语法理论论文范文

前言：我们精心挑选了数篇优质语法理论论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

作者：刘晓梅

哲学上的“直觉”范畴已在乔姆斯基语法学上有所表现。乔姆斯基认为，语法学研究不可能完全依赖对素材的描述，更需要语言学家依据自己的直觉，本语族人的直觉来进行研究。对语法规则上是否可用，他并非以技术验证而是强调本语族人的直觉，并且认为直觉是语言素材的一部分。以下我们来分析一下乔姆斯基TG理论中短语结构与转换结构是如何运用“直觉”范畴的。1．短语结构与直觉。词与词之间组合成短语，在其组合过程中需要有一定的系统规则，系统规则并非与生俱来，而是通过人们自身的直觉探索再分析，最终用语言来表达形成的一种体系。例如:Theboybrokethecap．为什么不能说成“Theboyhitthecap．”或“Capthebrokeboythe．”为什么冠词只能放在名词前面，为什么动词不能用hit?这是种语言直觉，洛克认为“直觉可以直接认识一件事物的正确本质而不致陷入于错误”。［4］于是，我们认识到了现实生活情境中一些动词的选择，也懂得了词与词之间的依赖关系和语句通顺即称为语感，这属于语言使用者的“语言直觉”。根据“语言直觉”我们归纳出许多的短语结构规则。但是这时的理论研究还不够完善，在80年代初，乔姆斯基意识到在词汇性范畴和短语性范畴之间还存在着中间状态的范畴。例如:Thisverygoodidea．根据“语言直觉”我们可以了解到中间状态的存在，而没有其他的方式来验证，也无从说明。“语言直觉”提供前提，乔姆斯基把短语结构规则改用X价(Xbar)作为中间状态，在例子中isa就是那个中间状态。2．转换结构与直觉。转换结构规则更能够体现我们对语句的直觉。转换结构规则主要是主被动句之间的转换。转换是TG理论的特点之一，原是指事物从一种状态转化为另一种状态，而在乔姆斯基的语法体系中却是指句子生成过程定阶段上所采用的一种特殊的操作手段或规则。直觉在转换结构中并非用来解释转换规则而是在转换规则中运用直觉更具有解释力。例如:a．Theboybrokethecap．b．Thecaphasbeenbrokenbytheboy．这两句之间主被动转换的联系应如何解释呢?在乔姆斯基眼中，“简单性是一切科学理论的追求，也是他多年来从事生成语言学研究的追求，引入转换这一操作手法就是这种追求科学理论简单性的尝试”。［5］若用规则的“简单性”来解释其转换之间的联系是不够完全，也很难解释的。于是后来乔姆斯基更多强调它符合本语言人的直觉作用。

共相是现代哲学中的基本范畴。通俗点讲就是在个别与普遍的辩证关系中。“共相”就是代表与个别事物对立的那个“普遍”。一开始，“共相”代表的是普遍的事物，是与代表个别事物的“殊相”相对立的。到了现代罗素则提出“所有的真理都涉及到共相，而所有有关真理的知识也都涉及到对于共相的认识”。以下我们就从乔姆斯基普遍语法层面上来分析罗素在《哲学世界》中涉及到共相的两个方面。1．各种词类共相的存在。“共相存在于精神思维上”的观点就直接引发了证明共相存在的问题即共相是存在于现实中还是精神上。在语法学层面上来说就引发了名词、动词等词类共相是否存在的讨论。我们在说明名词的共相时就会涉及到名词的用法。我们就会先列出各种含有名词的句子，尽管句子在结构上有所不同，但是只有根据句子中相似的联系，才能总结出一些普遍的语法规则。例如:a．花瓶倒了———热水器坏了。b．我喜欢跳舞———我热爱祖国。这两组的对比，我们可以看出只要是名词就存在这样的关系即可以在句中充当主语、宾语等这一语法共相的存在。在例子中，我们可以看出“热水器”“花瓶”是主语共相;“跳舞”与“祖国”是做宾语共相。由此，我们知道了名词的共相存在，实际上表现为名词在各句中联系的实际存在，名词在句中的用法有很多，但是在每一个殊相中却永远存在某一点相似且为彼此相似，那样就可以证明其共相是什么了，同时也证明了共相不仅存在于思维也存在于现实。因此，语法学上的“共相”世界是知识的世界。2．普遍语法中语言共相是共相的知识。从语言学层面上说普遍语法研究的是共相的知识即为“语言共相”。“语言共相”主要是各种语言都遵循的普遍原理。以下我们根据普遍语法来分析一下语言共相知识的一些方面。(1)每种语言不仅有名词、动词等词类分析，也有主谓结构之分。例如，在英语中“Theboybrokethecap”;在汉语中“那男孩打破那杯子”。首先，都有词类之分，男孩、boy为名词，打破、broken为动词;其次，都有结构上的“共相”即为主谓宾结构;最后指称代词都位于名词前面而不是“boythe”或“男孩那”。普遍语法研究的是其共相即语言中相同部分，特殊语法则反之可作为殊相看待。(2)许多命题是有关殊相的，却只有关共相。因此，在研究语言共相的时候也要关注殊相的重要性。我们研究语法上词类的用法，我们就必须列举多个殊相句子加以分析，通过经验得到“语言共相”。例如，在句式的变换中:a．Johnopenedthedoorwiththekey．b．Johnusedthekeytoopenedthedoor．c．Thedoorwasopenedbyjohnwiththekey．d．ItwasJohnthatopenedthedoorwiththekey．再如:a．我们去过天坛。b．天坛我们去过。c．我们天坛去过。在第一、二组的各个句子是作为殊相存在，但是它们都是由施事John和我们、受事thedoor和天坛、动作open和去过、工具thekey等共相组成的，都是通过词序与动词形态的变换来进行词义的同义转换。整体上看，每一句都不同，但从某个角度上看又显出它们的相同点，即表达意思相同只是结构不同。换句话说，实际上是验证了形式的特殊性与规则的普遍性哲学原理。因此，无论在英语学科还是中文学科中在进行句法词义转换时，都要涉及到列举不同句子为殊相，以上7句都为殊相，再进一步分析就可以得到语言共相，即作为一种句法手段变换可以通过移动、添加、删除、替代等句法规则把语义同句式联系起来。

不仅在美国，而且在欧洲和亚洲等地区都有着不同程度的影响。从学科上看，其学术影响远远超出语言学的专门领域，不仅在语言哲学上有所影响，也带来了在心理哲学上前所未有的冲击。乔姆斯基语言哲学中引发的一些哲学思辨，既继承前代一些哲学范畴问题的探讨，又开创了一些新的发展方向。“虽然它不能完全扭转乾坤，但的确开辟了一条新的道路，展现了一个全新的方向”。［3］总之，对乔姆斯基语言哲学的研究是对以往传统语言学新的一种继承方式。

第2篇

由于文化差异会影响到学生的交际水平，因此，教师在法语教学过程中首先要向学生介绍法语的文化背景，让学生在一定程度上了解法语文化，熟悉中法的文化差异，如果教师只关注单词和语法结构，会极大地挫伤大家的积极性，定期组织学生表达自身的法语思想学会在适当的场合运用适当的法语来表达自己的思想，在这个过程中指出学生的问题，尤其是文化方面的，适当罗列一些日常生活的例子，让学生了解法国人说法语的习惯，这样能够更形象生动的展现出中法文化差异，学生能够准确恰当地说出法语，避免只讲述法语语音和词汇的情况。此外，教师应该多比较中法文化，增强学生对法语文化的敏感性。

2.教师应持续进行法语教学学习

教师应该不断为自己充电，进行法语学习，尤其是文化方面的变化，日常积累时不能只上升法语基础方面，应该重视法语文化方面，多阅读这方面的小说、多看这方面的电源、多听这方面的音乐、多关注这方面的网站等等，总之，让自己爱上法国文化，只有这样才能深刻理解法国文化，在课堂上能够更好地向学生展示，提高学生的兴趣，进而提高教学效果。

3.法语课堂上多进行法语语境训练

为了锻炼学生的能力，可以以课堂讨论的方式，讨论的范围主要是法国文化方面，这些也是学生关注和感兴趣的，刺激他们多说，还可以模拟法国的日常生活场景，用法语展现出日常生活，通过学生的广泛参与，既掌握了法语，也熟悉了法国文化，此外，还能够发现学生身上的文化问题，及时纠正，效果显著。

4.要求学生课后多了解法国文化

课上，教师可以播发一些积极向上的法国电影和音乐，提高他们的法语文化素养，教会学生如何在有限时间内掌握法语学习方法，这些是书本上学不到的，需要学生慢慢领悟，但是由于课堂上的时间有限，只靠课堂上的有限时间是远远不够的，此外，由于课后的时间比较多，教师多鼓励学生阅读法国书籍，书籍能够反映出一个民族的生活习惯、文化特点等等，还要多看法国电影、多听法语音乐、多浏览法语网站等等，此外，教师可以给学生布置作业，让学生课下以组的形式查找资料，并进行整理，上课时按组进行汇报，这样能够增加学生对法国文化的了解，并且还提升了表达能力，总之，通过这种多途径的学习，能够让学生感受法国文化，深层次理解当地的风土人情和风俗习惯，进而提高自身的法语能力，能够达到事半功倍的效果。

5.语法上比较中法文化

由于两个国家的文化不同，导致这两种语言的语法句子结构不同，汉语中很多句子没有主语和谓语,但是法语句子中必须有主语，这充分显示了两种语言的差异，尤其法语重形式的特点反映了法国民族文化，因此，教学中比较法语和汉语之间的差异非常重要。

6.结束语

第3篇

契约是人类智慧的结晶和文明的产物，同时对人类的伦理与法都有重要影响。例如作为西方伦理和律法的文化源头，摩西十诫就被视为人类与上帝的契约。“契约是法治社会的神经，亦是其得以维系的伦理形式。”在契约与法的理论中最具有影响力者，恐怕要属自然法学派的社会契约论了，它将所有法都解释为社会契约的产物。契约原是存在于由人所构成社会之中，它后来又被引入到人与自然的关系中，而这种契约关系则被称之为自然契约。“社会契约是在人与人之间建立起一种公正关系，自然契约则是在人类与地球之间建立起一种公正关系。”但是其实无论社会契约还是自然契约，在实际上都可以被视为是种伦理理论，换而言之它们都属于契约伦理的范畴。而契约伦理则是契约在伦理上的表达，它是“指伦理依照契约而展开，按契约履行责任义务，并对违约承担道德后果的伦理现象和伦理类型。”自然契约与环境法之间有着密切关系。古罗马法学家西塞罗对此曾有过论述，“法是正义和正义事物之间的界限，是自然与一切最原始的和最古老的事物之间达成的一种契约，它们与自然的标准相符，并构成了对邪恶予以惩罚、对善良予以捍卫和保护的那些人类法。”这意味着人与自然间也存在契约关系。“自然契约，即指人作为自然之一员，处于一种血脉相连的契约网络关系中，构成人对自然的一种责任，形成的一种信托契约关系”。自然契约关系体现在环境法理论之中，而其中最明显地体现就是环境权理论。“环境权又是人类与社会和自然所订立的契约：在这一契约中，人类和社会居主导的一方，契约所约束的是社会对自然无限度的侵入。”自然契约论对环境法有着重要的影响。“契约法将由人域法进化至人际同构法，将契约关系的外延从人与人之间的财产关系扩展至代际之间、人类与非人类存在物之间，从而为传统的契约理论注入生态伦理的内容。”但是自然契约不能全面替代契约伦理，实际上就目前现代环境法的发展而言，其与契约伦理间有着更为密切的关系。“环境法的形成和出现，则在原有的基础上进一步推动着现代法律‘从契约到伦理’的前进……但以环境法出现为契机而兴起的‘从契约到伦理’的运动，‘是法律与伦理二次整合的初步尝试，也是最为彻底的、革命性最强的尝试。”此外，我们认为自然契约论也有其伦理缺陷，最主要的就是其非人类中心主义倾向。例如法国哲学家吕克·费里就论证了①，自然契约为自然提供权利主体地位时，将遇到两个自身无法避免的伦理难题。正是因自然契约存在着这些伦理缺陷，使其无法完全成为环境法的伦理基础。也正是因此我们将目光转向社会契约，并开始探讨社会伦理与环境法的问题。而除此外，契约伦理还与市场经济有着密切关系。“市场经济本质上是一个合理的秩序和有效率的活动，其中必有某种‘合意’、‘共同意志’，这就是契约伦理，它构成市场经济运作过程的伦理基础。”我们认为其将在环境法的具体制度中，特别是那些市场性的环境保护制度中，如排污权交易制度中发挥其重要作用。

二、社会伦理与环境法

人类法律在进入资本主义社会后期后，最重要的发展就是法律的社会化运动，社会法正是这场运动最为直接的产物。而这也是受人类伦理观嬗变影响所致，因为其中蕴涵了“由契约伦理到社会正义”的时代精神变革。人类社会在其产生之初并没有环境法。由于当时的社会生产力水平极为低下，人类活动对自然环境的冲击还比较小，这时的环境问题主要是环境侵权问题，即因污染而造成他人人身和财产损失。这时并不需要有作为部门法的环境法，对此仅需适用民法中的侵权规定即可，即环境法主要是以私法的形式存在的。此时也有以国家名义颁布的环境公法，但调整环境关系的法律仍以私法为主，而这也存在着任意性和消极性等不足。为弥补这些不足环境法也开始社会化，并在其中逐渐成为了独立的法律部门，环境法在这时也被归入到社会法范畴，“环境法是以社会利益为本位的法”。而包括环境法在内的法律社会化运动，都与强调社会公正的社会伦理有关系。“‘社会伦理’以社会伦理关系为研究对象，以权利-义务关系为核心，以人的自由为目的，是关于社会和谐秩序及其实现条件的社会公正的理论。”社会法正是以其为理论基础而构建的，社会公正可谓是其中最为核心的价值。社会法“主张法律规则应被认为是达到社会公正结果的指针。”我们认为环境法的出现在很大程度上，也是出自于维护社会公正的现实需要——社会上污染破坏环境的毕竟是少数人，若不让他们对自己的行为负法律责任，那么这对大多数人而言就是不公正的，而环境法要维护的就是这种社会公正。“为了维护环境，保护环境的责任有一个公正分配的问题。在特定的环境之中，任何人都没有理由污染和破坏环境。恰恰相反的是，任何人都有维护环境的责任，这种责任的分担就有何以公正的问题。”而这种责任主要是通过环境法实现的，在这方面政府发挥了极为重要的作用。“政府的责任主要在于通过制度保障社会的公正运行，就环境问题而言，就是制定环境法规、环境决策，通过环境立法、执法、司法，命令等环节使各行各业遵守环境法规，执行环境决策。”而环境法自身具有的强烈社会性特征，也决定了环境法必然与社会伦理相关——社会性就是社会伦理据以建立的基础。环境问题是具有着重要社会性的问题，它的产生具有着极为深刻的社会根源。环境法作为环境问题的解决之道之一，自然而然地也就具有了明显的社会性。环境法主要是解决人类同自然的矛盾，环境保护的利益同全社会的利益一致，就此而言环境法也具有广泛的社会性。然而环境问题是人类共同面对的问题，我们与其说环境问题具有社会性特征，还不如说环境问题具有全人类共同性；因此社会伦理在环境问题上也有缺陷，它也难以全面支撑环境法的伦理基础。随着环境问题“类”主体概念的出现，人类在环境问题上进入生态伦理时代，生态伦理也成为环境法新的伦理基础，环境法也因此过渡到了生态法的时代。

三、生态伦理与环境法

在环境法发展史上有件标志性的大事——瑞典斯特哥尔摩世界环发大会的召开。该会议确认了可持续发展的基本原则，也使环境法进入了生态伦理的新时代。“这个阶段的环境法的主要特点是……环境道德和生态伦理成为环境法学认识论的重要组成部分和环境法治的重要条件。”我们认为在环境法的发展演进历程中，生态伦理时代的到来必然是大势所趋，而这也恰是由环境法的特殊性决定的。环境法的特点意味着“它的历史发展最显著的趋势是生态哲学的引入。”生态伦理是伦理学在当代的最新发展，它的出现影响甚至颠覆了传统伦理学，其也对环境法的演进产生了重要影响。人们进入到现代社会之后逐渐意识到，造成当今世界环境危机严重的总根源，乃是人们对自然在认识上的错误所致。“环境危机的实质是文化和价值问题……环境问题的实质是价值取向问题，是目标和意义的选择问题。”换言之环境危机的实质是伦理的危机。这也意味着环境法作为人们环保手段，如果不能从伦理观上进行彻底的革新，其作用将很难以完全充分地发挥出来。中国环境法的革命首先是理论的革命，而后者首先就是由生态伦理所引发的。生态伦理对环境法发生了重要的影响，这些影响主要表现在以下了两个方面：一方面，它在颠覆传统的环境法理论的基础上，重新塑造了现代环境法新的理论基础。所有的法产生和存在都需要伦理基础，且最初都以人类中心主义的形式出现。传统人类法律大多是人类中心主义的，环境法作为其中的组成部分亦不例外。而人类中心主义本身也是有其缺陷的，“人类中心主义的缺陷在于，它忽视了人与自然相互依存的关系，忽视了人类的存在必须以自然的持续存在为前提。”这也使其愈加无法支撑环境法的演进，于是生态中心主义倾向逐渐开始产生。这时“传统的以人类利益为中心的思想开始发生转变。概括地讲，就是哲学伦理学界开始对‘人类利益中心主义’的反思和探讨‘生态利益中心主义’的理念……‘生态利益中心主义’者基于现代科学提出了应当扩大伦理学主体，将‘自然物’也作为与人类平等的伦理学主体的主张。”环境法在生态伦理的支撑下迅速发展，同时也成为生态伦理重要的实现形式，两者呈现出良好的相互促进发展态势。“现代环境道德的发展过程证明，环境道德与环境法的关系密切，它们相互渗透、互相补充、相得益彰。一方面，环境法积极维护环境道德，一旦条件成熟就把环境道德规范提升为环境法律规范。另一方面，环境道德积极为环境法辩护，并通过道德舆论推动环境立法、守法和执法。”但生态利益中心主义也并非不无诟病，学术界同样也对其提出了许多的质疑，而这些质疑甚至还延伸到环境法领域。有学者将这种质疑归结为了九个方面，即理论前提虚无、信仰真理化、缺乏本土思维与大归结众化意识、核心理论正当性不足、颠倒伦理与法的关系、道德性过高、缺乏法律思维、忽视程序价值、实践论证不足等弊端。这使其更无法成为环境法的伦理基础，甚至在环境法中的某些重大问题面前，它不仅显得苍白无力更是难自圆其说。因此生态伦理并非环境法的伦理终结，我们反而在其中找到了新的伦理起点，即下文中所要论及到的生命伦理理论。另一方面，它促进了现代法律生态化的巨大变革，其中自然也包括环境法的生态化变革。生态化是当代法律发展最重要的趋势，而它的出现就是由生态伦理所引起的。“法律生态化趋势是生态伦理观在法律上的反映，从人类中心主义伦理观到可持续发展伦理观的革命是法律生态化的伦理基础，正是这种变化了的价值观引发了法律生态化的趋势。”这种趋势在环境法中表现的最为明显。“环境法的生态化是按照可持续发展要求对环境法进行的创新和改造……它的生态化将引导中国环境法律体系向生态法的方向发展。”可持续发展在实际上就是种伦理要求，它实现了社会伦理向生态伦理的演进。“可持续发展伦理把人之外的自然存在物纳入伦理关怀的范围，用道德来调节人与自然的关系，从而实现了从社会伦理、人际伦理向生态伦理的思维转向。”因此环境法伴随着这种伦理观的演进，也实现了从社会伦理为基础的社会法，向以生态伦理为基础的生态法的转变，从而也就完成了环境法的生态化进程。

四、生命伦理与环境法

辩证唯物主义认为新事物源于旧事物，前者是对后者的发展、更新以及扬弃。“新事物在旧事物的基础上产生出来，否定了旧事物中消极的，过时的、腐朽的东西，吸取、继承并发展了旧事物中积极的因素，并且还添加了一些为旧事物所不能容纳的丰富的新内容，因而它就比旧事物优越，具有强大的生命力。”环境法演进中伦理观的嬗变也是如此。生命伦理最初也可追溯到生态伦理中，史怀泽最早开始对此进行了伦理思考。“有思想的人体验到必须像敬畏自己的生命意志一样敬畏所有生命意志。他在自己的生命中体验到其他生命。对他来说，善是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值。恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原理。”这就将生态伦理深入到生命的层次。而美国学者艾伦也提出了类似的观点，即“地球是我们所知道的宇宙中能够维持人类生命的唯一星球。但人类活动却逐渐使得地球很难适于人类继续生活下去。”生命伦理常被等同于医学伦理，“生命伦理虽是一门崭新的学科，却又与古老的医学伦理学有着难解的渊源，直到目前，一些学者仍习惯性地称其为‘医学伦理’或是‘生物医学伦理’。”但本文中所要探讨的却是其语源层面。现代生命伦理学在西方最早始于法国，虽然其也表现出人类中心主义的色彩，但它却是“以生命存在的价值为其全部理论的中心”的，并且非常“强调对生命价值的动态性和开放性研究。”如前所述，法学始终受到哲学伦理学的强烈影响，生命伦理孕育催生了新兴的生命法学。“法理上来说，生命法是生命伦理的法律化，是从生命伦理中分流出来的一种具有刚性的社会行为规范，它所维系的是最低限度的生命伦理；生命法学作为以生命法为研究对象的法学学科，是以生命伦理学作为其理论来源的。因此，生命法律现象中的很多现象都必须从生命伦理学中寻找理论支撑。”甚至有学者更为直接地指出“生命伦理学是生命法学的基础。”哲学伦理学总在不断寻求着终极思考，将对环保伦理深入到生命伦理的层面，也可在某种程度上被视为是终极思考。生命的存在是这个世界上的头等大事，而它又是以一定的环境状况为前提的。这意味着如果世界上的环境极度恶化，最终使得所有的生命都无法生存下去，那么再讨论任何的问题都将毫无意义。“生存问题总是只能通过生存活动本身来澄清。”我们认为，环境法从某种意义上来说也是生命法，“当代生命法学研究与调整的对象不仅是人与人的社会关系，而且包括人类与地球生物圈的关系，即人与自然的关系。”将对环境法的认识上升到生命的高度，是人们对环境法认识继续深化的结果，而这显然是受到生命伦理影响的结果。立法可谓人类所特有的主观能动活动，换言之只有人类才能充当立法的主体。但人类在立法又不能只管自己的利益，而须顾及所有生命甚至非生命的利益。“人类应当承认生物的权利，并为自己立法：一切生命的权利都是不可侵犯的。”认识到这点才能既摆脱人类中心主义，而又不至陷入非人类中心主义的虚无，从而为环境法找到其终极价值之所在。

五、结语

第4篇

较早提出“大语文观”概念并以此涉及语文教学整体改革方案的张孝纯认为中学语文课必须冲破当前“狭的笼”，而走向“大语文教育”的广阔天地。“大语文教育”认为，语文来源于生活，与生活是源头与活水的关系。美国教育家华特提出语文学习的外延与生活的外延相等。

语文学习完整的结构由3个部分组成：

（1）语文课堂教学；

（2）第二语文教学渠道；

（3）语文学习环境。

课堂教学是主体，第二语文教学渠道和语文学习环境是“两翼”。尤其是在后示性时代，学生在信息的获取上丝毫不滞后于教师，甚至多于教师，以往教师在信息占有上的优势地位逐渐被削弱了。如果语文教学仍然秉承“以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心”的旧教育观念，只会与当今变化迅猛的信息时代格格不入。“大语文教育”要落到实处，就要冲破“三中心”的旧教育观念的牢笼，要以课堂为基地，并延伸至广阔的社会生活、家庭生活中。因此，“大语文教育”观具体化到操作层面，即为“大教材观”、“大课堂观”、“大教法观”。

2受大语文教育启发对医学伦理学教学的思考

医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。

2.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。

2.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：

（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；

（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；

（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。

2.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前国家级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。

3小结

第5篇

医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。

1.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。

1.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。

1.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前国家级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。

2小结

第6篇

一、管理会计理论与方法创新的必要性

传统的财务人员的理论基础不够坚实，做不到行之有效；它的局限性使其在实务运行中起不到明显成效，所以为了更好地在经营、发展方面给企业提出合理的建议，只有将企业的发展战略与管理会计相融合，并对企业价值的管理与创造给予相当重视。因此，作为企业决策的重要环节，企业要对自身情况进行合理的分析与判断并对未来发展方向提出有效的预测。只有做好管理会计工作，企业才能对未来发展所需要的资金成本，所获利润等做出合理的预算。管理会计人员不仅需要根据企业的实际情况和未来发展的目标进行数据分析，并对企业可能需要面临的经营活动方面的风险提前做好准备；还要通过专业分析手段，对企业各类资源进行分析与判断，从而为发挥企业资源的最大效益、激发生产潜力、实现效益最大化提出有效的经营决策方面的建议。管理会计人员通过分析方法得到的结论有利于资源利用效率的提高。管理会计的专业知识被应用与建立完善的企业激励机制，为了增强员工的积极性，管理会计人员可以通过健全完善考核指标的方式去激励员工。作为企业核心竞争力，充分调动了员工的积极性，企业竞争力就会相应得到提升。

二、管理会计理论与方法创新的途径

（一）进行管理会计方法创新

管理会计是整个企业的一个控制系统，它可以通过对企业信息进行综合的分析、对比以及监督等手段，使企业的生产、销售等过程向着科学化、规范化的方向发展，减小企业经营的潜在风险。管理会计方法应该综合各种管理要素管理会计不仅要根据财务信息提供相关的决策信息，还应该分析企业的销售情况，分析现在以及可预见的时间段内企业所要面临的市场环境，预测市场的动向，管理会计方法应该形成一套管理规范，应该从相关管理理论中提取有效的信息，不断的规范和完善管理会计方法。管理会计方法的改进主要是受管理理论和经济理论的影响。受管理理论的影响，管理会计方法从各种管理理论中总结管理的方法，使管理会计更加适用于企业的管理，提升其应用价值；受经济理论的影响，管理会计强调熟练掌握财务会计的记录以及管理方法，从专业的角度对财务信息等进行周密的分析，提升决策信心的可靠性。

（二）建立起独立的管理系统

我们知道财务会计方法的主要目的是进行企业财务的核算，其目的较为单一，与财务会计方法不同，管理会计方法则是旨在对企业进行综合管理。如果管理会计方法体系与财务会计分离，那么管理会计将会发挥更大的作用，如果两者混淆不清将会从很多方面限制管理会计发挥作用。两者分离之后，管理会计将会综合各方面的因素，诸如财务要素、管理因素以及环境因素等，更加适合企业的长远发展，对企业的各方面业绩进行更加全面的衡量，不断促进企业的规范化管理，使企业规避潜在的风险。建设专业性的管理会计队伍能有效推动管理会计的实施，尤其是管理会计人员在管理会计业务被广泛拓展的情况下面临着更高的要求。作为人才培养基地的高等院校，应该为管理会计水平的整体提高而开设相关专业，培训高等人才。为了企业长远发展的需求，提出战略管理会计的管理方式，战略管理是在企业自身的素的基础上，通过对未来和竞争对手的关注，进而综合对企业竞争的空间、时间方面因素的考虑。

（三）做到过程和结果控制并重

管理会计方法在于对企业经营过程以及经营成效的控制，就目前情况而言，很多企业重视对于企业经营效果的控制，忽略了管理的过程，但是，过程对于结果有着决定性的作用，重视每个环节的管理才能使企业获得良好的经济效益。所以，管理会计方法应该着力推进过程控制和结果控制的并重，在保证可操作性的前提下使管理会计方法具有一定的预见性和目标性。战略管理要对市场竞争环境有一定的了解与掌握，明确的根据自身情况进行定位，对自身竞争优势进行整合，并将自身的经营战略通过收集的信息动态进行调整，以确保企业的经营方向是符合盈利目的与市场需求的。由于它的外向睦可以保持企业强劲的生命力，并将准确的参考信息提供给企业管理层。对于管理会计工作加强方面的具体行动企业管理者的重视起到了至关重要的作用。为了在管理会计的水平方面增强管理者的指导，企业应该增强管理者对管理会计专业的知识，可以对管理着进行培训并对其进行激励。致力于共同打造良好的工作格局。

三、结语

第7篇

（一）确立学校德育目标

1．将高远的志向作为德育培养的目标。志向主要指的是一个人内心对某一事物或者目标的向往，并为这一向往而付诸努力的过程，能够突出展现学生对未来美好生活不断追求的一种积极昂扬的精神。高远的志向，不仅能够体现现代社会的内在层次性，同时还能够体现时代具有的前瞻性特征。因此在德育教育理论发展中，要将自强不息、不懈努力、奉献祖国等作为培养学生高远志向的主要内容，使得学生能够怀有远大抱负。2．将高雅的情趣作为德育培养的目标。情趣是一个人拥有的情调趣味，或者是这个人内在的情意、志趣，高雅的情趣和低俗的情趣对于一个人道德影响巨大。高雅的情趣是积极的、文明的、健康的，与现代社会发展的科学性和文明性相得益彰，同时也与法律规范和道德要求相符合。因此，在德育教育理论发展中，要明确地将培养学生高雅情趣作为办学目标之一，积极开办学校礼仪教育、文化艺术节、读书节、志愿服务活动等人文娱乐实践活动，在实践中培养学生的健康审美观，增强学生对美的理解和欣赏能力，从而培养学生具备一定的创造美的能力，使他们能够养成高雅的情趣，拥有一颗美丽的心灵的同时，也能将未来的世界创造得更加美好。

（二）明确学校德育内容

学校德育内容的明确要求学校能够充分利用学校的物质文化资源和精神文化资源，促进其在教育理论中的发展。1．物质文化资源层面的利用。物质文化主要指的是学校的建筑设计、空间设计、人文景观设计以及园林绿化情况等所展现的风格形态。一个学校的文化水平和文化样式主要通过物质文化资源呈现出来，因此可以说，物质文化资源是学校文化存在的基础。只有对学校的自然环境及人文环境进行科学的规划和设计，才能够充分体现出人与自然的和谐状态，凸显出学校本身及学生的自身道德价值取向。由此可见，学校德育的建设离不开物质文化资源的建设，学校应从各个场馆、校舍、广场、雕塑等文化建筑开始，丰富学校精神内涵，营造良好的学校文化氛围，使学校德育能够充分融于教育理论发展之中［3］。首先，在建设学校场馆及校舍等的过程中，可以通过将古典因素与现代元素结合起来的方式，展示学校浓郁的人文教学氛围，更新陈旧的配套设施，营造出新的教学精神风貌。通过建立学校博物馆、陈列馆、纪念园等能够展现学校发展历程的馆区、园区，充分凸显学校长久以来积淀下来的优秀文化传统，同时有效促进学校文明的继续传承。同时，学校还可以在本土文化资源的基础上，结合当地文化的优秀内涵，进一步丰富学校的文化底蕴。学校广场的建设也是有讲究的，可以在广场的适当位置设置一些与学校校训、校风等密切相关的雕塑，凸显学校文化主元素，营造良好的办学氛围。另外，还可以通过积极成立心理咨询室、网络实验室、自动录播室、演奏厅、体育馆、创作室等能够充实文化内涵的专用教室，立足于培养学生的德育情操，为学生的德育健康发展创造条件。其次，还可以对校园内的植物种类、园林广场、道路建筑等命名，充分展现出学校办学的“生态文明”、“和谐开放”、“开拓创新”等价值追求，例如可以将学校的主要道路命名为“致远路”、“求实路”、“思源路”等，将学校的主要建筑物命名为“格物楼”、“育才楼”、“知行楼”等。另外还可以在学校办公楼、行政楼以及宿舍楼等楼梯间的墙面上张贴一些能够展现学校校训、学校精神的名人格言以及学校美术班学生的毕业创作作品等，同时也可以在教学楼的楼梯间墙面以及教室墙面上将一些能够体现学校优良学风的人生格言、励志格言等张贴上去，通过营造良好的办学氛围，时刻陶冶学生以及教师的情操，从无形中帮助学生塑造高尚的人格，树立高远的志向［4］。最后，学校可以通过提倡学生对校园环境进行自主设计，提高学生的审美能力和创新能力，将学校的德育办学理念很好地灌输到学生的思想理念中，形成学校与学生在道德精神层面上的统一和融合。2．精神文化资源层面的利用。精神文化资源层面主要包括学校发展历史文化的沉淀、学校校训以及学校先进的办学理念。首先，一个学校可以将其办学的理念浓缩在校训之中。校训能够很好地将一个学校的办学传统体现出来。校训不仅是一个学校文化与历史的积淀、人文精神的高度凝练，更是校园文化与教学理念的体现。校训作为校园核心价值的重要组成部分，学校在制定校训时应该结合校园文化突出校园特色。以某高校的校训为例，“饮水思源，宁静致远”。该校训主要蕴涵三重含义，自强不息、精忠爱国、勇于承担。这种校训不仅能够激励师生的爱国情怀，更他们让对未来怀一种积极宁静的心态去创造。这对于学校、对于师生都是有积极的作用的。其次，历史是学校的根，文化是学校的魂，学校应该传承历史，丰富文化。将学校的历史文化价值不断地挖掘出来，建设以校友名人榜、校史课等为重点的课程，打造具有校园文化特色的文化品牌，突出体现老校的文化韵味，扎根文化基础，进一步发挥出文化的励志、继承作用。另外，还可以通过建设校史陈列室，将校园风云史、传奇故事以及名人校友提词等呈现出来，同时还可设置贵宾接待室，接待一些外宾或是历史研究人员。再者，还可以修建一些名人墙砖，将对学校有贡献、捐助者、优秀师生以及杰出校友的名字刻在墙砖上，介绍其光荣事迹，表彰其精神，让师生以此为榜样。除此之外，还可以开设相关的校史教育课程。把校史中经典的故事、人物事迹提炼出来，编排整合，作为教育新生的入学课程，为新生树立一个良好的形象，激励学生传承优秀的文化。最后，学校的办学理念。办学理念是一个学校办学的核心和信念所在，体现了一个学校的办学方针及灵魂，是一个学校持续发展的精神动力。以某高校的办学理念为例，“发展教育”，该教育理念总的来说，囊括了四个发展观。即以学生为中心的发展观、综合且可持续的发展观以及增长极限观。从理念的操作层面来讲，可以将学生的发展过程划分为三个大的阶段，即尝试发展、自觉发展以及超越发展阶段［6］。但就学生个体而言，“发展教育”的理念应该重点以学生为核心，让学生做到不断地挖掘自我、超越自我。从一个新的起点出发，去尝试、去发展、最后超越自我，从而实现学生的自主发展，创新发展，达到学校教书育人的目的。

二、学校德育在教学实践中的发展途径

（一）构建学校德育教育体系

首先，联合学校、家庭和社会的三种力量，建立起开放的德育体系。在学校方面，要成立学校德育工作领导小组来统筹领导学校的德育工作，小组应当由校长担任组长，组员包括分管德育工作的副校长、德育处领导、团委领导和年级部主任等。在社会方面，学校应该充分利用政治资源、法律资源、科技资源、环保资源、军队资源等，促进各种社会资源协调发挥作用，如可以聘请法律专家担任学校的法制副校长等。在家庭方面，学校应该加强与家长的联系，通过学校开放日、家长会、家访等途径加强与家长的互动，鼓励家长积极参与到对学生的德育教育中来。其次，将团委、学生会和社团联合会三股学生自治力量联合起来，建立起学生德育管理的自主体系。依靠团委、学生会和社团委员会的力量，充分发挥三者对学生事务的管理协调作用，鼓励学生积极主动地参与到德育教育工作中来，通过自主策划、组织和实施一些大型活动，如读书会、人文沙龙、体育竞技、艺术展览、志愿服务、科技大赛、暑期实践等活动，将德育教育的理念融入日常学生活动中。此外，在学生自主组织的学生活动中，要注意发挥学校行政人员的管理协调作用和教师的指导作用，要鼓励家长和其他社会成员参与到活动中来，以形成全员参与德育教育的局面，将德育精神普及到学校、家庭和社会的各个角落，促进德育工作的顺利进行。

（二）构建学校德育办学模式

1．架构学校德育教育管理平台。学校德育教育要发挥学校德育教育管理平台的作用，就要从两个方面入手。首先，在教师管理层面上要建立起三级平台的管理架构。第一级平台以班主任为核心进行班级管理，第二级平台以年级部为核心进行年级管理，第三级平台以学校德育处为核心进行全校范围的管理。三级平台协调发挥作用，有利于促进学生进行自我德育管理。要尽量避免包办式德育教育，重视激发学生自我德育管理的主动性、积极性和创造性。其次，在学生管理层面上要建立起由团委、学生会、社团联合会联合管理的学生自我德育管理委员会，委员会以学校中学生自治的各个组织，如学生会、团委、学生社团、学生协会等为主力，立足于学生的利益，在学校的指导下和教师的协助下，进行德育教育工作的自我管理。教师管理和学生管理相结合，共同促进、共同进步，有利于学校德育教育的成功开展。2．营造学校德育教育资源网络。德育网络营造的关键在于资源的整合和优化配置，学校、家庭、社会等都是德育资源的重要来源。首先，在校内资源方面，要充分重视校训的作用，注重校训的内涵，将勇于承担、自强自立、精忠爱国等理念融入校训之中，通过校训感染学生；此外，编写相关读本，讲述校训精神、学校历史等等，作为学生德育课程的必读书目。选拔德育骨干对校训进行专题研究，开展校训解读课堂讲解研究成果也是发挥校训作用的重要方法之一。其次，在学校推进德育主题教育，可包含多个主题，如责任意识教育、法制知识教育、公民意识教育、感恩父母教育、爱护环境教育、公德意识教育等等。最后，将家庭和社会的德育资源与学校的德育资源相结合，建立起德育资源网络，让德育工作在家庭和社会中持续开展。3．铸造学校德育教育特色品牌。首先，要重视学校师生的心理健康，定期开展心理咨询活动、心理辅导活动和心理知识培训活动。依靠学校负责心理教育的专职教师，建设专门的心理健康教育指导中心，打造有学校特色的心理健康教育。其次，要重视学校师生的身体素质，规范体育锻炼活动和课间操活动，在体育锻炼活动中锻炼学生的纪律意识和团队意识，增强他们的体质，打造有学校特色的阳光体育；最后，注重学校德育主题教育的针对性，增强其时效性，打造有学校特色的德育教育。

三、结束语

第8篇

1.语法新知识的“支架”应用

在苏教版高中一年级的英语语法时态——“现在完成进行时”的学习中，教师a给出下面几个英语单词词组：havedone、havebeendoing、will/shall、sincefor.教师b给出下面几个句子：(1)TheChinesehavebeenmakingpaperfortwothousandyears.(2)---Sorry，I’mlate.Haveyoubeenwaitinglong?---Yes，I’vebeenwaitingforanhour.(3)IhavenotbeensleepingwellsinceIreturnedhome.教师a列举词组的目的在于通过词组搭配，激发学生对现在完成进行时的知识点的回忆。教师b则是通过具体语境和词组搭配帮助学生更好的掌握现在完成进行时的应用情况。教师a的支架方式不利于激发学生对知识点的回忆，而教师b通过典型句子例举，促进学生积极参与，帮助学生更好掌握现在完成时态的应用。

2.巩固语法知识的“支架”应用

在高中英语语法学习中，要求学生对语法知识掌握牢固，以便于以后的英语知识学习，打好英语良好基础。在巩固语法知识的过程中，支架理论的应用要准确的掌握“脚手架”的搭建，即为学生创建一个良好框架，再进行问题情境的引入，以帮助学生实现问题解决。例如，在学习现在完成时的过程中，教师a给学生这样一个画面：一个怀孕的妈妈，教师b给学生的图片是：两个小孩的对话场景，并画出游乐场。通过画面支架作用，引导学生正确应用现在完成时。对第一个画面学生在现有的语境中教师没有提供充足的信息来明确自己的意图，因而学生无法推断哪个假设才是最佳关联；对第二个画面教师从学生的认知实际出发，借助关键词来“明示”学生，这样不管是程度好的学生还是程度一般的学生都能识别教师的设计意图。这个过程说明在“支架”的过程中掌握好学生的认知程度，符合学生知识能力。

3.结束语

第9篇

中国近代侵权行为法学理摭探

(一)“侵权行为”之意涵及用语之批评“侵权行为”一词，首次出现于《大清民律草案》。当初清末立法者及帮助中国编订民法的日本学者如此措词的原因，今天似乎已不可考。但就该词本身之含义来看，则与日本民法之“不法行为”大抵相近。关于“不法行为”之含义，依据日本早期来华讲授民法之日本学者的界定:“不法行为者，就广义言，为法律上所不得为之行为，就狭义言，为侵害他人权利之行为，就最狭义言，为因故意或过失侵害他人权利且加损害之行为。日本民法第709条所规定，乃最狭义之不法行为。”可见日本民法上之“不法行为”，主要指故意或过失侵害他人权利且加损害之行为。此之定义，为早期我国民法学界所袭用。如朝阳大学法律科之民法债权讲义将侵权行为定义为:“侵权行为云者，因故意或过失不法侵害他人权利，使生损害之行为者也。”而其后民国民法学界通说多认为，侵权行为即指故意或过失，不法侵害他人之行为。但该时亦有学者，依据《中华民国民法》第184条之规定，①将侵权行为之意蕴予以推展，将其界定为“因故意或过失不法侵害他人的权利，或者故意以背于善良风俗的方法加损害于他人”的行为。不过就民国民法第184条来看，该条第1项的前段与德国民法第823条第1项、日本民法第709条、瑞士债务法第41条第1项基本相似，第1项后段关于故意以背于善良风俗之方法加损害于他人之侵权责任的规定，与德国民法第826条、瑞士债务法第41条第2项基本相近。日本民法则无此条文。该条第2项关于违反保护他人法律之侵权责任的规定，则为日本民法和瑞士债务法所无，与德国民法第823条第2项也似是而非。由此可见，民国民法第184条之设计，主要依据德国民法，但其关于“权利”之规定，却与法、日民法，瑞士债务法一样，采概括主义，然德国民法仅采例示主义。这势必导致“权利”一词在理解上出现分歧。依据日本学者中村万吉之见解，按之日本学界一般通说，权利乃为法律所赋与且加以保护其意思力之手段，其与法益之间存在重大区别。日本学者，亦多从之。［9］民国时期民法学界显然受日本学界之影响，而其对侵权行为所涉“权利”一词之含义，则各有仁智之见，兹列举代表性观点如下:认为:“权利”与“利益”互为区别，权利一词应该从狭义上求取解释。“权利”一词之真实含义，应由民法第184条第1项前段推知，至于第184条第1项后段所谓违背善良风俗云云，乃不法意义之扩张，并非“权利”范围之推广，而第184条第2项所谓违反保护他人之法律，亦属举证责任之问题，而与权利之意义无关。陈瑾昆认为:关于权利之意义，学者中有二说:一谓应从狭义解释，为一般权利，即须实有权利之内容;二谓可从广义解释，为法律所保护之利益。民国民法第184条第2项，乃仿德国民法第123条第2项定明违反保护他人之法律者亦应负责，故解为受侵权所保护之利益，即侵害利益，亦应为侵权行为。戴修瓒之解释，则更为广泛，其说略谓:侵权行为，常多以侵害权利为其成立要件，然其所谓侵害权利，应取广义，凡保护人之法律上所认之利益被侵害者，亦应包含。又谓:“我民法规定故意以背于善良风俗之方法，加损害于他人者，负损害赔偿责任。要言之，即以背于善良风俗之行为，加损害于他人者，虽不侵害权利，亦成立侵权行为是也。”至于“权利”之范围，认为包括财产权、人身权二种。而财产权又包括支配权、请求权、形成权;人身权包括人格权和身份权。至于人格权，则包括生命权、身体权、健康权、名誉权、信用权、自由权、权、姓名权、肖像权。戴修瓒将权利分为财产权、人格权和亲属权三种。关于人格权之范围，戴氏认为其仅限定于姓名权、身体权、健康权、名誉权、自由权各种。至于亲属权是否得为侵权行为之客体，当时法无规定，但戴氏认为，民国民法第184条仅曰权利，别无限制，故亲属权，亦得为侵权行为之客体，例如有夫之妇女，不仅对于该妇女，为侵权行为，而侵害夫权，亦为侵权行为。［至于债权是否得为侵权行为之客体，当时德国民法学界、日本民法之理论和实务，议论纷纭。主要存在三说:一为积极说。此说认为一般第三人侵害债权，即为侵权行为。日本学界多采此说，其最高司法机关判例亦从之;二为消极说。此说认为一般第三人不负债权侵害之义务，盖以若认债权有绝对性，债权和物权将无从区别。德国学者，多采此说。三为折衷说。此说此说在一般情形，第三人所为之债权侵害，殊难一律认为侵权行为，然因其侵害行为，直接致债权消灭时，则应负侵权行为之责。德国有少数说者采此说。民国时期我国民法学者之见解，多采积极说。［民初大理院之判例，也确认了此点。①关于“侵权行为”之用语，民国时期有学者对其予以批评，认为从语义学上严格地说来，“侵权行为”和“不法行为”两用语均不够妥切。如靳克义指出:“不法行为及侵权行为二说，均仅足以表明此行为性质之一面。盖此行为乃以违反法律与侵害权利二者为要素。虽违反法律，而未侵害权利，固不成有责行为。虽侵害权利，而非不法行为，亦不成有责行为也。”［13］②梅仲协亦认为，按侵权行为之构成，并不以侵害权利为必要。权利受侵害，未必皆得请求损害赔偿。例如人格权作为权利之一种，其受侵害时以法律有明文规定者为限，始得为损害赔偿之请求。故“侵权行为”一语，亦宜改为“侵害行为”，庶不背乎立法之本旨。

(二)无过错归责原则在欧美侵权行为立法和司法实践中日益凸显。而在中华民国民法颁布前后，民法学界研究无过错归责原则的论著也大量涌现，这些论著一方面对当时居于主流的过错归责原则加以检讨，另一方面则在理论上论证无过错归责原则在侵权行为立法中确立的正当性和必要性。过错责任，亦称过失责任，指责任之承担以有故意和过失为必要。近世各国民法法典以罗马法为根据者，如法、意、德、日等国之民法，皆以过错原则为侵权行为之根本观念。《大清民律草案》因在立法时取材于德日民法，欧陆所重视之过错主义，自然随之侵入。《大清民律草案》第945条确立的是过错归责原则，而《民国民律草案》第246条、①《中华民国民法》第184条，亦陈陈相因，均以过错责任作为侵权损害赔偿之主要根据。除过错原则外，侵权行为之归责尚有无过错归责原则，“在此主义之下，苟有损害，纵无过失，亦应赔偿”。民国民法典虽然在第184条中仍然坚持过错责任原则，却在某些特定条文及若干特别立法中，部分地实施了无过错责任原则，如其中第187条规定:无行为能力人或限制行为能力人，不法侵害他人之权利者，以行为时有识别能力为限，与其法定人，连带负损害赔偿责任。行为时无识别能力者，由其法定人负损害赔偿责任。前项情形，法定人如其监督并未疏懈，或纵加以相当之监督而仍不免发生损害者，不负赔偿责任。如不能依前二项规定受损害赔偿时，法院因被害人之声请，得斟酌行为人与被害人之经济状况，令行为人为一部或全部之损害赔偿。第188条规定:受雇人因执行职务不法侵害他人之权利者，由雇用人与行为人连带负损害赔偿责任。但选任受雇人及监督其职务之执行己尽相当之注意，或纵加相当之注意而仍不免发生损害者，雇用人不负赔偿责任。如被害人依前项但书之规定不能受损害赔偿时，法院因其声请得斟酌雇用人与被害人之经济状况，令雇用人为全部或一部之损害赔偿。雇用人赔偿损害时，对于为侵权行为之受雇人有求偿权。其中第187条第3项、第188条第2项，均为无过错归责原则之体现，这两项规定，即便是德、日民法典中亦无。其中的第187条第3项，主要是“从瑞士及苏俄之立法例”。而第188条第2项，则是考虑到雇用人之资力通常优于受雇人，故“特由社会政策立场做此种规定”，但“以适用于经营危险事业，而生特殊利益之雇用人为较多”。此外，1931年8月实施的《工厂法》也以变通的方式，确定工人在执行职务受到侵害时雇用企业应承担无过错赔偿责任。民国时期，在对居于主导地位的过错原则予以检讨的基础上，屡有民法学者倡议应在民事立法中扩张无过错原则。如署名为镜蓉的作者撰文指出:“昔时观念，于不法行为之责任，恒视为起于行为人之主观的过失”，“但在工业发达交通便利之今日，究不足以救济被害人而维社会公安”，“如电车汽车飞机等企业，在有危及他人之虞，虽未必有过失可言，犹应认为有赔偿之义务者，不一而足，非特立特别法规，弊患将不堪设想”。［14］另外，夏勤将过错责任和无过错责任进行一番详尽比较，并据此断言:从前过失损害赔偿责任论，是主观的，是不适合于现代社会状况的;现代无过失损害赔偿责任论，是客观的，是以因果关系为责任的根据，是合乎实际情形的，合乎公道的，并且这种主义的援用，在将来的立法精神上，必然要伸张其范围。［15］《民国民律草案》修订之前，当时已有诸多学者，针对《大清民律草案》中“无过错原则”规定之阙如，倡议在今后的侵权行为立法中，应适当扩张“无过错原则”，尤其是应该在新立法中增加“危险责任”的规定。如燕树棠建言:“我国民法草案既已采纳过错主义，而于危险主义尚属缺如，在近今社会现状之需要，于侵权行为篇，另加条文，规定因危险物品之侵害所发生之责任问题，较为妥当，不宜以过错主义为侵权责任之唯一根本原则也。”［16］此外，对于经营矿业、工场等大事业致服劳之工人受有损害，或经营铁路、汽车等危险事业致他人受有损害者，其适用危险责任之情况，亦有学者撰文予以探讨。如陶履曾撰文力证矿业、工场之对于受雇人，铁道、汽车之对于他人、旅客、第三人等发生损害时应该承担民事赔偿责任。［17］《中华民国民法》颁布后，虽然该法关于无过错责任的赔偿规定，已有所添加，但仍有学者认为，其理论支点依然是过错责任，且大有加以修正之必要。如孙署水认为:中华民国民法对于侵权行为赔偿责任之范围，虽已有相当扩张，惟对于经营危险性事业之企业，及使用危险性器具者之赔偿责任，仅于工厂法中关于工人之抚恤请求权之规定，适用结果赔偿主义，此外于普通法中未有一般之规定，其保护之范围，殊难称周至。

(三)侵权行为类型化剖析在民国民法论著关于侵权行为之理论探讨中，对侵权行为的分类，及对各类侵权行为，尤其是特殊侵权行为的剖析，亦成为其理论体系中不可少之一部分。当然，这种类型化之探讨，一方面以民国民法第184条至第191条为法条依据;另一方面，就理论来源而言，则大多继受日德各国侵权行为法学说中的理论元素。具体说来，民国民法学者对侵权行为之分类，通说是将侵权行为分为一般侵权行为、共同侵权行为和特殊侵权行为三种，惟在一般侵权行为与特殊侵权行为之划分依据及阐解上，又存在着若干分歧:其一是以侵害行为是否为自己之行为将侵权行为分为一般(通常或普通)侵权行为和特殊(特种)侵权行为。①这是一种在当时学界相对主流之分类方法。如梁其林认为，一般侵权行为须为自己之行为，而特殊侵权行为，常因他人之行为或人之行为以外之事实而成立者。等认为，侵权行为，有一般侵权行为与特殊侵权行为之别，以自己之行为，为侵害权利之要素的侵权行为，为一般侵权行为，以自己行为以外之事实为侵害权利之要素的侵权行为，为特殊侵权行为。［戴修瓒之分类方法，与胡氏相同，只是称谓上略有区别，将其分为通常侵权行为与特种侵权行为。此外，还有其他学者也持此观点，不过将其称为普通侵权行为和特殊侵权行为。其二是以过失责任和无过失责任作为区分一般侵权行为和特殊侵权行为的标准。如蔡天锡麟将过失责任主义场合之侵权行为称为一般侵权行为、结果责任主义场合之侵权行为称为特殊侵权行为。［5］(P78)而吴经熊则认为承担过失侵权责任的为侵权行为，将“虽无过失，但为公平起见，亦得令负赔偿损害责任”的行为名之曰“准侵权行为”。［戚维新则从过错与无过错之角度，除析出共同侵权行为之外，又将侵权行为分为有咎责任与无咎责任两种。此外，民国时期民法论著，其对于一股侵权行为构成要件之论述，大抵趋同。、蔡天锡麟和戴修瓒均将其分为客观要件和主观要件。客观要件有五:(1)自己之行为;(2)权利之侵害;(3)损害之发生;(4)因果关系;(5)行为之不法。主观要件有二:(1)意思能力;(2)故意及过失。［洪文澜则将主客观要件并为六种，即(1)自己之行为;(2)侵害他人之权利;(3)损害之发生;(4)侵害权利与损害之间有因果关系;(5)阻却违法之事由不存在;(6)故意或过失。检视民国时期民法论著之相关论述，在上述构成要件中，以下几点又须再详加沥述:①1．自己之行为。民国时期民法学界一般通说均认为，侵权行为应如一般之行为，为自己有意识之行为;此外，“自己之行为非专指作为而言，不作为亦包含之。惟不作为惟于行为人有作为义务时，始成立侵权行为”;“以他人为机械而为侵权行为时，亦不失为自己之行为”。②对于法人而言，法人之机关，对于其权限内所为之行为，原为法人本身之行为，法人不得不任其责。法人对于董事或职员，因执行职务，所加于他人之损害，与该行为人连带负赔偿之责任。2．因果关系。一般侵权行为之存在，以损害与侵权行为之间有因果关系为必要。关于因果关系之理论，综合而言，存在三说:即条件说、原因说、相当因果关系说，而在民国时期民法理论中，最通行者，当推相当因果关系说。所谓相当因果关系说，亦称为适当条件说，“盖谓某事实，仅于现实情形，发生结果，尚不能遽认为有因果关系，必须在一般情形，依社会的见解，亦谓能发生同一结果者，始得认为有因果关系”。至于不作为与损害间之因果关系应该如何理解。有学者认为:不作为与结果间，不过为准因果关系，非真正之因果关系，不过因不作为以致不得阻止其结果之发生，法律上认为与作为之因果关系有同一价值而已。不作为如何始可认为与作为有同一价值，其要件有两个方面:其一，须其不作为系损害之适当条件;其二，须违反应作为之义务。［24］3．行为之不法。吴经熊认为，此之“不法”并非是指凡是构成一般侵权行为，于故意或过失侵害他人权利之外，必须再属“不法”。其实，“不法”之真意，乃是“没有违法的阻却”(withoutjus-tification)。当时通说认为，阻却违法事由包括:权利之行使、被害人之承诺、自卫行为(正当防卫)、自助(救)行为、无因管理。［③戴修瓒和的概括更为全面，认为除上述五种外，尚有紧急避险。4．意思能力。通说认为，意思能力是指行为人足以负担侵权行为上之赔偿义务的识别能力。一般侵权行为之成立，以行为人有意思能力为必要。无意思能力人，包括行为时无识别能力和行为时有精神障碍之人。此外，加害人如欲主张其行为时无意思能力，应负举证责任。5．故意与过失。关于故意之解释，戚维新认为:“故意之行为者，即对于构成侵权行为事实之要件，有充分之认识，并豫见其行为有致损害于他人之可能，而仍决意为之。”［23］(P28)而所谓过失，“即应注意并能注意而不注意，或虽料其能发生而确信其不发生是也”。［25］(P20)至于是否为不注意，“则应就其行为时之情况，以社会一般的观念判断之”。［26］(P443)至于共同侵权行为，按当时学界通说，可分为三种:狭义之共同侵权行为、共同危险行为，造意及帮助。对于该点之剖析，之见解颇具代表性。胡氏认为，狭义之共同侵权行为，为真实的共同侵权行为，即数人共同不法侵害他人之权利的行为;共同危险行为，针对的是数人共同不法侵害他人之权利，而“不能知其中孰为加害人”的情形，此等共同危险行为，亦为“准共同侵权行为”;而共同侵权行为中的造意人及帮助人，则是“视为共同行为人”。［10］(P153－167)共同侵权行为人就其所造成之损害，应该承担连带赔偿责任。至于特殊侵权行为，通说主要将其分为以下几类:第一，公务员之侵权责任。民国民法第186条规定了公务员之侵权责任。公务员于职务上，为国家或其他公共团体，为买卖、承揽、运送、借贷等私法上行为，致第三人之权利受有损害时，由国家或其他公共团体与公务员，连带负赔偿之责。民国民法关于公务员侵权赔偿责任之条文，与前二次民律草案基本无异，与日本民法之规定也大致相同。而此款规定，在日本学界却备受批评，主要缘其没有涉及国家赔偿之相关内容。①王世杰亦撰文对民国民律草案之相应条文予以批评:“民国民律草案对于国家官吏损害人民权利之侵权行为，仅明白规定官吏本人之责任……然国家之赔偿责任，固未道及。”［27］在谈到此点时也主张，国家亦应有不法行为能力，“国家之行为能力乃至不法行为能力，自一般的法理论言之，实有不能不肯定者在也”。因此，“如其损害系以官吏之行为为原因，依其行为性质如何，或者应由国家直接赔偿，无待明文规定，是为当然”。［28］第二，法定人责任。民国民法规定，凡年龄未满7岁或禁治产人，皆为无行为能力人，8岁以上未满20岁者，为限制行为能力人。依民法总则规定，其一切行为，皆须得法定人之允许，而所谓法定人者，即有行使亲权或监护权之父母或监护人。［25］(P22－23)然法定人之责任，又可别为以下二种情形:(1)无行为能力人或限制行为能力人有识别能力时，由法定人与无行为能力人或限制行为能力人连带负赔偿责任。(2)无能力人或限制行为能力人无识别能力时，由法定人负损害赔偿之责。［10］(P165)如若法定人欲免责，则须证明就其监督并未疏懈，或纵令加以相当之监督，仍不免发生损害。至所谓相当之注意，“通说谓其与善良管理人之注意同一意义”。［10］(P166)第三，雇用人责任。民国民法第188条规定，对于受雇人之侵权行为，雇用人与行为之受雇人负连带赔偿责任，然依其但书之规定，雇用人若证明其本人已尽法定义务时，即免除此项连带责任。关于此条之探讨，民国时期相关论著中有以下几点值得注意:(1)受雇人之界定。通说认为，所谓受雇人，为雇用人使其执行一定工作并受雇用人若干指示之人。但雇佣关系之成立，并不以雇用契约为限，而雇佣关系中之报酬，也不以金钱为限，举凡世间事物，皆可作报酬品。即劳动本身，亦可作报酬品。此外，一言道谢，一文之志感等精神表示，本无经济价值，也可作为精神报酬。［29］(2)受雇人执行职务之范围。关于受雇人执行职务之范围，其时学界主要有以下三说:第一，以雇用人之意思为标准说;第二，以执行职务之外表为标准说;第三，以受雇人之意思为标准说。认为第一说失之过狭，不足以保护被害人之利益;第二说亦未见其当，盖有时形式上虽属于执行职务之范围，如受雇人为自己之利益为之，亦使雇用人负责，未免过苛。故其认为应以第三说为当。［10］(P170－17)陈瑾昆则采第二说，其意谓:“但凡与使用事项有关系之行为，均可包含。故属于事项之行为，固不待言，即其附属之行为，辅助之行为，其他相关连之行为均可”，“至是否系为使用人之利益，并合于使用人之意思，均所不问”。［11］(P120)第四，定作人责任。依据民国民法第189条，承揽人执行承揽事务，倘有不法损害他人者，定作人不负损害赔偿责任，定作人于承揽人执行职务时为指示而有过失者，仍应负赔偿责任。［2］(P195)该款之规定，在大陆法系各国，除日本外，均无明文规定，然日本系仿自英美法，而民国民法又仿自日本。大陆法系各国对此不设明文规定，盖认为该项所定之责任，应由承揽人负责，是为当然。在定作人指示有过失的情形下，不啻定作人以承揽人为机械而利用之，准诸间接侵权行为之旨，自应由定作人负责，亦无特设明文规定之必要。［10］(P174)第五，动物占有人责任。民国民法第190条规定了动物致害之侵权责任。其意谓:动物加损害于他人时，使用或占有该动物之人，原则上应负损害赔偿责任。关于该条所定动物之意义，王承廉认为，原则上应采狭义，依普通之观念判断。故豺狼虎豹等猛兽不包括之，其主要即指马牛羊鸡犬豸等家畜以及昆虫鱼类等一切动物。［30］动物加损害于他人，民国民法学界通说认为，其负责之要件如下:(1)动物加损害于他人时，以该动物有人管领，其行动得予以控制者为限。(2)损害须因动物之“行动”而发生。利用动物为损害他人之工具者，损害系因人之利用“行为”所致，与动物无涉，仍应适用民法第184条普通侵权行为之规定。［30］第六，工作物所有人责任。民国民法第181条规定了建筑物和地上工作物加害之侵权责任。就该条之立法意图言，盖以土地上之工作物等，常因设置或保管有欠缺，以致倒毁破损而发生不测之危险，故加重所有人之责任，以便预防危险之发生。至于何谓地上工作物者，王承廉认为，地上工作物指于土地之上以某种目的依人工之建造，而与土地有联接关系之设备。建筑物乃工作物中之最显著者，如民法所例示之房屋、桥梁、堤防、运河、沟渠、轨道、电杆、电线、纪念碑、铜像、水管、道路等均属之。［31］至于工作物所有人责任成立之要件，王氏认为应该包括以下两方面。积极要件即所有人就其工作物之设置或保管有欠缺，致损害他人之权利者;消极要件即工作物之所有人对于防止损害之发生，已尽相当之注意者，即可不负责任，故亦称为免责要件。

(四)1．损害赔偿债权作为一种请求权，其与预防损害请求权①也存在一定的关系。所谓预防损害请求权，“即对于侵权行为尚继续，或有重复侵权之虞时，有被害之虞之权利人，亦得请求防止”。［5］(P120)民国民法对于侵害权利，仅有事后救济之损害赔偿，尚无事前预防之一般规定。因此对于被侵权人是否拥有预防损害请求权，学说纷歧，大致可别为三说:(1)消极说。法律对于侵权行为，既仅认损害赔偿责任而无不作为请求权之明文，自不能认其存在;(2)积极说。权利均有不可侵性，在有被侵害之虞时，自应许其请求除去或防止;(3)折衷说。谓仅限于绝对权始有不作为之请求权。［戴修瓒主积极说，其说略谓:“吾人因法律所保护之权利或利益，必使得实行，且不可侵害，倘有因侵权行为将受侵害之虞者，即得请求预防，并诉请勿为侵权行为(不作为之诉)，故有侵权行为上之损害赔偿请求权时，亦必有侵害预防请求权，此乃当然之一般原则，毋庸经法律之明定。”②而、陈瑾昆、蔡天锡麟则在其著作中均采折衷说。如认为，民国民法对于权利之被侵害，得请求除去，或于有被侵害之虞时，得请求预防，惟限于人格权及所有权，而人格权及所有权又均为绝对权，则依类推适用，自惟绝对权始有不作为请求权，相对权则否。陈瑾昆认为:权利在有被侵害之虞时，得请求预防，但仅以绝对权(即支配权)为限。2．损害赔偿之当事人侵权损害赔偿之当事人，按之民国时期民法学界通说，约可分为债务人和债权人。下面移用之论断分述如次:第一，损害赔偿之债务人，如在一般侵权行为，为行为者本人;反之，在特殊侵权行为，或为行为人，或为行为人以外之人。第二，损害赔偿之债权人通常为被害人，但被害人以外之其他几类人，亦可为债权人。具体包括:(1)为被害人支出殡葬费之人;(2)被害人负有法定扶养义务之第三人;(3)被害人之父母、子女及配偶(请求赔偿慰藉费)。［10］(P187)戴修瓒还进一步认为，此处所涉之被害人之子女，亦包含胎儿在内。［3．损害赔偿之范围及方法侵权损害发生之后，赔偿范围应如何确定，又可分为以下两种情形:第一，当身体、健康、名誉或自由被侵害时，依据民国民法第195条第1项前段规定:“不法侵害他人之身体、健康、名誉或自由者，被害人虽非财产上之损害，亦得请求赔偿相当之金额。”该条之规定，实为精神损害赔偿，也即慰藉费之规定。①其立法意图在于慰藉被害人因身体、健康、名誉或自由被侵害时所受精神上之苦痛。损害赔偿，通常以赔偿被害人财产上之积极的及消极的损害为目的，而该条规定对非财产上之损害亦应予以赔偿，此为损害赔偿范围之特殊规定。第二，当身体或健康被损害时，依据民国民法193条第1项规定，除依据一般通则请求赔偿财产上之损害，及依据第195条第1项前段请求赔偿非财产上之损害外，因此丧失或减少劳动能力或增加生活上之需要者，也有损害赔偿请求权。②所谓丧失或减少劳动能力，即其工作能力全部或一部之灭失，所谓增加生活上之需要，例如非服相当之补品方能支持其身体或健康。［10］(P189)至于损害赔偿之方法，针对不同的侵害对象，又有若干不同:首先，身体或健康被侵害时，法院得因当事人之声请，定为支付定期金，但须命加害人提出担保。至关于提出担保之方法，法律上并无限制，举凡物的担保及人的担保，均得有效提出。其次，名誉被侵害时，除前述之得依民国民法第195条第1项前段请求精神损害赔偿外，依同项后段亦“得请求为回复名誉之适当处分”，所谓回复名誉之适当处分，例如由加害人登报道歉等。［最后，物被毁损时，依民国民法第196条规定:“不法毁损他人之物者，应向被害人赔偿其物因毁损所减少之价格。”依据民法通则，损害赔偿以回复原状为必要，而此条规定迳许其以金钱赔偿，是为赔偿方法之特别规定。所谓毁损，不以有形的毁损为必要，即无形的毁损，例如因事实上或感情上使其物不能供本来之使用因而减少其价格者亦属之。所谓赔偿其物因毁损所减少之价额，如属一部毁损，固以赔偿其毁损部分之价格为已足，有虽毁损一部而致丧失其物经济上之价值者，自应赔偿其物原有之交易价值。此外，除对于现实之损害，可以请求赔偿之外，凡因不能使用收益该物而生之损害，亦可请求赔偿。［33］

中国近代侵权行为法学演生特点

第10篇

教学活动的第一步就要明确教学目标。第一，知识目标。通过对课程的学习，学生能掌握本课程理论知识，明确知识理论原理与应用原理，熟悉课程中的概念和定理。第二，能力目标。通过实践活动使学生具备独立操作实验实训课题的能力，通过团队合作完成大型项目，对相关知识运用有自己独特的见解，能提出创新的设计思想与设计理念。第三，情感目标。学生对所学知识感兴趣，能积极参与各项创新活动，最终取得优异的成绩。

2教学方法的选择

理论、实践和创新结合的教学方法从理论知识、实践能力和创新设计三个方面的学习的紧密结合来设计。

2.1理论教学方法

理论知识是学生继续学习研究的基础，是实践和创新开发的基础，主要以讲授法为最佳。讲授法是“教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它是教师使用最早的、应用最广的教学方法。可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行”。讲授法并不是意味着老师讲，学生听这一简单的行为活动。言语的理解是一系列积极的、在经验知识指导下的操作活动。在讲授法的条件下，学生不是消极的接受知识，而是对教师语言的分析、理解和存储的整体的过程。综合看来，讲授法具有在短时间内提供给学生大量知识的优点，使学生能够快速地理解掌握本学科需要的知识，达到事半功倍的效果。

2．2实践教学方法

实践教学是与理论教学紧密联系，学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。在《教育大辞典》中解释：实践教学是相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括实验、实习、设计、工程测绘、社会调查等。旨在使学生获得感性知识，掌握技能、技巧，养成理论联系实际的作风和独立工作能力。各类型高等教育共有的实践教学环节包括实验、实习、工程训练、实训、课程设计等。实践并不是理论教学的简单的延伸，而是与理论教学紧密结合在一起的，将所学理论课知识得到感性的认识，增强对知识的理解，提高综合运用知识的能力和动手能力。

2．3创新教学方法

创新教学，其目的就是要培养学生的创新意识、提高学生的创新能力、引导学生进行创新创作，使学生有思想、有智慧、有能力进行创新。创新教学方法就是把培养学生创新意识、创新精神和创新能力渗透到教学各个环节，贯串在整个培养过程当中。

2．4理论、实践和创新结合的教学方法

理论、实践和创新结合的教学方法把三种教学方法结合起来，教学过程中各占一定的比例，不否定传统的讲授法和实验环节，在此基础上添加创新环节，进行合理的安排与调节。

2．4．1案例让学生找

教师将理论知识的应用案例布置给学生，学生课下查找资料举出合适案例。首先学生只有深刻理解所学知识的意义才能找到合适的案例。其次学生在讲解的过程中更加深刻地理解知识的内涵和外延。最后，由于所占的角度不同，同学的讲解更容易理解的掌握，同时促使学生主动积极的参与课堂教学中，提高学习积极性和培养学习兴趣。

2.4.2疑问让学生答

学生在学习中遇到疑问，教师不直接给出答案，而是给予学生引导，让学生自己找出答案，并在总结答案的过程中提出新的想法和问题，再通过进一步的查找资料和相互讨论得到综合性的结果。通过这种方法促进学生动脑思考问题、提出问题并解决问题，开发学生的创新性思维。

2．4．3鼓励学生提出创新思想，进行创新创作

鼓励学生依靠所学知识进行扩展，提出新的想法和新的理解，在课本所学知识的基础上组织创新知识的演讲与讨论，激发学生的创新热情，并及时给予学生肯定和表扬，让学生体会到自己思考、参与教学的乐趣；对学生的想法与创作进行记录备案，给学生奖励。通过这样微小的积累过程，可能刚开始学生并不能提出多么有创意的制作，但随着时间的推移，习惯了创新思维之后，就后收到很大的效果，使课堂不再是老师一个人的课堂，课堂教学方法不再单一，使教学质量得到提高。

3教学过程的实施

首先，教师必须熟悉课程知识和相关行业知识，通过教学使学生能够快速地理解掌握本学科需要的知识，对学生创新设计提出指导意见，参与学生的讨论，对学生的创作给予评价和提出修改方案；对学生有耐心，课上讲解，课下交流，当学生遇到问题时能及时沟通，鼓励学生坚持下去，对学生的研究能给予正确建议；提高自身的创新思维，和学生一起研究探讨相关知识的发展与创造，达到师生共同进步的目的。第二，学生不再是倾听者，而是课堂的参与者。课堂上积极思考，课下查找相关资料、讨论总结所学内容，搜寻相关的案例，进行深入分析；大胆提出新的想法，新的见解，并经过实践发明创新。第三，制定科学有效的考核评估体系。调整理以往考核比例，改为理论成绩+实践成绩+创新成绩三部分考核的模式。理论考核仍以期末考试为考核形式；实践成绩根据学生平时的实践过程表现给予打分，成绩由教师、学生代表和学生本人三部分取平均值，注重学生的平时表现能力；创新成绩由班级组的评估小组依据学生在课堂及课下的创新思想和创新作品打分，以此来提高学生的学习积极性，激发学生的创新热情。形成规范的实践过程和创新设计的归档材料，以便作为考核依据和今后学生学习和借鉴的依据。让每个学生感受到自己的成果得到了充分的重视，更加认真去研究和实践，达到提高教学质量和学生能力的标准。

4结论

第11篇

一、如何理解教育均衡发展内涵

教育均衡，实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中，平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。其最基本的要求是在教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。从个体看，教育均衡指受教育者的权利和机会的均等，指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展；从学校看，教育均衡指区域间、城乡间、学校间以及各类教育间教育资源配置是否均衡；从社会看，教育均衡指教育所培养的劳动力在总量和结构上，是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。当前人们关注的基础教育均衡发展，主要是指我国不同地区之间、城乡之间、同一地区不同学校之间、同一学校不同群体之间的教育均衡发展问题。或者说，它主要涉及的是受教育者的受教育权利保障问题，教育的民主与公平问题。

基础教育均衡发展，就是在教育公平、教育平等原则的支配下，国家制定的有关基础教育法律、法规和政策，各级政府和教育部门制定的有关基础教育法规、政策，都要体现教育均衡发展的基本思想，不同地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的基础教育资源，必须均衡配置；各级学校和教育机构，在具体教育活动和教学活动中，要为每一个受教育者提供均衡的教育和发展机会。从教育资源的配置看，教育的“硬件”设施，包括生均教育经费、校舍、教学实验仪器设备等的配置，教育的“软件”，包括教师、图书资料等的配置是否均衡；从教育目标看，包括学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展；从教育的功能看，是指教育所培养的劳动力，在总量和结构上，是否与经济、社会的发展需求达到相对的均衡。

基础教育均衡发展，主要表现为“均衡”，即：入学权利和入学机会实现均等发展，其中包括有能力就读的残疾儿童等弱势群体学生，都享有均衡的受教育机会；区域间实现均衡发展，即在省域之间、市域之间、县域之间、乡域之间统筹规划；城乡间实现均衡发展；校际间实现均衡发展，包括学校布局和规模均衡合理，教育经费投入、学校设备设施、师资配备、生均教育资源、学生生源的均衡等多方面；学生间实现均衡发展，包括校内各班级在设施、师资、生源和管理等方面的均衡；不同类别、不同级别教育间实现均衡发展，包括基础教育内部普通教育与职业教育均衡发展，也包括初等教育、中等教育与高等教育之间的均衡发展；教育质量实现均衡发展，包括课程设置、教学水平和效果的均衡；教育结果在学校教育中和受教育者间实现均衡发展。基础教育均衡发展的基础是学校的均衡发展，因为学校是教育教学的基本实施机构。基础教育均衡发展的最终目标，就是要合理配置教育资源，办好每一所学校，教好每一个学生。

二、促进教育均衡发展需要坚持哪些基本的发展观

1.责任观。教育均衡发展首先是政府责任：一方面，教育均衡发展，应该成为政府发展教育，特别是实施义务教育的指导思想；另一方面，政府推进教育发展的主要职责是为教育，特别是为义务教育阶段公办学校提供均衡的办学条件，在资源配置、政策制定以及宏观调控等行政决策中，要体现教育均衡发展的思想。在市场经济条件下，政府要为社会和教育发展建立一个公平规则，因为教育均衡是公民的基本教育权利保障和教育政策价值取向演变的必然趋势。教育均衡的实质是，政府作为控制社会运行的中枢与公共资源分配的主体，对全区域内的教育资源进行合理配置，以确保受教育群体和个体的权利平等。政府应办好每一所学校，为每一位学生提供相对平等的教育条件。

2.过程观。教育均衡发展是一种发展目标，更是一种教育发展过程；教育均衡发展是教育发展的目的，更是一种促进教育发展的途径。均衡发展本身不是目的，其本质目标是追求一种理想、公平、高效、优质的教育状态。教育均衡发展是一个长期的、动态的、辩证的历史发展过程。教育均衡作为社会进步的重要标志，是相对的、具体的、发展的，绝对的教育均衡是不可能的，也是不现实的。均衡发展是一种理想的状态，是相对的均衡发展。每一个时期，由于社会经济发展等多方面因素的影响，教育均衡有着不同的表现。教育均衡发展是一个由“均衡——不均衡——均衡”，不断地螺旋式上升的循环发展的动态过程。教育均衡发展不能简单地理解为平均发展、均等发展，它更加强调的是全面、协调、可持续的科学发展。均衡发展的过程，是整体办学条件和水平提升的过程，这种过程是不均衡逐渐走向均衡，然后均衡再次被更高一级的发展需求打破，出现新的不均衡，并在更高层次上再次从不均衡走向均衡。

3.公平观。教育均衡发展是一种新型教育发展观，其实质是代表最广大人民的根本利益，核心是追求教育公平。教育均衡是指政府提供给每个孩子的学习条件、权利、机会是平等的。保证受教育者接受教育特别是义务教育所必需的校舍、设备、师资等基本条件，均衡配置教育资源，是让全体适龄儿童少年享受平等教育的基本体现，也是教育事业发展义不容辞的责任。教育均衡的目标是教育需求与教育供给的相对均衡，教育资源配置的均衡是教育均衡的基础。

4.人本观。教育均衡发展必须坚持以人为本原则，树立全面、协调、可持续的科学教育发展观，促进各级各类教育持续健康协调发展。以受教育者的全面发展为根本，从受教育者的发展需要出发，努力创造相对均衡的受教育机会，不断提高各级各类教育的教育质量，力求使每一位受教育者，都能均等地获得自身发展所需的优质教育。

三、教育均衡发展具有哪些阶段性特点

教育均衡发展必须把握特点不同对待。教育均衡发展特别是基础教育均衡发展可分为四个阶段：(1)低水平均衡阶段，也就是普及义务教育阶段，这个阶段主要是让每一个适龄儿童，都能享有受教育的权利和均等的受教育机会。(2)初级均衡阶段，这个阶段主要以追求教育资源合理均衡配置为目的，具体体现为公民就学平等和受教育条件的均等。(3)高级均衡阶段，这个阶段深化学校教育改革，加强学校教育内部建设，追求教育质量的均等，办出学校特色，让每个学生最大限度地发挥自己的特长和学习潜能。(4)高水平均衡阶段，教育资源极大丰富，不同受教育群体之间的差别极大缩小，每一个学生都能接受相对均等的教育，都能最大限度地发挥自己的特长和学习潜能、获得学业成功。目前，我国东部有些经济发达地区，已基本普及了高中阶段教育，进入了我们所说的初级教育均衡阶段，有的正在努力向高级的教育均衡阶段迈进，而广大中西部地区，已经或正在进行“两基”攻坚，尚处于低水平均衡阶段，还需要国家加大支持的力度。这时，在整体推进基础教育均衡发展还面临困难的情况下，区域推进基础教育均衡发展应当成为重要的政策选择。

任何教育都存在精英教育、大众化教育、普及教育三个发展过程、三个发展阶段。就基础教育而言，我国已经基本普及九年义务教育，从教育均衡发展的阶段性特点看，比较容易的阶段是普及阶段，从大众化阶段向普及阶段迈进并基本实现普及的阶段目标是实现教育均衡发展的最好时期。而实现了普及，进入巩固提高的阶段后，由于一些经济条件较好、办学条件较好的地方和学校又会有新的发展愿望、要求和发展提高的趋势，这时，在普及阶段大大缩小了的教育差距就会重新出现新的扩大的趋势。因此，在推进教育均衡发展过程中，要把握好不同阶段的特点，进而采取不同的对策。

四、教育均衡发展需要面对哪些实际问题

1.难点问题。(1)公平与效益。如果完全只从公平角度出发去制定和实行有关政策，就必然会丧失教育效益，也是有许多弊端的。近年来，韩国、日本等国家就发现，他们在推行“平准化”政策后，义务教育逐步丧失了效率。中国的地区发展非常不平衡，笼统地讲义务教育资源均衡，是没有意义的。合理和可行的策略应该是，在经济发展水平近似的区域内，努力追求义务教育资源的均衡配置。我们强调社会公平，不会回到传统体制固有的平均主义，进一步重视社会公平，在效率与公平关系上加大公平的分量，是当前社会关心的问题。如何处理好公平与效益的关系，是基础教育均衡发展的难点。(2)示范性学校建设与教育均衡发展。我国的优质教育资源严重短缺，从教育管理的角度看，要推动教育发展，既要抓一些示范性学校，又要抓一些示范性学科，从而带动整体教育水平的提高。但示范性学校发展起来之后，必然导致学校之间新的不均衡。因此，如何处理好示范性学校发展与教育均衡发展的关系，也是基础教育均衡发展的难点。

2.关键问题。(1)学校办学特色与教育均衡发展。办学要均衡，更要有特色。如何在实现基础教育均衡发展的基础上，面对学校之间存在的客观差异，形成更多的能够满足学生个性发展需要的特色学校；如何处理好学校办学特色与教育均衡发展的关系，是基础教育均衡发展的关键。(2)教育创新发展与教育均衡发展。如何在教育均衡发展的思想指导下，通过建立相互竞争机制，不断激活学校向更高水平的均衡阶段发展，是教育均衡的关键所在。因为只有在教育均衡发展的过程中引入竞争机制，才能带动高质量高水平的均衡。要使均衡不断向深度、广度和高水平阶段拓展，必须抓住教师队伍这个核心，通过制度创新，激发教师和校长的职业活力、专业创造力和教育教学热情；必须通过引入竞争机制，不断增强学校的发展动力、活力，激励学校之间、区域之间向更高水平的教育均衡目标发展。(3)弱势群体教育与教育均衡发展。弱势群体教育包括经济困难家庭子女的教育、残疾儿童少年的特殊教育、一些学习困难学生的教育、城市流动人口子女的教育等。弱势群体教育是教育均衡的难点，也是教育均衡发展的关键。

3.认识问题。(1)均衡发展不是限制发展，而是共同发展，分类发展。均衡发展不是“削峰填谷”，而是“造峰扬谷”式发展。发展是教育事业永恒的主题，没有发展，就谈不上均衡。落后地区、薄弱学校需要发展，发达地区、基础好的学校同样需要发展。均衡发展不是限制或削弱发达地区、优质学校和强势群体的发展，而是要在均衡发展思想指导下，以更有力的措施扶持基础薄弱地区、薄弱学校、弱势群体，特别是农村教育和农村学校加快发展，进而把基础教育办成高水平、高质量的教育，不断实现高位均衡。均衡发展决不是教育的平均主义，不是把高水平的教育拉下来，而是要根据不同区域的实际情况，分区规划、分步实施、分类发展。(2)均衡发展不是划一发展，而是特色发展。均衡发展不是一种模式、不是“一刀切”，要鼓励不同区域、不同学校、不同类型的教育，根据各自的实际情况，创造性地探索有自己特色的发展道路，最终实现优势互补、特色发展、整体提升。教育个性化、办学特色化，不仅是国际基础教育发展的大趋势，也是实现更高层次均衡发展，深化教育改革，全面推进素质教育的迫切需要。因此，在办学条件、师资水平相对均衡的情况下，要鼓励学校办出特色，为每一个孩子的发展留有个性发展的空间。(3)均衡发展不是短期发展、单一发展，而是持续发展、整体发展。教育发展不均衡有着长期、深刻的历史原因，解决这个问题需要有一个过程，促进教育均衡将是一个长期的、动态的、辩证的历史过程，需要持之以恒，常抓不懈。基础教育均衡发展是整体发展，当前最需要关注和最需要解决的关键问题，就是城乡发展不均衡问题。只有把农村教育作为教育整体的一个重要组成部分，才能获得真正的城乡教育均衡和有效发展。要切实保障进城农民工子女教育权，同时关心好农村“留守儿童”教育。(4)教育均衡不是同步化发展，而是要积极推进区域均衡发展。每一级政府管理所辖地区，因历史造成的教育差异，不可能立即解决。在鼓励教育发展快的地区继续快速发展的同时，要采取有力措施扶持后进地区加快发展。教育均衡不等于区域之间教育发展的同步化。(5)教育均衡不只是办学水平的均衡。那种认为只要校际之间、区域之间的办学条件、教学设施、师资力量处在同一水准上，就达到了教育均衡目标，是不科学的，忽视了学校内在发展机制的作用，忽视了学校之间、区域之间地域区位不同、历史文化积淀有别、生源差异等方面的不均衡，以及办学理念、管理水平之间不均衡。

五、警惕教育均衡发展中低水平和高水平陷阱

1.低水平教育均衡陷阱。“低水平均衡陷阱”描述的是，人均国民收入增长缓慢的情况下，人口增长与国民收入的持久均衡状态，该理论说明了发展中国家存在低水平人均收入反复轮回的现象。在外界条件不变的情况下，要走出陷阱，就必须使人均收入增长率超过人口增长率。这一理论认为，贫困地区的农户经济，已经实现了一种在贫困状态下的均衡。这是一种低水平的均衡状态，经济学家称之为“低水平均衡陷阱”。

如何打破这种“低水平均衡陷阱”，使之在更高层次上实现新的均衡呢？对此，“临界最小努力”论认为，发展中国家要打破“贫困恶性循环”、“低水平均衡陷阱”的困境，必须在经济发展的初始阶段，实行大规模投资，使投资水平或投资率大到足以达到国民收入的增长超过人口增长、人均收入大幅度提高的水平，从而产生一个“临界最小努力”，以巨大的投资力量大力推动经济冲破低水平均衡状态，以取得长期的持续增长。

借用这一理论，描述发展层次与发展规模之间的均衡关系。我们可以看出，由于我国教育发展层次不高，发展规模的扩张是在低层次上实现的，发展规模的扩张不仅掩盖了发展的低层次性，而且进一步强化这种低层次性。这就陷入一个困局，越发展，原有的低层次特征越明显。基础教育均衡发展，同样要注意“低水平均衡陷阱”问题。我国基础教育这种低层次性的突出标志：一是大而不强，即教育大而不强，存在大量的薄弱学校；二是发展不均衡，区域之间、城乡之间、学校之间存在很大差距；三是教育均衡发展层次不高，目前我国大部分地区基本上还处于普及教育的低水平或初级教育均衡发展阶段；四是教育经费长期投入不足。

如果我国基础教育特别是义务教育长期投入不足，不能促使教育发展达到一定水平，就容易出现“低水平均衡陷阱”现象，使我国基础教育特别是义务教育发展处于低水平的均衡发展状态，仅满足于受教育者权利和机会均等的“低水平均衡阶段”。我们欣喜地看到，2005年12月，国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的实施，可以说是我国推进义务教育均衡发展“临界努力”的重大举措，也是努力促使我国义务教育教育发展达到一定水平，冲破低水平均衡状态的重大举措。

2.高水平教育均衡陷阱。“高水平均衡陷阱”理论，解释了中国现代化发展延迟的原因。艾尔温认为，到传统社会后期，中国经济虽然在量上仍有重大增长，但缺乏质上的变化，出现此种情况的原因，既不是资本的不足或市场的限制，也不是政治上的阻碍，更不是大企业的缺乏或者短命，关键原因是随着人口高度增长而形成了一种“高水平均衡陷阱”。在这种人口——经济结构中，人口压力通过两条途径导致了中国经济的停滞：一是它吞食了小农维持家庭生计以外的剩余，使小农无法积累资本；另一方面，传统方式的农业投入，达到了再增加便会导致边际报酬递减的极限，把传统农业提高到了一个无法通过自身的力量来改变的水平。总之，这种经济结构对新式投资和工业发展起了抑制作用。高水平均衡陷阱理论，揭示了人口的过度增长与由传统农业向近代工业转变的内在矛盾。

基础教育均衡发展，同样要注意“高水平均衡陷阱”问题。我国基础教育均衡发展突出的问题是，受教育人口众多与优质教育资源不足、与教育投入不足、与教育发展不均衡的矛盾。如何解决受教育人口众多与推进教育现代化、实现教育均衡发展的内在矛盾，是我们走出“高水平均衡陷阱”，推进教育快速均衡发展的重大问题。高水平教育均衡发展，必须建立在一定的经济基础之上，必须确保教育均衡发展最基本的经费投入，否则很难确保教育均衡的顺利和持续发展。

第12篇

事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本的法则。用这一法则去分析我们的新闻宣传工作，可以说正面宣传和舆论监督是这个统一体中的两个方面，是新闻宣传工作的两种主要手段和主要功能。两者相互区别，相互依赖，相互映衬，相辅相成，缺一不可。只有把二者结合好，既坚持正面宣传为主，又加强舆论监督，才能把握好舆论导向。

正面宣传与舆论监督的有机结合，才能客观、全面地反映社会，积极、正确地引导社会，使新闻宣传为促进社会进步和发展发挥更好的作用。把正面宣传同舆论监督对立起来，认为舆论监督会影响正面宣传，这是错误的。一切事物都在变化，在一定条件下，坏事可以变成好事。一些落后的、错误的东西，通过新闻媒体曝光、批评、引导而变为先进的、正面的事例已不鲜见。这充分说明，舆论监督与正面宣传同样具有积极引导的作用。有位资深的新闻工作者把新闻宣传的正面宣传和舆论监督比做越野汽车的“前加力”和“后加力”，是非常形象和切合实际的。因此，我们要辩证地认识和处理正面宣传和舆论监督的相互关系，既要坚定不移地坚持以正面宣传为主的方针，又要理直气壮地抓好舆论监督。

二、坚持实事求是

辩证唯物论的认识论是党的实事求是思想路线的哲学基础。舆论监督必须坚持实事求是，确保其真实性。在当前改革开放、建立和完善社会主义市场经济体制的新形势下，整体和个人各方面的利益正在进行大调整和再分配，各种矛盾错综复杂，新情况、新问题大量出现，这就更需要我们的新闻工作者切实转变工作作风，深入群众，深入实际，深入基层，采访上下左右、方方面面有着相互联系的人和事，真正掌握改革开放和社会主义现代化建设第一线的第一手材料，并在此基础上，通过分析研究，“由此及彼，由表及里，去粗取精，去伪存真”，找出问题形成和发展的规律，抓准事物的本质。把采访的过程变成对问题的认识不断提高的过程，由感性认识上升到理性认识，从而采写出不仅内容真实而且用语准确、提法恰当的稿子。为确保舆论监督的绝对真实，对批评性的稿件应慎之又慎，必要时稿子写好后不妨征求一下被批评者的意见。只要把工作做细了，把稿子写实了，我们的舆论监督就能经得起检验，发挥积极作用。

三、抓住主要矛盾

社会生活纷繁复杂，如果事无巨细，都去反映，那就显得杂乱无章。新闻的生命是真实，但并非真实的东西都可以成为新闻。现在，有的新闻媒体以“猎奇心理”去搞舆论监督，结果带来一些负面影响。这里，有必要探索舆论监督监督什么的问题。

在改革开放和社会主义现代化建设的过程中，热点问题不时的出现。所谓热点问题，就是在一个时期内人们普遍关注的经济、社会生活中出现的一些重大问题，有些也是党委、政府的工作重点。热点问题有全国性的也有地区性的。在某种意义上说，它是一个时期事物的主要矛盾和主要矛盾方面的集中表现，问题不解决就可能影响经济发展、社会进步。在这种情况下，新闻媒体就要敢于触及热点问题。实践证明，抓住事物的主要矛盾和主要的矛盾方面，抓住事关大局的问题实行舆论监督，就能够取得事半功倍的效果。我们强调舆论监督要抓大事，并非是对所有的小事不管不问。如对“米袋子”、“菜篮子”等与人民群众生活息息相关的事情，这些看似小事，实际上关乎着大局，我们也必须热情关注，帮助解决。但是，如果不从大局出发，不抓西瓜抓芝麻，光就鸡毛蒜皮问题进行舆论监督，那么，对出现或发现的问题就会堵不胜堵，似乎发稿不少，就是不解决多大问题。因此，我们在实行舆论监督的过程中，一定要对遇到的错综复杂的问题认真进行分析，千方百计找出主要矛盾和矛盾的主要方面。

[page_break]

四、掌握适度原则

唯物辩证法认为，“度”是一事物保持自己的质的数量限度、幅度、范围，是质与量的统一。古人所说的“过犹不及”，讲的也是这个道理。舆论监督必须掌握适度原则，具体问题具体分析。

首先，要适宜。舆论监督不同于正面宣传，在具体内容上，舆论监督批评性报道较多，读者对批评报道非常敏感。当今社会问题很复杂，什么问题应该监督，什么问题不应该监督；什么问题该批评，什么问题不该批评，我们必须有所选择。同时，在报道形式上也应当有所选择，不一定只是批评、曝光，也可以采取群众参与、专家访谈、平等讨论、自我教育等报道形式，适宜哪种方式就用哪种方式。总之，要做到既有创新又不过度。其次，要适量。舆论监督报道数量一定要适当。可是，有些记者却不是这样，抓起舆论监督方面的报道来，总觉得多多益善，想过把瘾，这是不符合唯物辩证法的。我们应当懂得物极必反、过犹不及这个道理。舆论监督也是如此，量太少了无济于事，过多过滥了也会适得其反。这就要求我们必须掌握好舆论监督报道的密度，哪些该连篇累牍，哪些应点到为止；哪些该公开播发，哪些该用内参反映，要周密策划，不能盲目从事。其三，要适时。舆论监督的效果与报道展开的时机紧密相关。舆论监督方面的报道同其他新闻一样，应当讲究时效性。但是，舆论监督方面的报道的时效性主要体现在对切入问题的时机把握上，而并非都是当日新闻。因为在矛盾正处在激化状态、是非还不清楚的时候，你就马上进行报道，这样不但不能促使问题的解决，反而会因介入过早给解决问题带来麻烦；相反，如果群众对问题关注的热情和舆论高峰已经过去了，我们才迟迟进行报道，那么监督效果也就会大大减弱。据了解，中央电视台《焦点访谈》的专题报道，有的观察准备时间长达半年后才在适当时机播出，从而取得了最佳效果。因此，对舆论监督方面的报道的播发，一定要审时度势，掌握火候，捕捉良机。从这一点上说，时机就是效果。其四，要合法。新闻媒体在监督社会的同时，也在接受社会监督。从已发生过的新闻官司看，有的新闻媒体及其记者之所以败诉，除报道内容失实外，不少报道是因为不符合国家法律法规或者违犯国家法律法规所造成的。法度是舆论监督需要认真把握的极为重要的度。因此，每个新闻工作者必须增强法治观念，严格按照有关法律法规实行舆论监督。这样，就会有效地防止新闻纠纷的出现。

五、分析因果关系

唯物辩证法认为，事出有因，但因果关系既有普遍性，又有多样性。存在着一因多果、同因异果，一果多因、同果异因，多因多果这样复杂的因果链条。对此，我们切不可简单化。舆论监督要想真正发挥作用，必须用心去分析事物的因果关系。

在舆论监督中，既要报道问题的现状和处理的效果，又要分析其出现的原因，这样才能从源头上防止此类事件的发生。在对复杂的事物进行监督中，更要注意分析其多方面的原因，主观的、客观的，内部的、外部的，直接的、间接的，等等。只有把问题产生的原因分析深分析透，舆论监督才能真正以理服人，产生较强的震撼力，促使事物向有利于人民的方向发展，取得更好的监督效果。

六、注重社会效果

认为，动机和效果是辩证统一的。有些舆论监督方面的报道之所以产生不良的社会反响，是因为有些从事这些报道的记者对待动机与效果存有片面性。他们一遇到社会上出现的问题不加冷静的思考，脑子一热就捅出去，只求一时轰动，不看最终社会效果。抱着这样的主观愿望从事舆论监督，不仅难以取得好的效果，弄不好还可能捅出娄子来。

第13篇

最近发展区理论是由俄罗斯心理学家维果茨基提出的一个理论，它从一个新的角度和视野去定义教学，学习和发展之间的关系。最近发展区包括两个方面，一个是学生现有的水平，另一个是学生要达到的发展水平，第一个水平是学生本身具有的解决问题的能力，第二个水平是在教师的指导下，学生在已有的水平上进行发展的一种潜力，这是维果茨基对教育最重要的贡献。起初，最近发展区源于对孩子的教育，后来，最近发展区的概念已被扩大到包括师生及生生的最近发展区，根据最近发展区的概念，学生在他们的同龄人或教师的帮助下可以迁入一个新的水平。维果茨基认为，学生并不是孤立的学习，学习主要是受到社会相互作用影响的，学习一般发生在有意义的语境中，在社会关系的作用下，学生学到更多的知识，学生所处的环境更深地影响了他们的思维方式，在教师和同龄人的帮助下，学生能成功地获得最近发展区内的相应的知识，完成任务。也就是说，教师利用维果茨基的最近发展区理论找到学生现有的水平，再找到学生的潜在水平，教师帮助学生从现有的水平达到潜在的水平，达到知识积累的目的。

二、最近发展区对中学英语阅读教学的启示

1、教师的作用

要想最近发展区对中学英语教学起作用，传统教师的角色应该有所改变,好教师应该对学生因材施教，鼓励学生合作学习，学生的学习过程应该是动态的，教师鼓励学生成为知识的积极建构者，鼓励学生从不同来源获取信息和知识，因此，教师适应新角色显得尤为重要，这需要在教师的教学计划中显现出来。课前教师应该编排好课堂内容，确保整个课堂教学活动是按照教学大纲正确进行，然后教师就把课堂交给学生，为学生建立支架，促进学生自主学习，使他们真正成为学习的主人。在教学和学习过程中，教师为学生提供学习资源，只有当教师成为学生学习的合作者，学生的学习支架，以学生为中心的教学才会实现。教师要重新塑造自己的教学理念，对学生豁达包容。在阅读过程中，学生难免会遇到一些问题，教师会认为一些问题非常简单的，甚至非常荒谬，在此情况下，教师应以开放的心态来面对自己与学生的地位和作用。更多重要的是，教师应鼓励学生在一个更加开放的知识环境善用资讯。

2、教师要了解学生的当下阅读能力，找到学生的最近发展区

中学英语这门学科受到了足够的重视，但是收获的成绩和付出的努力却不成正比，就英语阅读来讲，中学生在阅读课上得到教师的指导很少，且学生的阅读范围很窄，没有拓宽思路，也没有相应的阅读材料。学生的阅读习惯也不好，大多数学生都会在心里默读，或者逐句翻译，导致阅读中心思想不明确，阅读的非常慢，阅读效果也不好。作为中学英语教师，要了解学生的缺点和不足。由于学生的智力和努力程度不同，他们之间的个体也存在差异，教师要做到因材施教，把学生分成各个层次，找到各个学生的最近发展区，那么，怎么才能找到学生的最近发展区呢？教师可以通过测试和留作业的形式进行检测，也可以通过课堂提问的形式进行观察，通过教师多年来的教学经验等多种途径，来了解学生的最近发展区。

3、教师要为学生建立支架，使学生达到最近发展区

当教师已经了解了学生的最近发展区后，教师不应只是教给学生现成的知识，应该为学生建构知识系统，为学生建立支架，使学生从目前现有的能力飞跃到潜在的能力。由于学生的知识和学习能力在逐步提高，教师逐步减少为其所提供的外部支架，直到学生达到最近发展区，教师就可以去除支架。教师一定要注意，不要为学生提供太多帮助，使学生产生过分依赖心理，要培养学生独立完成学习的品质。因此，教师首先应抓住学生的最近发展区。根据维果茨基的观点，学生的水平包括两个水平，现有和潜在，它们之间的就是最近发展区，而最近发展区又是一个动态的过程。然而，最近发展区是一个潜在的虚拟水平，当学生的学习具有一定的挑战性，且能够攻克这个挑战，最近发展区才能够显现出来。所以教师必须提出接近学生的现有发展水平的问题，这意味着学生正在挑战这些问题。当教师在策划和进行阅读课时，应该平衡好学生现有水平和潜在学习的知识，教师应及时了解学生的现有水平，并在学习中提供研究问题的兴趣。其次，学生必须保持在最近发展区，根据学生的实际需要和能力，教师应该不断调整，如果教材和活动太难学生接受不了，教师有必要给予适当的解释和示范，以降低难度;如果在学习过程中发现教材和活动对大多数学生太容易，肯定会影响学生的探索精神，在这种情况下，教师可以改变活动规则，增加材料的难度水平，使学习任务更有挑战性。维果茨基认为，这是教师对自己的学生反复强调科学概念至关重要，以防止学生有不切实际的思想，中学英语阅读课上教师的作用是培养学生入门，找到适合学生学习的阅读材料，以帮助学生提高他们的自主学习能力。

三、运用最近发展区的英语阅读课堂优势

第14篇

一

传统的语文教学方法多以传授现成知识为主要目的，视学生为单纯接受知识和记忆储存的容器，因而主要是注入式教学法。它的特征被概括为“三中心”，即以教师为中心，教材为中心，课堂教学为中心。其致命弱点是：强调教师如何去教，束缚了学生主动性和积极性的发挥；忽视了学生在教学这一特殊认识过程中的主体作用。新时期广大语文教师正是以纠正这种错误偏向为突破口，进行不断实践，创造出许许多多富有时代色彩的教学方法。对此进行综合考察发现，新时期语文教学方法具有以下一些共同特征：

1.强调教与学并重

新的教学观念认为，学生也是教学方法的主体，教师的教法归根到底是通过学生主体活动来获得效能。学生这种主体地位的确立，引起人们对学法和学法指导的重视。许多语文教师都重视学生在教学活动中的重要地位和作用，强调教师引导下学生积极主动地学习，从而使学生学会学习。象钱梦龙教师的“‘三主’‘四式’语文导读法”、魏书生老师的“课堂六步教法”等，既重视发挥教师的主导作用，又注重调动学生主动学习和探索的精神。教师的教法和学生的学法是紧密联系在一起的，学生的学法，也是教师教法的体现。在教学过程中，教师不是给学生现成结论，而是给学生激励、点拨、启发、引导，教会学生如何学。教和学不是割裂的，而是统一的，是教学并重。强调教与学的辩证统一，既重视教师教的方法，也重视学生学的方法，这是新时期语文教学方法的首要特征。

2.注重智力与创造力的培养

新时期语文教学方法是以发展学生智能为出发点，它的核心是发展学生的创造力。为创造力而教，为创造力而学，是现代与未来社会对人才质量的规定。广大语文教师顺应这一社会发展的要求，把开发学生智力、培养创造力放在教学方法改革的重要位置。如陈钟梁老师的“问题教学法”、洪镇涛老师的“语文教学八字法”等等，都是通过创设一定的情境和活动，激发和引导学生积极思维，主动探索、发现，尽量地发展学生认识的可能性，提高学生的智慧潜力，培养他们在掌握知识的过程中进行研究、探讨和创造的能力。发展学生的智力和创造力是新时期语文教学方法的基本特征。

3.突出教学方法的情趣性

教学方法本身具有“刺激”功能。它的用途不仅在于传授知识，还在于激发学生的求知欲，引起他们对解决各种问题的兴趣，刺激学生思维的积极性。新时期语文教学方法注重激发学生学习兴趣，培养学生积极的参与意识，变苦学为乐学。同时，还十分重视学生的学习情绪、体验在学习中的作用。在教学中教师创设一定的情境，或利用一定教材内容和艺术形式，使学生通地体验客观事物的真、善、美来陶冶性情。比如李吉林老师的“情境教学法”就是借助各种手段，让学生在一种愉快的环境中充分调动有意识和无意识的和谐作用，造成一种最佳的心理状态，发挥学生潜力，高效率地学习，从而“带来儿童知识、能力及心理品质的协同发展和令人愉快的效果”。重视学生学习兴趣和情趣生活是新时期语文教学方法的一个显著特征。

4.重视教学方法的综合优化

传统的讲授法、谈话法等都只是一种单一的具体方法，教师在教学过程的某一阶段单独使用。从整体观点看，传统教学方法的单一性，难以适应当代语文教学任务的多方面性和综合性。因此，教学方法必须由多因素构成，使具体的不同的教学方法按教学的需要和一定规律排列组合，使之互相取长补短，以发挥整体综合效应。如黎世法老师的“六课型单元教法”、上海育才中学的“八字四步教法”等等，都是把多种教学方法综合运用，构成一个完整的整体方法。新时期语文教学方法的这种“整体化”特征，使其与传统教学方法的单一性、具体性区别开来，成为自身的又一重要特征。

二

随着教学改革的不断深化，人们会从不同角度、不同方面对教学方法进行新的探索，但就宏观而言，以下几方面值得注意，它们将是未来语文教学方法发展的大趋势。

1.追求教学方法运用过程中的教学民主性

教学方法是一种教学主体相互作用的活动方式。教学方法主体（学生和教师）间相互作用表现为两者之间对教学方法使用和控制的互动性。师生都有主观能动性，他们互为认识的主体，他们互相认识、互相合作对教学方法的实践和运用起决定作用。教学方法主体间的互动性使人们认识到只有当师生配合默契、合作和谐时，教学方法才能最有效地实现“教学相长”。而教学主体间相互合作和谐则表现为教学方法运用过程中的教学民主性，即师生在教学方法的运用上相互尊重、相互信任、相互配合、相互协调和相互促进。民主合作精神的发扬，能促进教学方法更适用于学生创新和探求能力的培养。魏书生老师民主化教学的探索表明，师生之间相互作用的和谐性，直接影响教学方法运用的效益，乃至影响整个教学效果。因此，探索如何建立和谐的师生关系，创设融洽的民主气氛，追求教学主体相互作用的和谐性，将是今后语文教学方法研究的主题之一。

2.重视智力因素与非智力因素的协调发展

教学方法研究十分关注智力因素在学生智能发展中的作用，而对教学过程中的情意侧面重视不够。近年来，心理学家、教育学家对非智力因素进行了深入地研究和探讨，认为人的意志力、兴趣、情感、性格等非智力因素，对学生能力和智力的发展具有重要作用。新时期语文教学方法开始重视非智力因素对学生智力活动所起的动力、定向、维持和强化等一系列相互联系的作用。特别是随着教育观由“智能教育”向“人格教育”的转变和人们对语文学科人文特性认识的加深，人们会更多地关注语文教学方法的情意性。这一点我们会从于漪老师的情感教学中得到启示。可以说，如何使智力因素与非智力因素协调发展，实现理智和情感的统一，是今后语文教学方法研究的又一重要课题。

第15篇

1．听读输入

日本心理学教授松原达哉先生经过30年的研究发现：儿童在8岁以前，记一件事情是用耳朵听（听觉记忆），这比用眼睛看（视觉记忆）要记得扎实。从9岁开始，视觉记忆比听觉记忆要好得多。故在低年级语文教学中运用“听读输入”是符合记忆规律的。这一步骤包括“赏读、跟读、朗读”三个环节。

（1）赏读

当学生处于轻松愉快的氛围之中时，即播放舒缓的音乐，让学生陶醉在优美的音乐旋律中，听老师清晰、缓慢而有感情地朗读一个循环组的课文。每天听一到两遍，连听10天．

（2）跟读

学生对教材中的儿歌或童话故事都愿意听，当听到7至8天时，学生们便会情不自禁地跟着读起来．这时要求学生轻声谈或在心里读。

（3）朗读

通过以上两个环节的听读，学生在不识字的情况下已能背诵儿歌或童话故事，实现了对儿歌或童话故事的整体输入。指导学生朗读时只须开个头，学生们就凭着字音记忆进行连贯地朗读了。他们对儿歌或童话产生了兴趣，就会积极主动地反复演。教师在学生读时不急于提出识字任务，要求手指点着，眼晴看着，动口读着，大脑想着，手、眼、口、脑并用，使听觉、视觉与动作协调起来，渐渐地，一些字就从完全陌生变得似曾相识。久而久之，一些使用频率较高的字就变得很熟悉了，甚至可以说认识了。

2．定位识字

通过以上三个环节的听读输入，学生对组成儿歌或童话的汉字已经有了模糊认识，达到似曾相识的程度，也就是说，学生能准确而快速地判断出生字所处位置，然后根据头脑中的字音记忆能准确而快速地推断出生字的正确读音。

3．循环识字

儿童读课文碰到熟字，就仿佛黑夜中见到光明，会产生无比的兴奋。我们把这些熟字叫做“兴奋点”。所学课文熟字越多，兴奋点则越多。为增加兴奋点，激发读书兴趣，增加识字量，在不加重学生负担的情况下，我们采取“循环识字”的方法，取得了较好的效果在经过定位识字认识完一个循环组的生字之后，再回过头来，从头认识另一批课文中没出现的生字。在复习生字的同时，认识另一批生字，以此扩大识字量。例如“看图读拼音识字”部分第2课，要求认识“二、四、六、八、”五个生字，通过定位识字，学生认识了这五个生字后，教师以板书（或其它）的形式再现这首诗，同时在复习的过程中擦去学生已掌握的“一、二、三四、五、六、七、八、九、十”这些汉字，做就变成如下形式（以代表已学汉字）：

口去口里，

烟村家。

亭台座，