体验管理论文范文

前言：我们精心挑选了数篇优质体验管理论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：体验学习历史三维目标历史课程师生角色

体验学习是一种以学生为中心，通过实践与反思相结合来获得知识、技能和态度的学习方式。它注重学生对经验的总结和反思，以及在反思和体验中获得成长性的发展。体验学习的理论内涵不但适应目前高中课程改革的内容，而且更能体现历史教学三维目标的实现。因此，实施体验学习对历史教学来说是一个全新的尝试。

一、体验学习视角下的高中历史教师角色

角色是个体符合社会期望实现其身份的权利和义务的特殊行为模式。基础教育课程改革的核心任务是促进每个学生得到最大限度的发展，其根本途径是通过转变教师的教学模式来转变学生的学习方式，为学生构建一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。它要求教师必须对自身的教学观念进行改变，在教学策略上大胆创新和实践，以追求课堂教学效率和培养学生的科学与人文素养为核心。教师要用科学的发展观找准自己的位置，适时点拨学生的创新意识，发展他们的实践能力，使学生的认知结构更加深刻、多维。针对体验学习的特点，笔者主要将历史教学体验学习过程中教师所扮演的角色主要分为三种，即体验教学中的“特殊学生”、“引路人”及“历史智者”。

1.体验学习中的“特殊学生”

体验学习中的“特殊学生”，这种提法意味着打破长期以来形成的“师道尊严”的教师权威。传统的历史教学中，人们赋予教师以知识的最高权威的角色。因为教师承担着传递人类知识的责任，所以教师是知识的化身，这就决定了教师相对于学生来说是一个知识“权威”。前苏联教育学家苏霍姆林斯基认为：“要给学生一杯水，教师自己必须有一桶水。”这是对教师作为知识传授者角色的一种“隐喻”。在这个“倒水”的过程中，学生被“物化”为一种接受知识的容器，抹煞了自身的主体性。但是在知识爆炸的信息社会，学生可以通过各种途径获得知识，教师不再是唯一的途径，而且社会的飞速发展、知识的极大丰富也决定了教师穷尽一生也无法涉猎所有领域的知识。所以，这里的“特殊学生”包含了以下三种含义。

首先，是对教师自身来说。要不断扩充自己的知识体系，及时捕捉学科前沿动态，“活到老，学到老。”同时，教师的工作对象是充满生命力的千差万别的学生，教育过程又是一个复杂的动态变化的过程。这就决定了教师要不断学习新知识、新理论，不断反思自己的教育行为，针对自己的教育情境加以批判改进，提出最贴切的改进建议。由教师来研究改进自己的专业事务及事物情境乃是最直接、贴切的方式。

其次，是相对于学生来说。在当今这样一个信息与网络时代中，教师的知识权威地位正受到巨大挑战，教师不再是知识的唯一拥有者。学生可以通过各种途径了解信息，而且有可能知道教师尚不知道的知识。所以，教师应该走下“唯我独尊”的讲台，“不耻下问”，这样能从学生那里获得他还不甚了解的东西，得到不少来自学生的启发，真正通过合作学习做到“教学相长”。

第三，是相对于教学过程而言。这是一个动态的概念，前两者是静态式的“特殊学生”，而在教学过程中的是一种动态式的“特殊学生”，即教师要成为学生学习的合作者和参与者。在体验学习的实施过程中，为了让学生切实地学到知识、掌握技能，使教学可以收到良好的效果，要求教师努力做到与学生融为一体，建立一种与学生平等相待，和谐、亲切与互助的伙伴式师生关系，形成“学习共同体”。在“学习共同体”中教师作为“特殊学生”是学生学习的促进者。

2.体验学习中的“引路人”

如果说“特殊学生”是从教学过程中教师角色的宏观层面上提出来的，那么“引路人”就是针对微观层面提出来的一种认识。依据职责表现的不同，教师“引路人”的角色可以再细化为针对于教学活动的“教学的组织者”、针对于教学内容的“课程的开发者”、针对于教学过程的“学习的引导者”及针对于教学效果的“教学的创新者”。

（1）“教学的组织者”。教学是有目的的行为，教师在将学生引导到完成教学目的的过程中，首先要把教学活动组织好，以保证教学过程的顺利进行。因此，教师作为组织者，要面向全体学生，了解和研究每一名学生的需要及其发展的可能性，注重个体差异性，以尽可能满足学生的各种不同需求，促进学生的心智同步提高发展。

（2）“课程的开发者”。为了更好地完成教学目标，培养学生形成正确的历史观念和历史思维，帮助学生形成完善的人格和能力，体验学习的课程选择就显得尤为重要了。需要教师因材施教，结合学生自身的特点和不同，有针对性地做一系列的引导。

（3）“学习的引导者”。转变学生的学习方式，就必须转变教师的教学方式。在全新的体验学习的教学过程中，教师不再以“知识权威”的角色出现，取而代之的是学生学习的引导者。

（4）“教学的创新者”。新课程改革带给教师的不仅仅是挑战，更是机遇，它拓宽了教师的发展空间。作为新课程实施主体之一的教师，不再是新课程和新教材的被动的执行者，而成为教学的主动决策者和建设者。例如新制定的历史课程标准中要求教师针对实际的教学情况，对教材进行重新整合，教材仅是教学的一种依据而已。这给予教师很大的权利，让教师的个性化教学和专业发展成为可能。

通过以上几种行为的进行，作为“引路人”的教师可以把学生顺利地带入预期的教学情境中，实施体验学习过程中前一阶段的任务，即具体体验和观察与反思。

3.体验学习中的“历史智者”

在“特殊学生”营造平等、和谐的教学环境后，在“引路人”完成体验的初始阶段后，“历史智者”开始登上了体验学习的教学舞台。“历史智者”角色的职责是当“感性”向“理性”过渡，当“量”向“质”飞跃时的那一把适当的推动。因此，我们也可以说教师是体验教学中学生发展的“促进者”或“点拨者”。

教育的目的是为了促进学生的发展，教学的目的在于促进学生的学习。但在注重学生自己的发展成长的动机和欲望在教学过程中起主体作用的这一新的历史背景下，教师不能再把单纯的知识传授作为教学的主要任务，而应该把形成学生正确的学习态度、方法及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务，担当起“学习促进者”的角色，教给他们“点金术”。此时的教师更多的是关心学生获取知识的过程，更多的是关心他们掌握知识的方法，“授之与鱼不如授之与渔”。

除了以上三种角色以外，在教学过程中教师还需要扮演许多其它的角色，例如家长的者、纪律的维护者、学生心理健康的维护者等，从职能上看这些角色都可以归类于上面这三种主要的角色，所以它们也可说是在具体操作中的微观层面的理解。教师只有把“特殊学生”、“引路人”、“历史智者”这几种角色把握好，体验学习才能够顺利实施。

二、新的学习方式中学生地位的转化

转变学生学习方式、实现学生角色转换，是新课程改革的核心，也是新课程改革最大的难点和热点之一。与传统教育相比，在新课程背景下，学生应是自主学习者、合作学习者、知识探究者和社会实践的积极参与者。

1.历史学习的“主动者”

长期以来，传统教育总是将学生置于被动的纯粹的客体地位，强调教师是教育的主体，学生是可任意塑造的对象，而教学活动则是由“教”到“学”的单向过程。在教学活动中，忽视学生作为完整的人的主体能动性，阻碍学生个性能力的自由发展，损伤和压抑学生学习的主动性和自觉性。在这种教育体制下，学生也形成了依赖、服从、被动的性格特征。所以，倡导学生主动学习，认为学生是学习的主人就有其强烈的现实意义。

当学生成为学习的主人，就意味着学习不仅是学生的一项基本任务，更是学生的内在需求；意味着学生拥有较强的学习独立性，有主动探究、获取知识的权利；意味着学生有独立思考、独立表达、独立解决问题的能力。同时也意味着在一定范围内，学生对学习内容、学习活动、学习进度、学习结果等环节有参与决策和自主决策的权力，在教学活动中学生有自己独立的人格价值。教学真正成为教师的“教”和学生的“学”的有机整体。

体验学习是学习者在有意识地思考各种经验的基础上发展知识、技能和态度的过程，也是体现学习者内心价值和焕发其生命活力的发展过程。这种“有意识”就是学生主动学习、主动建构的过程。学生自觉担负起学习的责任，不断挖掘潜在的独立学习的能力，是具有可持续发展的教学方式，培养学生终身学习的能力。

2.历史体验的“感受者”

既然学生是学习的主人，那么学生也必然是学习的实践者。知识可以传授，但是经验却需要学生亲自尝试后才能产生。美国著名的教育心理学家桑代克根据饿猫尝试打开笼门取食的实验，得出学习是尝试和错误的过程。美国心理学家柯勒根据大猩猩尝试站到箱子上或使用竹竿拿到挂在笼顶上的香蕉实验，得出学习就是尝试后产生顿悟的过程。这两个例子正好说明学习需要尝试，学生需要感受。因此，在历史教学中实施体验学习就是要让学生在“实践”中建构自己的知识体系和认知体系，从而获得知识、技能、情感态度的发展。当然，这种“实践”不仅是指身体上的，也是思想上的。高中历史教育功能中的人文素质教育就是通过学生的所看、所想、所感而实现的。因此，要让学生去尝试、去探究，让学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性，同时通过经历探究过程来获得理性的发展和深层次的体验，从而建构知识，掌握解决问题的方法。

3.历史结论的“发现者”

根据布鲁纳的理论，发现不只局限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑活用知识的一切形式。学生所获得的知识，尽管都是人类已知晓的事物，但是如果依靠学生自己的力量探寻或者得到，那么对学生来说都可以算是一种“发现”。“发现”是学生掌握学科知识结构的最好的方式。因为，学生获得知识的多少并不取决于学生记忆和背诵教师所传授内容的能力，而是取决于学生根据自己经验去建构有关知识的意义的能力，也就是“发现”的能力。

不断的学习行为，将外界知识源源不断地输送到学生的大脑中，新的认知与大脑中已有的认知结构开始发生冲撞、融合、建构，进而形成新的认知，这种新的认知就是“发现”，这种“发现”比直接获得的认知来得更为深刻而且存在的时间更持久。而且相同的认知经过不同学生的学习，会产生截然不同的“发现”，这也是作为人文学科的历史课程的精妙之处。

因为“主动”，所以有“感受”；因为“感受”，所以有“发现”。这三种学生在体验学习中所扮演的角色正好是学生将知识进行意义建构的整个过程。虽然在体验学习的过程中，根据体验的具体内容来看学生还有这样那样的角色，但对学生影响较大的就是以上三种。如果教师引导学生将这几种角色扮演好，那么体验学习就真正达到它最初的目的了。

三、结语

将体验学习引进历史教学，是历史课程改革中的一个积极的尝试。虽然目前对于体验学习的研究还处于探索阶段，但其实践后所呈现出来的效果还比较令人满意，在促进学生发展方面有着不可替代的作用。但是我们也要看到并不是所有的学习内容都需要采用体验学习方式来进行，因此要正确认识和定位体验学习的作用，不能因为体验学习的有效而全盘否定其他学习方式的有效。历史内容有多元化的特点，历史教学要面对的是多元化的学生，因此历史教学的方式也要具有多元化，才能适应教学的发展。所以在历史教学中要注意将体验学习与其他学习方式结合灵活使用，才能真正发挥体验学习的作用。

参考文献：

［1］韩萍.我看“体验式教学”——一节“人际关系辅导活动课”引发的思考［J］.人民教育,2003,(18).

［2］姬秉新.理解与实践高中历史新课程［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［3］历史课程标准研制组编写.历史课程标准(实验)解读［M］.南京：江苏教育出版社，2003.

第2篇

由于受传统教学观念的束缚，长期以来，我国学生处于被动、缺少自主探索、合作的地位。在很多学科的学习上，往往也都是以教师讲述为主，学生被动接受。在当前的旅游管理教学中，这种传统教学模式的身影仍然时常课件，旅游管理课堂基本上也是“以教师为主，以教材为主，以课堂为主”的模式。这种模式主导下的旅游管理教学，不仅与时展脱轨，更对培养全面发展人才目标相悖。而体验教学则恰恰相反，其教学操作的核心是关注学生体验、感悟和实践的过程，并在此过程中，改变学生的学习方式，丰富学生的学习经历和体验，以促使其知识、能力、价值观等的培养和统一。由此可见，在旅游管理中开展体验式教学意义重大。

2.旅游管理学生开展“体验式教学”实习的策略

体验式教学对培养学生学习兴趣，提升旅游管理课程教学效率至关重要。那么，在旅游管理专业学生实习活动中，该如何实施体验式教学呢?作者认为可以从“模拟导游”、“案例教学”以及“优化设计”这三个方面加以考虑:

2.1开展模拟导游活动，强化学生情感体验

对于旅游管理专业学生而言，导游身份应该不会陌生，并且有很大一部分的学生在毕业之后，都将从事导游工作。在开展体验式教学活动中，模拟导游活动不失为一种有效的体验方式。这里所说的模拟导游，主要指的是模拟即景导游。众所周知，即景导游需要具备多种能力，既需要具备充足的知识储备，又需要能够创造丰富的旅游情境，给予游客丰富的情感体验。尤其是在那些历史文化浓厚的景点担任解说时，旅游情境的创设必不可少，其是激发游客情感体验，引发游客情感共鸣的重要手段。比如在对“幽州台”这一景点的解说时，如果导游没有具备足够的理论知识，不懂得这个看似简单的台子就是古人陈子昂的《登幽州台歌》中的幽州台，游客就无法理解这位怀才不遇的诗人在写此诗时那忧伤、悲愁的心绪，也无法真正欣赏这个景点的人文内涵。这就是情境渲染的力量。是否能够有效地渲染出情境，加强游客的情感体验，是衡量一位导游能力高下的重要指标。因此在旅游管理体验课堂上，开展模拟导游活动，不仅有助于学生在边游览边解说过程中，掌握相关旅游知识，还能强化学生的情感体验。在旅游管理专业实习活动中，可以结合体验式教学法，开展模拟导游活动，来强化学生的情感体验。在此过程中，必须采取行之有效的方法来实现。通常，在模拟导游实习活动中，需要结合多媒体手段开展教学。比如通过多媒体，以幻灯片为背景，将景点相关的图片用幻灯片播放，使学生如临其境，并就着图片，以导游的身份进行讲解，然后现场的教师和学生对此加以评价，通过此来不断强化其知识和能力的掌握。通过这样的方式，一方面极大程度地促进了学生主动学习、积极参与课堂的兴趣，另一方面，也提高了课堂教学的灵活性和趣味性，使体验式教学恰到好处。

2.2结合旅游管理案例教学，提升学生思维体验

什么是案例教学法?简单地说，案例教学法指的是教师在学生掌握相关理论和知识基础的前提下，从旅游管理专业教学目标和内容出发，结合学生实际情况，通过精心策划和指导，运用典型案例，引导学生对案例进行深入分析和解读，以此来提高学生思考问题、分析问题、探问题、解决问题等能力，同时培养学生正确的管理理念、沟通能力和合作能力等的教学方法。在现代旅游管理专业教学中，案例教学法在旅游管理专业教学上的优势不断地被实践证明，并发挥着越来越重要的作用。而在旅游管理体验式教学课堂上，结合案例教学法，有助于用现实案例，构建起实际体验情境，并将学生进一步引入案例情境中，去整理、分析、理解案例，以此来提升学生思维体验，使学生在实际情境体验中，体验自主学习、合作学习的开放型学习氛围，从而促进学生思维得以不断深化。

3.总结

第3篇

下面我以“按三维特征摆放图形”的教学活动为例来说明这个问题。

首先，根据“按三维特征摆放图形”（如图一）内容本身的抽象性、概括性的特点和幼儿的个体差异，我有意识地提供了同类型经验、不同层次的相关结构的活动，如看标记画图形、图形身份证、填图形片、按二维特征摆放图形等。

（附图{图}）

图一

“按三维特征摆放图形”是指要求幼儿按照图形的颜色、形状、大小这三个方面的特征，在表格上找出符合三个特征的位置，并正确摆放图形。表格的上下两横排和竖排第一行的特征标记使表格具有坐标的性质。表格中的每一个空位都表示着一个图形的颜色、形状及大小三者的统一。它要求幼儿不仅能准确地分别感知图形的三维特征，而且能理解表格空位表达的是某一图形的三个方面的综合特征。而“按二维特征摆放图形”（如图二）要求幼儿按图形的颜色、形状这两个特征在表格上正确地选放图形。这比按三维特征摆放图形少了一个维度的综合，在操作要求上显然低了一个层次。“填图形”活动是根据图形和差异线（注），找出某差异线与某图形的内在联系与区别，它只是对两个图形片进行直观的比较和分析，没有前两个活动所具有的空间感知上的难度。“看标记画图形”和“图形身份证”这两个活动要求幼儿根据标记画出相应的图形，或根据图形画出相应的标记，它与前几个活动的共同点在于都是以准确地感知图形特征为目的的，但它没有比较、分析、概括图形特征的要求，只是巩固对一个图形特征的感知，显然它在这几个相关活动中难度是最低的。

（附图{图}）

图二

上述几个活动都是关于分析、综合图形特征的同类活动，却有着不同的层次。选择和提供这些活动的目的是让幼儿通过操作活动，主动地储存、建构有关图形特征的知识经验，理解表格（即坐标）所表示的数学意义，获得多维度地分析、综合图形特征的初步的逻辑思维能力。

其次，在小组活动时，我注意让每个孩子都有机会按照自己的需要和发展水平选择适合自身学习的活动，并针对幼儿的活动情况，及时调节活动内容与要求，做好个别辅导工作，尽可能让每个幼儿都能积极地参与活动。

例如，对个别必须通过反复操作才能理解图形、表格的综合意义的幼儿，我鼓励他们先操作难度层次低的活动，再操作属于同类经验但较为复杂的活动，促使他们通过感知多种材料来逐步积累同类型的经验。对于能正确地按三维特征摆放图形的幼儿，我要求他们讲述摆放的理由，提高其对几何图形特征的综合、概括能力，使外部的动作逐步内化为相应的认知图式，进而理解并抽象概括出相应的概念。

经过几次操作活动之后，大多数幼儿能正确地在三维排列板上摆放图形，不少幼儿能运用语言表述操作的结果。为什么幼儿能较快地掌握按三维特征摆放图形的操作规则呢？我认为这是幼儿在感知图形特征的活动中积累了有关经验，并在同类操作实践中得以迁移和运用的结果。