感到枯燥乏味。当然，关于函数教学的数学思想方法探究的学习，大家深刻体会到缺乏足够的教学实践导致问题讨论较为肤浅。

另外，有效的问题化学习设计，还应该体现在对学习目标的精确把握上。[6]经过一定次数的训练后，可以引导学生自己设计问题，弥补学生该方面经验的“盲区”。

（六）对教师作用的反思

教师的指导和监控是十分重要的，要贯穿在整个学习过程之中。在问题化学习过程中，当学生发现自己已有知识不能够发挥实效时，教师应该设法促进学生对已学的知识进行重构和反思，起到引导和搭建“脚手架”的作用。还有，在学生讨论问题时，教师要注意把握好讨论的节奏，引导学生营造一种积极思考的学习气氛。

知识与问题有着密切的关系，人的思维起始于问题，并在解决问题的过程中得到发展。通过结合数学教育的热点问题、关键问题开展教育硕士的课程教学改革，有助于学习者将呆滞的惰性知识转化为活性的知识，大大促进知识与思维能力的协同发展，在平衡学术性与实践性之间的关系，凸显教育硕士培养的应用性、实践性特色方面发挥一定作用。

[ 注 释 ]

[1] 李子江.我国教育硕士培养的学术化倾向及改革对策[J].高等教育研究，2010（5）：62-66.

[2] 刘儒德.用“基于问题学习”模式改革本科生教学的一项行动研究[J].高等师范教育研究，2002（5）：49-54.

[3] 刘儒德.问题式学习：一条集中体现建构主义思想的教学改革思路[J].教育理论与实践，2001（5）：53-56.

[4] 祝智庭主编，胡小勇著.问题化教学设计[M].北京：教育科学出版社，2006：13.

[5] 王天蓉.问题化学习及信息技术支撑的方式[J].上海教育科研，2006（4）：63-67.

[6] 祝智庭主编，王天蓉，徐谊编著.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：84.

第6篇

关键词：农村教育硕士；可视化；学习平台；系统开发

中图分类号：G473.4 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）01-0083-04

教育部2004年起开始实施农村教育硕士师资培养计划，鼓励大学毕业生到中西部教育基础薄弱地区支教，已经走过十多个年头。农村教育硕士师资的培养提高了当地的师资水平，改善了教学质量，为促进教育的均衡发展起到了重要作用。

农村教育硕士的培养，鼓励优秀的大学毕业生深入基层教育岗位，提高了农村师资水平，创新了农村教师补给方式。从2006年起，农村教育硕士采用“3+1+1”的模式来培养，即前三年在农村学校任教，第四年到注册学籍学校集中学习一年，第五年回到农村学校边工作边自学。在这种模式下，学生在校集中学习时间只有一年，多数时间要通过自学来完成自己的学业。所以，具有良好交互性、可视化、学习资源丰富的远程学习管理平台深受农村教育硕士的欢迎。作为农村教育硕士培养的学校，开发这样的学习平台就尤为必要了。

一、农村教育硕士培养的现状及特点

农村教育硕士对于中西部教育的发展做出了很大的贡献，直到现在农村教育硕士依然发挥着重要的作用。农村教育硕士因为本身的特性在教学过程中不能完全按照全日制在校生的模式进行培养。通过对农村教育硕士工作和学习现状的调查，从以下几个方面说明。

1.农村教育硕士职业现状

农村教育硕士处在国家政策的基层，在工作的过程中存在着很多的问题。有些学生当年选择农村教育硕士只是为了缓解当时自身的就业难题，对于农村教育硕士并不是很了解，真正出发点是想为农村教育做贡献的比例较小。在进入岗位后，由于所处学校的外在环境原因，农村教育硕士工作压力较大，“能者多劳”的思想占据重要地位，在偏远中小学尤为严重，劳动量将近普通教师的两倍。受困于学校的教育基础，农村教育硕士教学工作开展面临较大的压力，学生基础水平参差不齐，教学之外工作量较大，几乎有一半的时间从事与教学不相关的工作让教师对于教学工作和自身的价值产生怀疑。在面临以上多种问题时，有些教师开始反思自己的选择，最终将近半数的选择离开，由此产生了不良的后果。

2.农村教育硕士心理需求问题

农村教育硕士在入职初期都会经历一个适应阶段，在适应的过程中，由于农村较差的条件、理想与现实的落差以及作为新手教师在教学工作上遇到的各种问题都会影响到教师的心理活动。在工作的过程中，发现现实与自己想象中的环境存在很大的差异，在教学过程中发现所学知识与应用之间的距离时，很多教师会开始怀疑自己的选择，对自己的未来充满迷茫，对职业的发展充满困惑。这些心理问题都会影响农村教育硕士的学习和工作，作为新手教师和刚毕业的学生，他们需要合理的心理辅导，需要与更多的教师、农村教育硕士交流沟通来帮助他们共同探讨解决问题的方法和走出困境的出路。

3.农村教育硕士的学习需要

农村教育硕士主要服务于农村基层，当地教育机构或学校组织的关于专业学习培养的活动较少。当进入农村教育以后，就很难在获得深入学习的机会，农村教师从另一个侧面来讲意味着学习的“结束”。农村教师很少有机会去参与高级培训学习，繁重的课业任务也成为制约教师深入学习的枷锁。由于外出学习机会较少、课业任务繁重，这严重影响了农村教育硕士的个人学习。农村教育硕士作为刚毕业的大学生，从一个校园走进另一个校园，身份的转变带来了责任的变更，这需要一个适应的过程。对于一位从来没有走上过讲台的新毕业生来说，这是一个挑战，他们需要学习，需要专业教师为他们指导。当适应新角色以后，农村教育硕士需要将自己的理论知识应用在课堂教学中，同时还需要更新本学科的专业知识。虽然身处农村，但是在课堂上也要传递本学科的新知识、新技术，这对农村教育硕士的学习要求提到了一个新的高度。农村教育硕士迫切需要学习平台，需要获取知识的途径，而不是把自己限定在学校内，做一个课本内容的传授者。农村教育硕士，相对于普通农村教师，他对知识有更强烈的学习愿望。

二、农村教育硕士对网络平台的需求分析

农村教育硕士的培养，受限于外在条件，需要在没有专业教师面对面指导的情况下完成部分内容的学习。这要求他们在每天繁重的课业任务之外合理组织自己的学习。他们对学习支持的需要主要体现在以下方面：学习资源需求、交互功能需求和教学管理需求。同时远程教育学习平台作为培养农村教育硕士的一种重要途径，还需要为农村教育硕士提供体系完整的课程学习支持。

农村教育硕士集中学习时间只有一年，其他时间多被基层工作占用，培养学校通常在寒暑假期间组织集中学习，投入了大量的人力、物力和财力，但是因为假期参与学习的教育硕士学习积极性不高，不能达到好的学习效果。构建基于网络的学习平台，帮助农村教育硕士通过网络来进行自主学习。虽然不能与教师面对面的交流，但是网络的交互功能也能满足学生的沟通需要。网络学习平台能为学生提供完善的教学资源，帮助学生在课余时间完成自学，使课余时间得到充分的利用，同时还满足学生学习的个体差异性。

1.网络学习资源需求

作为农村教育硕士，学生需要通过自己业余时间的学习来为一年的集中授课打好基础，并且通过自学的方式来完成专业基础课程的学习。在这种情况下，网络学习资源的形式和内容成为直接影响学习结果的因素。学生希望通过网络教育平台获得更多的与专业相关的学习支持，包括专业学习内容、专业学习知识、电子图书资源、专业学术动态、本专业最新研究成果和论文指导等。学生对于网络学习资源的需求呈现多元化的趋势，对教学资源的需求不再是单纯的课件和教学视频，多元化的学习内容更能够全方位地指导学生学习，学生希望教师针对课程的性质，提供可视化的教学体系结构和多媒体的教学资源支持，及时满足学习的需求和完成自己的学习任务。

学习资源的支持需求是长时间的、持续性的，学生希望通过网络学习平台及时获得本专业的发展动态和方向，学习时间不仅局限在上学期间，专业学术动态和电子图书资源是学生后续发展的必要支持，学习平台的设计要充分考虑学生后期学习的需要。

2.教学管理信息需求

以往网络学习平台在设计的过程中过于强调课程学习资源的提供和课堂教学环节的设计。作为农村教育硕士远程教育平台来说因为学习者在集中入学学习之前就属于学校学生，学生需要通过远程教育平台获得相关的教学管理信息，而不仅是通过学校门户网站去搜索，学生对于教学管理信息的需要时仅次于学习资源的重要组成部分，学生通过网络学习环境获得校教务处、学生处、研究生院和所述学院的各种教学通知和教学安排，方便学生根据自己的实际情况来合理分配自己的时间。

3.交互需求

协作学习是获得知识的一种重要途径，在学生学习的过程中离不开交互。交互的类型包括学生与教学资源的交互、学生与学习者之间的交互和学生与教师之间的交互等。网络学习平台多数情况下为学生提供的是一种非实时的、留言板性质的交互平台，学生通过在留言板留言获得其他同学或教师的回复作为交流的方式。留言板可以为学生提供与其他学习者交流的平台。学生除了与其他学生交流之外还希望能够与教师交流关于课程内容、学术发展、最新课题研究、学位论文等方面的内容，学习平台同样可以满足学生的需要。学生与资源的交互本质上是学生在学习资源创建的环境下同化知识、获取技能的途径，与资源的互动学生更倾向于多媒体的刺激。学习者对于平台交互性的需求还体现在学生对于专业发展动态的了解上，通过与其他学生共同了解本专业的发展现状来讨论、交流以及获得专家针对某些话题和发展趋势的独到见解等。

三、远程学习管理系统的分析与设计

该系统的适用对象为农村教育硕士、教师和培养学校。平台设计的目的是通过网络化可视化的学习平台为学生和教师提供服务，为学生的学习提供全面的资源支持，为学校管理农村教育硕士提供有效的途径。此外，还可以帮助基层学校以较低的成本提高教师水平。网络平台的使用不但为农村教育硕士业余时间的学习提供了指导，更是为农村教育硕士的培养提供了一条新的途径，促进了教育资源的共享。系统主要包括以下几个模块：系统管理员模块、教师模块和学生模块。系统总体结构如图1所示。

1.管理员模块

管理员作为系统的管理者和维护者，对于系统的安全性和可用性负主要责任。管理员要针对教师和学生的需求，及时更新平台上的课程内容和公告信息，并对相关模块进行修改完善；管理员的用户管理功能负责注册人员的审核包括教师、学生，同时还负责用户信息维护，添加删除用户以及用户权限的设定等功能；管理员的公告管理动能模块主要负责及时更新农村教育硕士的相关新闻，通知公告、招生信息等内容，保障及时将学生所需要的信息传递到网络平台上来。教学内容和教学资源的管理要求管理员根据教师的教学需求和学生的学习需要，将要开设的课程及相关资源及时传递到平台上，并对相关资源进行维护，保障信息资源的可用性。最后根据在线平台的调查反馈组织归纳，对教师、教学方式和资源类型等问题及时反馈给教师，引导教师对教学做相应的调整，最终达到促进教学的目的。

2.教师模块

教师是在线教育平台的资源“提供商”，要对学生学习要求作出应答。教师的主要作用是帮助学生更好地学习，为学生提供良好的资源支撑和督促学生完成自我学习。教师模块的设计主要围绕着学生学习过程的各个环节来完成，主要包括以下功能：学生管理、课程管理（包括课程教学设计、多媒体教学课件、电子教学资源、考试试题）、反馈管理（学生作业、问题答疑）等。学生管理主要是了解选择我的课程的学生基本信息，课程管理和反馈管理是教师模块的主要功能，教师通过网络平台开设课程供学生选择，并提供大量的教学支撑材料，通过多方面的教学支撑材料给学生提供多样化的刺激，促进学生学习。考试试题库的设计可以用在课程学习前，作为前测，为教师提供针对性的学习资源提供参考，也可以作为学生自我测试的工具，及时检测自己的学习情况，适当调整学习计划。反馈管理也是教师功能模块的重要组成部分，通过前面对学习者对交互功能的需求分析可知，交互是多数学生对于学习平台的重要需求，教师通过各种方式的交互为学习者提供多方面的反馈，帮助学生更好地学习，通过作业的反馈让学生自己了解自身存在的问题，并针对教师的意见作出修改。问题答疑则通过学生提出的问题解答，给学生针对性的回复，也可以作为一个小的研讨内容让所有的学生讨论，最终给出正确的指引，引导学生在交互的过程中学习提高自身水平。

3.学生模块

学生是学习平台的主要使用者，是网络平台开发的主要针对对象，是我们平台设计的出发点和最终归宿。结合农村教育硕士的自身特征，学生模块所设计的主要功能有：课程管理（包括选课、课程学习、资源下载、课程测试）、交互管理（提交作业、参与研讨、向教师发问）和问题反馈功能。学生通过网络平台选择教师开设的课程，并通过选课开始自己的课程学习。学生在选课之前可以根据自己的学习需要和针对平台提供的课程测试对自己的学习水平有了解，然后有针对性地学习。交互管理功能模块主要是解决学生学习过程中遇到的问题，教师和其他学习者有针对性的对学生提出的问题发表自己的看法，在交互的过程中，完成自主知识的建构。学生可以将自己的问题提交给教师，教师针对性的答复，提高了学习和问题解决的针对性。

四、系统功能的实现和运行维护

系统平台基于B/S模式，学生可以直接通过网络访问平台内容，在有网络覆盖的地方就可以轻松地实现。平台为学生提供了良好的界面，主体内容清晰，结构模块划分合理，操作性良好。同时平台还为普通访客提供学习和资源浏览的功能，极大可能地促进了教育资源的共享。平台主要功能和实现方法如下。

1.教学资源提供功能

教学资源是网络学习平台的基础，只有提供充足的学习资源学生才能够通过网络平台学习。农村教育硕士远程学习平台主要通过课程信息、教学案例和资源下载模块来提供教学信息。其中课程信息主要包括学生工作过程需要的内容如：课程标准、教学案例、学习理论、课程整合和教学视频等。帮助学生更深入地了解课程理论和学习目的，提高在工作学校的工作能力，为学生的职业发展打好基础。教学案例主要提供新的教学方法实例，通过教师总结研究，可以有效地应用到教学和学习中的案例推荐给学生，形象生动的案例更易于学生理解和学习，降低学生学习的难度，促进学生更好地学习。资源下载模块根据学生的学习需要和本专业的发展方向向学生提供先进的、易使用的教学资源。同时配备专业课程的文字、图片、视频等资源满足学生的学习需要，并通过学生的下载，自学完以提高学生的学习水平。其中课程管理结构如图2所示。

2.教学管理信息实现

教学信息管理模块是本系统与其他网络学习平台的区别之处，本系统除了提供大量教学资源以外，还重视教学管理信息的管理。教学信息管理功能主要通过讯息导读和公告栏模块来实现。公告栏向学生及时发送学校相关信息和动态，学生通过平台及时了解学校最新动态和对农村教育硕士的安排，同时还可以向学生提供最新课程情况等信息，提醒大家根据自己的需要及时学习。讯息导读模块主要是对上级下发的文件进行解读，对国家地区对于农村教育硕士培养的政策、方案进行解读，方便学生理解。对教育硕士相关领域前沿内容进行分析，让学生能及时了解本专业的发展动态和研究趋势，能适应专业的发展，并通过专业的发展为自身进步指明方向。

3.交互平台的功能和实现

交互是学生自我学习之外获得知识的重要途径，学生在学习之余，将自身学习中遇到的问题说出来，向教师、同学、专家提问，通过教师的解释、学生之间的思想交流，最终得出满意的答案，交互的方式不仅局限于单纯的提问回答，还可以通过研讨会、完成作业的形式来进行。该平台提供了留言板、作业提交和在线答疑的交互方式，进行实时的和非实时的交互，满足学生的学习需求。教育论坛允许学生发表自己关于某个问题的基本看法，学生和教师也都可以通过教育论坛来进行相互的交流。各种交互方式的实现满足了学生与专家、教师和学生交互的需求，促进学习成果的共享，达到较好的学习效果。交互方式如图3所示。

五、小结

农村教育硕士远程教育平台的使用极大地提高了教学效率，也方便了农村教育硕士的管理。平台方便了学生的学习，对农村教育硕士的培养起到很大的推动作用。该平台在以往远程教育平台提供大量教学资源的基础上又有了新的发展，摆脱了以往从资源出发的束缚，从用户的角度来分析设计，在教学资源支持的基础上增加了教学管理模块，缩短了管理者与学生之间的距离，提高了教学管理的效率，学生也可以及时地了解到教学管理信息、教学科研动态，专业发展的前沿问题，极大地提高了学生的参与度，满足学校和学生的需求，促进农村教育硕士的培养又好又快的发展。

参考文献：

[1]何敏，张屹.农村教育硕士远程可视化学习和教研平台设计[J].中国远程教育，2007（12）：51-53.

[2]安倩颖. 农村教师专业发展政策实施问题研究[D].重庆：西南大学硕士论文，2014.

[3]魏晓俊.农村教育硕士网络教育平台的研究与设计[D].山西：山西师范大学硕士论文，2010.

[4]张奎，巩媛丽，刘启芳.农村教育硕士远程学习平台资源的需求分析[J].软件导刊，2008（5）.

[5]王洪松，李章泉.教育硕士专业学位教育质量评估初探[J].中国成人教育，2002（3）：51-53.

第7篇

关键词：数学新课标；微积分；高中生

G633.6

以《普通高中数学新课程标准》为指导的高中数学新课程教材微积分部分， 相比之前的高中数学课程，新课程内容有较大的变化，内容出现了一些调整，增加了诸多新内容；这种变化必然会对高中学生学习带来一定的影响.

对于高级中学课改与高中生数学学习的衔接问题研究基本取得了较好的成果，但是关于高中数学新课程微积分内容的变化对高中生学习微分的影响研究相对很少，从哪些方面影响着高中生学习微积分？影响的表现如何？基于对这些问题的思考，以高中数学新课程微积分为主要变化内容对高中生学习的影响为切入点，以贵州省黔西南布依族苗族自治州贞丰县学生的调查为推进轴，展开较为系统的实证研究，并作相应的分析、归纳和思考.

一、研究概况

1.研究目的

高中数学新课程微积分变化的内容对高中生学习的影响是很多方面的，因此研究设计时只能从可操作性的角度进行研究：从高中学生的角度了解高中数学新课程微积分内容变化的形状；了解高中生学习微积分总体适应情况；微积分内容的变化对高中学生数学基础课程学习的影响.

2.研究对象

为了了解高中生对微积分课程的学习现状，初步了解学生们对微积分的重视度以及学习这块课程出现的一些问题并加以总结，为获得有效的方法及建议提供依据，我将采用问卷调查的方式，以贵州省黔西南州贞丰县民族中学的三个班级作为调查对象，共发放问卷150份，收回有效问卷104份，其中有文科生40份，理科生64份。本问卷内容是学生对微积分的态度、教师的重视度、教学方式、对微积分基本内容的理解和应用这几方面进行调查。下面对这次的调查得出的结果和分析简单的做一下介绍。

3.对学生学习情况的调查问卷数据分析

题1、你目前学习微积分的情况是？

分析： 观察问卷的答案发现，对于题1选不喜欢学习微积分的学生中，在本题大部分选的都是不太好和非常不好。并且在题1中选非常喜欢学习微积分的学生中，在本题选的多数都是非常好和比较好。从表2可以得出学生目前学习微积分的情况不太好，只有7.69%的学生学习微积分的情况是非常好的，不太好和非常不好的学生有63.47%。

题2、你认为微积分在高中数学课程中的重要性为？

分析：根据学生对微积分课程的重要性的回答来看，不管文科还是理科选不太重要的人数最多，达到了46.15%，差不多达到一半，而选非常重要的只有7.69%。

题3、老师在上微积分这部分内容时，有没有介绍微积分的数学史？

分析：从学生对本题的选择可以得出，在上微积分这部分内容时有50%的老师都只是简单的提一点微积分的数学史，只有17.3%的老师会在课堂上花大量时间介绍微积分的数学史。没有介绍微积分数学史的老师达到了32.7%。

题4、你清楚定积分的概念吗？

分析：通^调查得出，学生在对定积分概念的学习，只有14.06%的学生能非常清楚，并能准确说出它的概念，而对定积分概念比较模糊，说不清楚的学生达到了40.63%。

题5、你在做定积分的计算时的准确率是？

分析：根据数据显示，在定积分的计算方面，学生们对其准确率都是非常不错的，人数达到了一半以上，很差的只有12.5%的学生。

题6、你在做定积分的应用这类题目时，准确率是？

分析：在对定积分的应用的这类题目时，准确率非常高的只占了12.5%.而准确率很差就占到51.56%，直接不会的也占有7.81%。

三、结论与分析

对问卷调查的数据分析中发现大部分学生认为这部分内容是比较困难，不容易学的，说明学生对学习微积分的兴趣度较地低；学生对微积分的一些概念的认识较差；学生对微积分的理解和应用度都存在不足；根据学生对教师重视程度的评价可以看出，微积分初步知识在高中数学教学的实际实施中重视度是不够的；教师的教学方法存在一定缺陷，大多数数学老师仍然不喜欢使用现代教育技术、信息技术，根据调查的数据，通过进一步的了解得到，在此课堂上，老师用大量时间让学生做练习，不给学生自己独立思考的时间，忽视了对学生们理想思维的训练与动手能力的培养；对数学文化的渗透比较少，从调查的结果可以看出老师向学生们传递的数学文化较少，所以就一味的讲解题目，对数学文化这方面的灌输就比较少了。

四、结 语

高中数学微积分内容改革与高中生学习都发生了一定的变化. 加强对新课程中微积分变化内容对高中生学习的影响研究，为高中数学教师实施新课程理念、实践新课标目标提供实证基础.

参考文献：

[1]王凤艳.中学微积分课程的教学研究[D].硕士学位论文，2012.05.

第8篇

关键词:概念图;物质的量教学;知识迁移能力

文章编号:1005-6629(2010)01-0021-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

1 传统“物质的量”教学中存在的问题

物质的量是高中化学理论的一个知识点,是整个高中化学教学的重点和难点之一。普通高中课程标准实验教科书《化学1》(江苏教育出版社)中该单元教材是以“物质的分类及转化”、“物质的量”、“物质的聚集状态”、“物质的量的浓度”、“用物质的量进行计算”为主线编写的。在传统教学中,学生表现的具体问题有:

1.1概念的内涵混淆不清

对物质的量、物质的质量、物质的量浓度、摩尔质量和气体摩尔体积的概念混淆不清,对应的单位也搞不清。如物质的量浓度的单位为mol・L-1,气体摩尔体积的单位为L・mol-1;摩尔质量是指单位物质的量的物质所具有的质量,单位为g・mol-1;相对原子质量的指原子的质量与0.012 kg C-12的1/12的比值,没有单位。但两者在数值上是相等的。

1.2外延把握不准

物质的量表示含有一定数量粒子的集体。是计量原子、分子、电子、中子或离子等微观粒子的一种基本物理量。但初学者往往会把宏观物质用物质的量来表示:如1摩尔大米,5摩尔大肥猪等错误概念;22.4 L・mol-1是特指在标准状况下的气体的摩尔体积。气体摩尔体积的定义是单位物质的量的气体所占的体积,只能应用于气体。学生常认为标准状况下1 mol水的体积为22.4 L,这种说法是不正确的。

1.3在概念之间无法建立有意义的联系

阿伏加德罗常数指的是1 mol任何粒子的微粒数,符号为NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子数,近似值为6.02×1023。不能把相对原子的质量、阿伏加德罗常数和物质的量的概念相联系。

1.4在问题解决中不能调用相关概念

在有关方程式和一些基本计算中,运用物质的量进行计算,既方便又快捷。许多高一学生尽管对有关物质的量的公式早已滚瓜烂熟,但是在很长一段时间内,却不能正确应用相应的公式和原理来解题。例如,先把物质的量转化为质量,再换算成物质的量或气体的体积的同学也大有人在。

在物质的量的教学过程中,对知识的横向联系和综合程度的要求提高,在能力上要求从形象思维向抽象思维飞跃。 多年的教学实践表明,由于接触化学时间不长,学生很难将化学中的概念、事实、理论进行有机结合,他们头脑中的化学知识往往是彼此孤立的、零散的,不易形成较完整的化学知识网络结构。这就要求教师在物质的量的教学中,采取一定的教学策略帮助学生形成较为完整的认知结构,实现意义学习。

2 概念图在物质的量教学中的优势

心理学表明,理论知识的学习过程是学生通过积极的思维活动,对各种各样的具体事例进行分析、概括,从而把握同类事物的共同关键特征的过程[1]。 物质的量的概念贯穿于整个高中化学教学的始终,特别是在化学计算中它更处于核心的地位。概念图作为一种能够有效促进概念间知识联系、加强概念间理解的教学工具,能够在很大程度上帮助学生发展一种理解化学概念和现象的整体性知识框架。可以避免学生对知识的死记硬背,实现知识点之间的贯通理解和转换, 有利于认识事件的本质和规律,构建知识网络结构, 提高学生的知识迁移能力。概念图在支持物质的量的教学方面具有以下优势:

(1)形象性:概念图能够以简洁明了的图形形式,表现物质的量理论复杂的知识结构,从而形象地呈现物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度、气体摩尔体积等各概念知识点之间的联系。

(2)整体性:物质的量的教学是抽象的,对高一的初学者来说是易混淆、难理解的。利用概念图能将该知识以整体的、一目了然的方式呈现出来,有利于学生全面理解相关的概念。

(3)综合性:“物质的量”的知识理论性较强,抽象程度高,经常有很多学生面对综合性问题束手无策,即使经过大量训练,效果仍然不理想。历来被认为是造成学生成绩分化、学习困难的重点知识之一。在教学过程中,概念图作为围绕主要概念来组织综合信息的工具,进行知识拓展,有独特的优点。

(4)层次性:概念图可以通过确定物质的量与其他各概念之间的因果联系,区分物质的量、阿伏加德罗常数、摩尔质量、物质的量浓度和气体摩尔体积,形成概念的层级次序,建立各概念之间的关系,提高对各概念的理解。

(5)经济性:由于在人的信息加工系统中,短时记忆容量有限,因此,人们必须具备表征知识的各种各样的经济方式,以适应这一系统结构的有限性需求。

3概念图的制作步骤和教学分析

以限定型概念图制作为例,概念图的制作一般有以下几个步骤:

第一步,确定关键概念和概念等级。

选定某一知识领域后,找出该主题的关键概念以及与之相关的其他概念,并一一列出。然后,对这些概念进行排序,从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列。

第二步,初步拟定概念图的分层和分支。

把所有的概念写在活动卡片上,移动卡片讨论概念可能的连接, 按照概念的纵向分层和横向分支, 在工作平台上排列卡片,初步拟定概念图分布。

第三步,建立相关概念的连接。

把每一对相关的概念用短线连接,并在连线上用适当的连接词标明两者的关系。这样,同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念相连接,再经过修改后各概念及其关系就清晰可见,所绘的概念图就基本确定了。此外,还可把说明概念的具体事例写在节点旁。

第四步,反思完善概念图。

对各人绘制的概念图初稿分组进行讨论及补充,构建小组图;然后全班再讨论,综合成一个概念图。随着学习的深入,学习者对原有知识的理解会加深和拓宽,所以要对概念图不断修改和完善,使概念图真正成为知识建构的有力工具。

以“物质的聚集状态”作为教学案例。物质的聚集状态的变化实质是分子等微观粒子间相互作用的变化所致。以固体、液体和气体三种情况的微观和宏观性质的比较以及分子间距离的变化,很自然能引出了“气体摩尔体积”的基本概念。

对全班学生教学前后制作的概念图进行统计和分析,得出以下结论。

由上表可以看出:

(1)从节点情况看,学生在教学前制作的概念图中的正确节点(即概念),大多数都列出了三种聚集状态的微粒特征、宏观性质、以及影响体积的因素等,同时,还将影响体积的三种因素列了出来。还有一些同学列出了固体和液体相对应的例子,说明大部分学生已基本掌握了概念图的制作要点。由于教材的内容容易让学生接受,通过自学,学生已基本掌握了教学内容。

统计表明,对影响不同聚集状态的粒子数目、粒子大小、粒子间的距离的节点,尤其是气体摩尔体积这一节点有相当一部分同学缺失,甚至出现了错误,其中能举出正确例子的同学很少。说明这一部分内容,学生自学后的掌握情况不好,对影响气体体积的因素没有完全理解,而气体摩尔体积的概念和公式的应用是教学需解决的重点和难点。

(2)从教学前概念图中的命题来看,大多数学生能从物质的微粒特征的结构和运动方式以及宏观性质的形状和能否被压缩的角度进行分析,并用合适的连接词连接,构成正确的命题。正确命题数目的差异主要在影响气体的气体以及气体摩尔体积的公式。

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分析一些学生的错误命题,发现在粒子数目、粒子大小、粒子间的距离节点上出现了错误连接。由此可以看出,少数同学在自学过程中没有理解这三种影响因素对不同聚集状态物质体积的影响。

本案例让学生自学、展开讨论,并分析其他同学制作的概念图,学生就易发现自己制作的概念图中的层级结构是否合理;节点和命题是否正确的;所举例子是否正确,还有哪些知识没有理解。教学后学生制作的概念图的正确节点和命题明显增多。主要增加了影响气体体积的外界条件―温度和压强,而且能举出正确的例子。尤其突出的是,许多同学不同程度地标出了三种不同聚集状态影响体积的关系,还有约18.6 %的学生标出了阿伏加德罗定律和气体摩尔体积的关系,这些都是创新性命题。这说明一方面教师的概念图教学策略是有效的;另一方面说明这些学生在尝试着建构自己的认知结构。但有少数学生未能从这方面作出出尝试,原因可能是学生在画概念图时也许更关注的是不同层交或同一层次内部节点和节点之间的命题,而对于交叉层次间存在的命题缺乏思考;还有可能是学生缺乏将概念体系进行整合的意识和能力。

4 研究结论

(1)在学习中使用概念图的学生,所识记的概念数量多,知识点数量大,知识面明显拓宽,使学生既重视基本概念的学习、深刻地掌握知识的内涵,又扩大知识的外延,将概念内涵与外延及分散的概念组成了有机的概念体系,对概念的把握更为准确和深刻。

(2)采用概念图教学策略,学生对知识的保持和提取更为有效,提取的途径增多,在问题情境中能够对知识产生积极、有效的迁移,能够熟练地运用所学的知识去解决实际问题,对学生整体学习能力起到较好的促进作用,知识的迁移应用能力显著增强。

(3)概念图使师生的思路更开阔和清晰,能激发学生的学习兴趣,使学生在课堂上更积极活跃地参与学习;教师的教案更加灵活而篇幅大大减少;学生的笔记更加简明、清晰,更利于学习。

总之,概念图不论是对学生的学习还是对教师的教学,都有着不可低估的教学意义,对提高教学质量、减轻学习负担也有着重要的意义。

参考文献:

[1]李广洲.化学教育统计与测量导论[M].南京:南京师范大学出版社,1998.

[2](美)John.Best认知心理学[M].北京:中国轻工业出版社,2000.

[3]袁维新.概念图:一种促进知识建构的学习策略[J].学科教育,2003(4).

[4]王磊.科学学习与教学心理学基础[M].西安:陕西师范大学出版社,2002.

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[6]张英锋,张永安.新《高中化学课程标准》提高学生科学素养的理念[J].学科教育,2004(11).

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[9]张冬梅.中学化学教学测量与评估中的概念图研究.南京师范大学硕士学位论文,2004.

[10]张军.化学基本概念教学策略的研究.天津师范大学教育硕士学位论文,2004.

第9篇

将数学史融入数学教学早就不是什么新鲜事。国际上研究数学史与数学教学关系的主要组织是HPM，HPM的原名为“与ICMI共同合作的数学史与数学教学之间关系研究群”（Intemational Study Group on Relations between history and Pedagogy of Mathematies，简称ISGHpM）。它隶属于国际数学教育委员会（the Intemational Connssion Mathematical Instruetion，简称ICMI），是国际上一个专门研究数学史与数学教育之间关系的组织。

在我国，数学史的教育教学价值也早己被一些学者所认识，张奠宙先生认为应用数学史有助于将数学的“学术形态”转化为“教育形态”[1]。但总体来说，我国关于HPM的研究现状不容乐观，一些研究者的调查表明，我国绝大多数教学老师对数学史掌握不到位或掌握很少，以至于存在对数学史认识不深，应用不当的现象。关调查显示，数学史知识的掌握和数学学习成绩关系不大（在同一份测试题分别对初中、高中、师专和本科院校进行的测试数学史知识的测试分数于数学测试的分数的相关系数分别为相关性甚低[2]），这表明仅仅把数学是当作知识来讲授或者只是用来激发学生的学习兴趣，其意义并不是很明显。

高等数学是大学重要的基础课程，它为学生日后的学习、工作打下了基础，是学生在学习其后继课程或其他理工科时用到的一个工具；更重要的是通过学习该门课，学生的自主创新能力得到提高。同时，我们还要兼顾一个问题，一些数学基础薄弱的文科生在学习高数时感到很吃力。对教师的教学和学生学习都是非常有益的；从教师方面来说，在讲数学史时，能够活跃课堂气氛，同时，将这些内定穿插于课堂中，要求教师对时间把握得当并达到一定的效果，因此在一定程度上，能够提高教师的教学能力。从学习方面来说：单一的接收数学知识比较乏味，引入数学史知识能够激发他们学习兴趣。笔者对过去一年的数学教学经验进行总结分析，提出自己的几点见解。

1 高等数学课程中融入数学史的几种方法途径

笔者认为在高等数学课程中融入数学史可以采用以下几种方法途径。

（1）在教学中穿插数学家的故事和言行。

（2）在讲授某个数学概念公式时，先介绍它的历史发展。

（3）在课堂内容里渗透历史发展的观点。

对于途径（1），例如在上到麦克劳林公式时，可以顺势引入主人公的身历，麦克劳林这位著名的数学家一生是很传奇的，他11岁考上大学，15岁取得硕士学位，19位主持马里沙学院数学系，这在当时来说，他是第一个做到这么到受人瞩目的人物；他一生中第一本重要著作在他21岁时发表了，几年后，他成为了爱丁堡大学数学教授的助理，当时的他年仅27岁，牛顿对他的评价相当高。

我们在讲到与该课相对应的人物时，不妨引入该人物的故事，以提高学生学习兴趣及加深学生对该知识点的认识，并把该知识点与历史相联系，如此，能让数学课更加补充而非单调无味。比如介绍阿贝尔定理时，先介绍阿贝尔一生的遭遇：阿贝尔的一生是短暂且艰辛的，在他27岁时与世长辞，但他却在方程论方面做出了杰出的贡献，并且还是椭圆函数论的创始人之一。欧拉的故事是很多老师在讲到欧拉方程时会讲到的一个故事，讲这个故事，可以启发学生思维，让学生感触良深，从而激励自己努力学习。欧拉是历史上写论文最多的数学家，但在他28岁时噩运降临在他身上：一只眼睛失明；在56岁那一年，欧拉双目失明，妻子逝世，这样的双重打击并没有减少他对数学的热忱，他依然在奋斗。通过口述，他儿子记录的形式计算，他坚持了20年直到最后一刻。

对于途径（2），例如：在介绍牛顿一莱布尼茨公式时，可以讲述牛顿和莱布尼茨的追随者之间的争论。双方对于微积分发明的优先权问题进行了激烈争论，导致英国与欧洲大陆国家在数学发展上意见分歧，时间长达上百年。优先权的争论阻碍了数学发展进程，这无疑是科学史上的不幸。

对于途径（3），比如初学高等数学时，有部分同学会对极限，连续等概念不很理解，甚至觉得有些“多此一举”，因为很直观的概念，却要用枯燥的ε-δ语言“、”等来定义，真应了鲁迅的那句话“你不说我倒明白，你越说我越糊涂。”。这时，通过渗透数学史向其解释严格定义的重要性是很好的方法，事实证明，由无穷小引起的第二次数学危机也是由于没有严格的定义导致的。18世纪，微分法和积分法在生产和实践上都有了广泛而成功的应用，大部分数学家对这一理论的可靠性是毫不怀疑的。但1734年，英国哲学家、大主教贝克莱将矛头指向微积分的基础—— 无穷小的问题，他发表了《分析学家或者向一个不信正教数学家的进言》，提出了所谓贝克莱悖论。其中对牛顿做了违反矛盾律的手续“他认为无穷小dx既等于零又不等于零，召之即来，挥之即去，”的做法提出了质疑。由此而引起了数学界甚至哲学界长达一个半世纪的争论。导致了数学史上的第二次数学危机。

数学思想是在发展中逐渐成熟、严密的，但在18世纪还没达到这个程度。当时的思想是：直观的强调计算而不管基础的可靠。其中最明显的体现是：由于没有清楚的无穷小概念，导致导数、微分、积分等概念也不清楚；同时还有无穷大概念不清楚，以及发散级数求和的任意性，符号的不严格使用，不考虑连续就进行微分，不考虑导数及积分的存在性以及函数可否展成幂级数等等。经过那么长时间的分歧与争论，在19世纪20年代，微积分的严格基础才得到一些数学家的关注，在经历了半个多世纪，矛盾基本上解决了，而且为数学分析奠定了严格的基础。

大多数学生对数学存在畏惧心理，归其原因，一般有两个：数学很抽象，逻辑很严密；公式的记忆和习题练习使学生觉得数学枯燥无味。因此，如何激发学生的学习兴趣就成了教师的首要任务。数学史则是激发学生学习兴趣的一个很好的载体。上面提到的途径（1）、（2）、（3）的作用主要就体现在激发学生学习兴趣上。

另外，在高等数学教学中融入数学史我们还可以采用以下几种更具有现实意义的途径，从知识，情感，能力等各方面促进学生的学习。

（1）应用数学历史名题讲授数学概念，根据数学史上典型的错误帮助学生克服学习困难。

（2）应用数学史文献设计课堂教学。

（3）以数学史为指引设计整体课程。

2 高等数学课程中融入数学史的需要注意的两点

最后需要指出的是，在高等数学教学中渗透数学史要注意。

（1）结合课程，以史为线。数学史可以作为讲课的线索，但不必去重复数学史。我们需要的是少走弯路，更重要的是当课堂结束后，学生不仅要有该门学科的历史认识，也要掌握该课的要点。

（2）史不宜繁，点到为止。不可大篇幅讲述数学史，偏了教学重点，把学生思维带到历史研究上去，而是要把数学史与数学内容巧妙结合，而史料应简明扼要。

参考文献

[1] 李文林.数学史与数学教育[C]//李兆华，汉字文化圈数学传统与数学教育—第五届汉字文化圈及近邻地区数学史与数学教育国际学术研讨会论文集.北京：科学出版社，2004（10）.

第10篇

【关键词】师范教育/体制改革/国际趋势

【正文】

人类社会即将进入到二十一世纪，世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代，科技已成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。也就是说，经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和相应的文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为攸关人才培养和教育质量提高的关键。由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会变革时期，教师的培养方式即师范教育体制或机构也将做出相应的变革。实际上，国际师范教育体制已经出现了变革的端倪，形成了一些共同的国际师范教育体制改革的趋势。本文从教师培养机构和方式的发展阶段认识出发，总结了国际师范教育体制改革的几种趋势。

一、教师培养机构和方式的发展阶段

（一）教师培养机构的三个历史发展阶段：

师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范（教育）学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。

（二）教师养成方式的三个阶段（注：本观点参考了成有信教授的未刊稿《教师养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向》，在此表示感谢。）

第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力：普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

（三）师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹（注：参阅袁锐锷，《世界师范教育的过去和未来》，《高等师范教育研究》，1997年第1期，第10—13页。）

师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中；其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。

二、国际师范教育体制改革的趋势

从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势：

（一）学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势（注：学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。在综合大学，本来就是文理学院和教育学院或教师学院共存的多维空间，它们可以是先后为继的，学术性和师范性之间容易找到整合的契合点。而在高等师范院校则是一维的培养空间，且文理学院和教育系或教育研究所不是一种前后连接的空间系统，它们之间是相互独立的，因此高等师范院校所要解决的问题是如何使一维的空间变成多维的空间，或者说使多维空间成为前后相连的统一体。学术性和师范性的整合才会有可能。所以，在这里讨论的是在综合大学或大学与师范院校联合培养的空间下学术性和师范性整合问题。）

目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识；二是定向型和非定向型的认识；三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位；联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。

二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

（二）师范教育制度的多层次化趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书；第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1—2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性；课程设置上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。

（三）师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。（注：这种倾向对我国目前单一的师资培养模式是一种挑战，实际上，国家将允许非师范类院校承担师资培养的任务，因此不久的将来，师资培养市场的竞争不仅仅是师范院校之间的竞争，而且是师范院校与非师范院校之间的竞争，如何发挥师范院校的优势和进行像非师范类院校在承担师资培养方面的优势的改革是我们应当考虑的问题。）例如，中国的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。

（四）师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构；第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法；第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养；专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程；专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。

（五）教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可；二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件：一是必须持有相应的教师资格证书；二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。

（六）教师专业化的国际趋势

教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teachingprofession），要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。

教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会：建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。

师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。

（七）大学参与实习试用期培训趋势——实施研究生教育证书和教育硕士证书制度

教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。

（1）美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划：芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是：由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。

马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。

（2）英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式：牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划（涉及班级教学的所有方面）；其二是普通计划（涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题）。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师——导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。

莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程；学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师：实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师；大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。

第11篇

【关键词】四层次反思性教学设想 高等数学 实践

怎样提高学生学习数学的质量和效率？一直是困扰数学教学的一大难题。解决这个问题的有效途径是培养学生的数学反思能力。对此，笔者结合高等数学的教学实践进行了探索。

一、数学学习心理的CPFS结构理论简述

CPFS是概念域（concept field）、概念系（concept system）、命题域（Proposition field）、命题系（Proposition system）的英文首写字母。概念域、概念系、命题域、命题系形成的结构称为CPFS结构。它是个体头脑中内化的数学知识网络，揭示了概念、命题之间的联系，不仅是数学学习特有的认知结构，而且是优良的数学认知结构。喻平的研究认为：个体的CPFS结构是解决数学问题的知识基础，存在着个别差异，优良的CPFS结构在知识点的数量上更丰富，结构更合理。具有高数学能力的学生必具备优良的CPFS结构，低数学能力的学生具有不良的CPFS结构。[1] CPFS结构的优劣是导致学生数学学习差异的重要原因，培养学生的数学反思能力是形成个体良好的CPFS结构的一个重要而有效的途径。

二、四层次反思性教学设想

根据数学学习心理的CPFS结构理论，学生的数学学习是学生不断自主建构的认知过程，必须有元认知参与，并不断通过元认知的具体表现形式即反思才能完成。学生的反思性学习是否卓有成效，关键是看学生认识和存储的数学知识是否有效，是否形成了良好的CPFS结构。[2]

根据上述理论，笔者提出了概念、命题四层次反思性教学设想（如图1所示）：

图1：概念、命题四层次反思性教学设想

它从问题的提出到新的认知水平的形成，经历了四层次反思过程。从低到高由浅入深，层层深入，揭示了数学概念、命题产生过程的规律，示范了反思的内容、途径和方法。[3]

三、四层次反思性教学设想的实践

概念、命题是数学思维的基础，学生对概念、命题的掌握程度取决于学生对概念、命题的反思程度。实施概念、命题四层次反思性教学设想，有利于强化学生的反思意识，使学生经历丰富的反思体验，积累反思经验，形成良好的思维品质和认知结构，发展学生的数学反思能力。

现以课堂教学案例“导数概念的教学”为例说明具体做法如下：

1、出示问题或背景，引导一层次反思：

出示两个典型问题：（1）怎样求变速直线运动中某一时刻t0的瞬时速度？（2）怎样求曲线在某点x0处的切线的斜率？

师：关于质点运动的速度，我们已经知道了哪些知识？

众生：匀速直线运动的速度公式 。

师：用已有知识能否直接解决新问题？

众生：不能。不是匀速直线运动。

师：观察图2，知道位置函数s（t），能否求出质点在时间 =t- t0上的平均速度？

众生： = 。

师：如果让 无限变小（趋于0）， = 将怎样变化？

生：无限逼近t0处的瞬时速度V0即： 。

同理，如图3所示，同样可给 一个增量 ，在曲线上再取一点，先求出割线的斜率 ，再让 无限变小（趋于0），求出切线的斜率

K= 。

师：瞬时速度和切线斜率表达式有何共同点？

生：具有统一的形式： 当 时的极限。

师：数学是关于模式的科学。上述模式就是一种从不同问题中抽取出来的数学模型，有必要加以定义、研究。

至此，对导数的首次认知已经水到渠成！可以介绍导数的定义及导函数等一系列概念，获得初步感知表象。

2、引导二层次反思，再认知概念或命题：

反思关键术语的含义：

师：为何要求函数 在 的某一实心领域内有定义？

生：有定义， 、 才存在。

师：“ 当 时，极限存在”的含义是什么？切线的斜率不存在时切线是否存在？

生：极限存在的含义是 A且A为一个确定的常数。趋于 时，不能理解为极限存在。此时切线的斜率不存在，但切线存在

且平行于y轴。如图4所示。

师：若极限不存在，会导致什么后果？

生：不可导。但可能：左可导或右可导。

反思符号含义：

师： ； 、 这些符号的含义是什么？它们有何联系与区别？

生： ：函数 在 处的右极限； ：函数 在 处的右导数； ：函数 在 处的左极限； ：函数 在 处的左导数； ：导函数，与 意义相同； ：导函数 在x0处的函数值，与 意义相同。

反思几何意义、物理意义及记忆方法：

师：导数的意义是什么？

生：物理意义：瞬时速度。几何意义：曲线在某点 处的切线的斜率。

（补充：导数还可表示：线密度、化学反应速度、比热容等，可用导数的意义来记忆。）

通过二层次反思，深刻理解概念，获得清晰表象。

3、引导三层次反思，巩固概念：

变式反思概念或命题的多种等价定义或形式：

师：导数定义的两种基本形式是什么？它们的本质是什么？

生： 。本质是函数平均变化率的极限。

（补充：公式的本质是 或 ）

师：如果将 换成h、-h、- 、Ax、……上述公式相应地应怎样变化？

生：

总结：用定义求导数时，一定要通过配方等手段将表达式凑成导数定义的等价形式后再求极限。

反思应用方法：

用定义求导法（三步法）、求切线和法线方程的方法、用物理意义解决实际问题的方法（略）。

反思相近相似概念或命题的联系与区别，反思易混淆的问题：

可导与连续的关系；点可导与区间可导、导函数的关系：

师：比较“可导”与“连续”的定义有何异同？

生：共同点：都要求 在 的实心邻域内有定义， 存在。不同点：连续： ；可导： （A为常数）。

师：由 在 处可导能否推出 在 处连续？

生： 在 处可导，则有： ，由极限的定义有： ， =A ，其中： = ， 为 时的无穷小量。由此可得： 即： 在 处连续。

师：用导数的定义讨论函数y= 在 =0处的连续性与可导性。（如图5）

生： ，左、右导数不相等，函数在 =0处不可导。

师：你从上述讨论中发现了什么结论？

众生：可导必连续，但连续未必可导。

通过三层次反思，实现同化与顺应，将导数概念纳入

到已有知识结构。

4、引导四层次反思：

反思导数定义所体现的数学思想：

师生共同讨论两个问题解决过程的特点：

首先，以匀（速）代变（速）、以割（线）代切（线），化未知为已知，在迂回中解决问题，体现了化归思想。其次，应用无限逼近的方法，体现了极限思想。其三，艺术地将瞬时速度、线密度等诸多实际问题的统一形式 抽象出来，把它在 时的极限定义为函数在某点处的导数，体现了数学的模式化思想。其四，先定义点可导，再用点点可导定义区间可导、导函数，从局部到整体、微观到宏观，体现了高等数学在运动变化中解决问题的辩证思想。[4]

反思导数定义所体现的数学美：

导数作为许多实际问题的统一模式，具有形式的高度统一美；方法、符号的简洁美。区间可导、导函数的概念高度统一在点可导概念下，进而统一在极限概念之下，充分体现了数学概念、知识的和谐统一美。

通过上述四层次反思，示范了反思的内容和方法，使学生在主动反思中自主建构，并从中感悟数学文化，形成良好的CPFS结构。发展了数学反思能力。

实施四层次反思设想的过程中应注意：（1）各步骤可视学生情况灵活调整。（2）教师应设计好问题，尽量引导学生主动反思。

经过一个学期的教学实践，学生进步显著，反馈良好！（统计数据略）

备注：本文根据作者的优秀硕士论文《培养高职高专学生数学反思能力的理论与实践研究》摘录其中部分整理而成。）

参考文献：

[1] 喻平，单 ，数学学习心理的CPFS结构理论[J]，数学教育学报，2003，12（1）：11-15。

[2] 田学红，国内外有关元认知研究的综述[J]，浙江师大学报（社会科学版），2000.2（25）。

[3] 涂荣豹，试论反思性数学学习[J]，数学教育学报，2000.（11）。

第12篇

本文从数学知识和数学方法角度探讨了高中物理学习困难的原因，提出了相应的解决方法。

关键词：高一；物理学习；困难；思考

在高中物理教学中经常出现这样一个现象：初中物理学习不错的同学到高中后好像一下子失去了对物理学习的兴趣，不能适应高中物理的学习，物理成绩也一落千丈。其实高中物理不光学生头痛，老师也很苦恼，其原因在与初高中物理教学的衔接处出现“台阶”过大。台阶的形成源自初高中物理的教学目标、教材编写模式、学习方法、能力要求以及学生的数学基础等方面不同而导致的。

笔者经过研究认为学生在高中物理相比初中物理的学习上除了教材难度，课时多少之外还有一个重要原因就是初高中物理对数学工具的应用有不同的要求。我们都知道“初中物理的以学生生活和经验为背景，以物理科学领域中最基本的概念、规律和科学方法为基础，以科学探究为主线，最新信息作补充”的特点决定了在初中物理教学中物理和数学的联系不像高中这么紧密，不可能出现应用大面积的数学知识来解决某一物理问题的现象，而且即使应用数学工具对数学的要求也不高，往往只涉及到简单代数运算和正比例函数、反比例函数。而到了高中，数学成为了学好物理的一个非常重要的工具，相当多的物理知识的理解需要数学知识的支撑，很多物理问题最后都归结到数学方法和数学知识的层面上面。例如在学生刚进入高中时就会学到位移和加速度的概念，而这两个物理量都是矢量，矢量运算法则为平行四边形定则和三角形定则，也就是和数学上的向量运算有关。在以后力学知识的学习中要需要用到图像的面积、三角函数、相似三角形、方程组、用二次函数求极值等数学知识，这些知识学生虽然在数学上学过，但是在开始接触高中物理的时候并不会主动和数学联系起来；在高中物理第一章的运动学概念中出现了由速度的概念向瞬时速度的概念的过渡，要用到极限的知识，在图像处理中要涉及到斜率的意义的理解问题，这些数学知识学生们在高一并没有在数学上学到，数学知识与物理知识的不同步也造成了学生刚开始进入高中不能马上很好的适应物理学习；另外初中物理对图像的要求不高，而我们知道物理规律除了用数学公式描述外，同样也可以用图像来表述，而且图像表述物理规律有时更能形象直观的反映物理量之间的联系，要能从图像上得出反映的深层次的物理规律，比如对图像的斜率、面积等在不同场合所反映的不同的物理意义要能很清楚的了解，对遇到曲线图像的化曲为直的处理思想的把握等，在高考中对图像的处理要求也越来越高，这就要求学生在高中物理的学习过程中要有相当扎实的图像处理能力，这也无疑更加提高了学生学习物理的高度。

另外一直有一种“数理不分家”的说法影响了很多老师和学生，这种说法认为数学能学得好的学生物理一定能学好，物理学得好的学生数学肯定也不错，其实这种说法没有搞清数学和物理在思维要求上的不同。理论上数学比物理要求学生具有更加抽象思维能力，但是物理学对抽象思维的要求不同于数学对抽象思维的要求。数学知识上可以由大小前提通过逻辑推理就可以得出结论，它对形式的内涵和相互关系的掌握与具体事物的关联程度远小于物理学科，物理学习如果缺乏丰富物理感受做支撑，那物理知识就离开了物理的本质而只能是无效的符号的堆积，如对物理概念的理解无论初中还是高中都需要建立在大量具体形象的表象基础上的，对物理过程的正确分析需要建立在学生的清晰的物理图景上。因此学生的认知结构的完善与否对能否学好物理起着至关重要的作用，相当多的学生就是因为认知结构的缺陷导致物理无论怎么努力都学不好。

物理的学习中数学方法起着非常重要的作用，所谓数学方法即“用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预言的方法。也就是用数学形式来表达物理规律的一种方法”。数学方法和数学知识有着很大的区别，掌握了数学知识不等于就掌握了数学方法，数学方法在物理上的应用主要体现在它给物理提供了简明而精确的通用语言形式和定量的计算方法。在物理的学习过程中不断的去揣摩、体会、掌握数学方法才能达到高效的物理学习。在实际教学中经常听到有学生反映上课听得很懂，但是课后自己一做就错的情况，其实其中情况很大部分原因就是学生没有掌握物理学习中的数学方法问题，虽然他的数学知识掌握的不错，但是不能在物理上得到灵活应用，老师一提，他恍然大悟，但是他自己去做就无法找到题目的突破口。无法用数学的语言来研究物理问题。所以说物理学中的数学方法是物理思维和数学思维的高度融合和统一的结合物。比如物理中很多的概念和规律就是用数学语言来描述的，在学习过程中学生往往从数学的角度来理解物理概念而经常忽略了它的物理意义。

我国物理教材在编写的过程中，编者就默认为学生已经学过了相关的数学认识，掌握了相应的数学方法，于是为了适应高中物理课时减少的现状就在教材的编写过程中省去了相应的数学知识。物理教师在教学中经常发现学生的反映不好，经过询问才发现学生还没有学过相应的知识，或者虽然学过相关知识但是基础非常不扎实而难以成为学习物理的基础。在这种情况下，物理教师只有两种选择，一种是停课补习相关知识，另一种就是直接跳过去，前者在课时本就非常紧的情况下更加挤占了学习时间，后者会更加造成学生后续学习的困难，往往教师在这两者间徘徊从而造成尴尬的局面。由此可见，由于数学和物理的不同步，新教材好像简化了教学内容，但是并没有让教学内容变得简单。

综合以上分析，笔者认为在高一物理的教学中物理教师需要加强数学知识和数学方法的教育，及时和学生及数学老师沟通和协调，找到在物理教学中必要的数学知识，在教学过程中及时认真的将相关的数学知识教给学生，同时加强对物理学习方法的指导，尤其重视数学方法在物理学习中的重要作用，做到在物理教学的同时渗透数学方法的教育，让学生真正的学透物理。

总之高中物理的难学、难教是一个现实存在，我们不应去回避、否定它。我们只有认真的对待并研究它，能够认真钻研课标的要求，加强初高中教学的联系与沟通，根据学生的实际学情进行切合实际的教学，加强对学生学习方法和学习习惯的指导和培养，重视调动学生的学习积极性，增强他们的学习信心，学生是可以很快跨过这道坎的。

[参考文献]

[1]物理课程标准解读.

[2]高光珍 中学生物理学习兴趣初探 中学物理教学 2009.12.

[3]陈曦鑫 高一学生物理学习困难成因及教育对策研究 华南师范大学教育硕士论文 2010.

[4]胡海飞 对高中物理课程改革的几点思考 中学物理 2005.2.

[5]武兆涛 初高中物理教学衔接问题 理科教学探索 2009.1.

教育论坛

第13篇

关键词： 双元制 政府职能 职业教育

高职教育园区是江苏省高等职业教育发展改革的实验区，由五所高职院和江苏工业学院入驻，于2002年规划，2003年初动工。其在比较和借鉴国内外职业教育发展经验的基础上（主要是德国“双元制”职业教育模式），充分发挥政府职能，确立“城校互动”的职业教育发展思路，统筹城市与职业院校的发展，力求以城市化带动职业教育，以职业教育促进城市化发展。科教城打破传统的建园模式，着力构建教育、科技和社会服务三大公共平台，大力发展高等教育，积极引进名院名所的科研机构，集聚科技资源，加快科技产业化进程，实现职业教育发展与城市发展的“双赢”，从而探索出发展常州职业教育的新的实践模式。

一、德国“双元制”职业教育模式—政府职能的发挥

德国“双元制”职教模式的核心是政府主导下的校企合作办学。为了保证“双元制”模式有效贯彻实施，必须建立一系列的体制和机制。只有体制、机制健全，才可谓“双元制”。因此，必须有一系列的配套措施来保证实施，如：

（一）健全的法律体系保证。

规范德国职业教育的法律除了《职业教育法》、《职业培训法》、《职业教育促进法》和《手工业条例》这几个基本法之外，还有《青年劳动保护法》、《企业基本法》、《实训教师资格条例》及各州的职业教育法和学校法等。也就是说，除了联邦法律之外，各州也相应制定了有关规范职业教育发展的法律。这些法律、法规效力界定明确，并相互协调，适应了地方的差异性和地方特色，规范着具体的职业教育行为和实践。

（二）明晰的管理和投入体制。

各联邦州教育部享有对本州职业学校的管理权，联邦政府则拥有对各企业职业培训的管辖权。根据联邦《职业教育法》，企业内职业培训的具体管理则授权各行业协会负责。按照联邦《职业教育法》及相关法律的规定，职业教育和培训经费主要由联邦政府、州政府及企业分别负担。职业学校的办学经费，由各地方和州政府共同承担。

（三）完善的评价监督机制。

除了政府职能部门对职业教育和培训行使宏观管理权及经费运作等监督权外，联邦政府主要授权行业协会和同业工会对职业教育进行全过程监督。行会在职校学生评价方面起着重要作用，保证了学生的培养质量。

总的说来，德国把教育作为社会公共事业来对待，职业教育的任务基本上由企业和学校共同承担，政府的主要任务是加强对教育资源的统筹以提高职业教育的质量，满足企业对职校毕业生质量的需求，同时统筹经济建设与职业教育两者的协调发展，实现经济建设与职业教育发展的共赢。

二、常州科教城借鉴双元制模式充分发挥政府职能的举措

（一）政府倡导投资主体多元化，并给予政策上的优惠与支持。

职业教育的发展离不开大量经费的投入。德国双元制职业教育的经费来源于两个渠道：企业及跨企业职业培训的费用大部分由企业承担；职业学校的费用则由国家及各级政府负担。企业培训是双元制职业教育体系的主体。德国企业承担了双元制职业教育的大部分费用。在此考察借鉴基础之上，常州市政府因地制宜，做出了以“政府投、学校筹、社会助”的模式解决常州职业教育发展的经费问题的决定，使投资主体多元化。另外建设投融资平台，积极进行投融资体制改革探索，多渠道融资。一方面政府通过出台优惠政策来体现，另一方面引入现代城市经营理念和市场化运作的机制，通过品牌、商机和土地等方式运作，由市政府和有关主管部门、职教基地院校共同与金融机构协商，建立长期信誉贷款业务[4]。同时，利用各类媒体和举办各种活动大力宣传优惠政策，鼓励行业、企业、部门、事业、个人及社会依法兴办职业教育，这些政策上的优惠吸引了各行各业来投资兴办职业教育，保证了职业教育的资金来源的稳定性与多样化。

（二）统筹经济建设与职业教育的发展，实现“双赢”。

德国双元制职业教育模式充分显示出政府的统筹规划行为对于职业教育发展的强大推动力，因此常州市政府对职业教育与经济发展、科技工业园区的建设及配套服务平台建设三者的关系进行了详细的论证，进而统筹职业教育与经济建设的发展，以职业教育促进当地经济的发展，经济的发展进一步支持职业教育的建设，从而形成良性循环。

一方面，职业教育的繁荣发展能够带动当地经济的发展，成为经济发展的持续动力。政府把职教发展纳入经济社会发展的总目标中统筹规划，专门设立职教城办公室和常州市高等职业教育园区管理委员会，主要统筹规划职教城建设发展工作，构建职教城建设办事绿色通道，制定优惠政策，鼓励学校发展，为学校发展解除后顾之忧，同时承担重庆职业教育基地规划范围内的土地整治和基础设施、公共设施建设工作；重新对科技工业园区的布局进行统筹规划，其目标是优化工业空间布局，协调职教与经济共同发展。

另一方面，经济的繁荣发展反过来反哺职业教育，为职业教育的发展提供雄厚的财政支持。科技工业园区可以不断构建职业教育发展的产业体系，不断扩大对优秀职业技术人才的需求，进而保证职业学校的生源。

（三）城校、校企资源共享。

在德国，企业资源与职业学校资源得到了最大限度的结合。职业学校教师负责教授专业理论知识及语文、数学、外语、政治、体育、宗教、伦理等普通文化知识；企业配备专职的实训教师，主要是传授职业技能和与之相关的专业知识和职业经验。企业不仅提供技能培训所需的场地、设备并负责技术更新，而且为学校承担专业教师的培训任务，并派出有经验的长、短期文教专家去职业学校工作。此外，行会对德国职业教育的发展具有举足轻重的作用。具体负责职业培训的组织与管理，对培训质量进行监督，组织资格鉴定、考试，对行业内职业资格进行认证、发证、组织跨企业的培训，方便就业。

在此考察基础上，常州职业园区职业院校积极与当地企业合作，签订培养合作意向，共同培养企业所需人才。同时积极开展与地方和企业的合作，建立稳定的校外实践实习基地，满足学生技能训练的需要，加强校内外的学术和技术交流，增加学校的科技投入。常州市政府着力打造“常州技工”品牌。其基本形式是逐步建立起“一所学校‘进门’，多所学校‘出门’”的灵活机制。具体做法是，学校课程设置最大范围地突出优势和特色，相互兼容，互补长短；教学管理方面校际间互认学分，学生可以跨校就读，可以参加不同院校的学习和考核，使学生毕业时，既拥有毕业文凭，又有基本的职业技能如外语、计算机、汽车驾驶等，同时获得优势和特色职业技能等级证书，确保向社会输送的“常州技工”的实用性与兼容性。2005年职教城有毕业生1.7万人，利用常州市劳动技能鉴定中心这一平台，鉴定技工4600人，毕业生就业率达97.9%以上，“常州技工”正逐渐成了抢手货[5]。

常州市在城市建设时，使区域内职业院校的布局、办学规模、专业设置与永川新区建设、产业和经济结构调整协调一致。具体做法是，城市新区基础设施建设充分考虑与职业院校配套，城市文体设施、商业设施、医疗服务及社区综合服务设施与职业院校共享。同时，新城区社会事业得到了快速发展。新区内合理布局了一批共享型的医疗、商贸网点及社区综合服务设施，一批共享型的体育场馆、图书情报及科技中心楼等也相继投入使用。城校资源共享，减少了重复建设，降低了成本，从而推动了新城区社会事业的快速发展。

三、在政府现有发挥的职能之外，还亟须努力的方向

（一）建立健全企业参与职业教育的激励与监督机制，提高企业参与度。

企业积极主动参与职业教育是建立职业教育多元办学体制的关键，也是职业教育提高教育质量和办学效益的重要保证。相对于德国企业积极参与职业教育，中国企业的参与职业教育的程度较低，积极性不够，其原因是多方面的：如果企业参与职业教育，采取双元制模式，将会使企业成本大幅度上升，竞争力下降（即使是德国的企业，在经济不景气时也深受巨额培训费用开支的困扰）；过剩的劳动力和低端制造业，使得企业在中短期内普遍缺乏按较高的标准来培训员工的动力；整个社会的诚信度较低，高水平、高素质的劳动力又短缺，也使得企业害怕花大价钱培训员工，而最后落得“为他人作嫁衣”[6]。这些因素在很大程度上制约了企业更深层次地参与职业教育。

为确保有法可依，从国家这个层面来说，要通过立法形成制度，在法律框架下，建立校企合作的长效机制以及科学的监督机制，使参与职业教育成为行业企业的一种社会责任和义务，从而使职业教育成为国家经济发展的强大动力[7]；同时，地方政府也应该采取具有地方特色、适合本地域发展的措施，完善法律制度保障：首先，建立由地方政府部门、企业、行业协会、职业院校共同确立标准的培训体系，融合职业资格培训体系与职业教育实践教学体系，使职业院校的毕业生真正能适应企业的岗位技术要求；其次，地方政府部门要进行制度创新，出台有利于行业企业的税收减免、财政资助、购买培训、招标、特殊专业补贴等政策，加大培训经费提取的力度；最后，还可以采取表彰对校企合作做出突出贡献的行业、企业集体或经理等先进个人，通过物质和精神的双重鼓励调动企业重教、支教的积极性，达到为职业教育筹资、获助的目的，创建有利于职业教育发展的良好政策环境。

（二）建立以行业为主导的职业教育行业协调委员会。

在德国，行会是按行业设立的半官方组织，代表雇主利益，同时受经济部管理。行会中有政府官员参加，行会的会长由政府委派，代表政府工作。全德有82个工商行会，56个手工业行会，还有其他行业的行会。行会按地理范围设置，在一个地区，所有的企业都要参加相应行业的行会。行会的任务有三：一是管理所属企业；二是代表和维护所属企业的利益；三是为所属企业服务。行会对德国职业教育的发展起着不可替代的作用，负责职业培训的组织与管理，对培训质量进行监督，组织资格鉴定、考试，对行业内职业资格进行认证、发证、组织跨企业的培训及协调就业等[8]。

常州市政府应着手建立各行业协调委员会作为各类职业教育的指导机构，其主要任务就是在职业院校与行业人才需求之间搭建桥梁，确定行业内职业资格的标准，指导职业院校与行业、企业开展多种形式的联合办学，引导行业、企业为职业院校提供人才培养与办学经费，促进行业、企业为职业院校师生提供实习、实训基地，提供实习场所的设施与设备等，使之成为学校与企业之间的催化剂、剂，促进学校与企业之间的深度合作，消除隔阂，共享信息资源，使沟通更加顺畅，缩减成本，从而实现企业与职业教育的“共赢”。

参考文献：

[1]张承奎.经济腾飞的“秘密武器”——关于德国双元制职业教育的思考[J].广东行政学院学报，1999（3）.

[2]刘风彪.借鉴德国“双元制”职业教育模式加速我国职业教育的改革与发展[D].教育硕士论文.河北大学，2004（12）.

[3][7]游文明.中德高职教育与企业的关系理性分析[J].中国高教研究，2007（8）.

[4][5]常州科教城网站 http：///