化学科学教学管理论文范文

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第1篇

学源于思，思源于疑。有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的注意和学习兴趣，且这种注意或学习兴趣让学生更积极地参与到学习过程中。学生们“带着问题学习”，“边学边思”，有助于培养和提高学生分析、判断、综合、运用和创新能力，从而使化学课堂教学的质量和学生的综合素质得到一定程度的提高。

有效提问是一个很微妙的教学技巧。一个恰到好处的问题，可以提高学生的思维能力和思维积极性，它能够使学生全神贯注进行思考、进入良好的思维情景中。反之，一个不严谨、不科学的问题，则使学生茫然、无所适从，打击学生的思维能力和思维积极性，它能够使学生精力分散、进入无绪的遐想中。因此，教师的提问，必须是有严密的科学性、逻辑性，即教师要善于提问。一方面所提出的问题是促进学生发展的，对学生的知识、技能有提高的，并且是由浅入深、循序渐进的。另一方面问题提出后还要善于引导学生去讨论、思考、探究，给予学生充足的讨论、思考、探究时间，鼓励学生积极回答，即使学生回答错误，也不能打击学生的积极性。总之，不要使课堂成为教师包办，自问自答式的教学。本文结合自己的教学实践，谈一下在教学中是如何进行有效提问的。

在讲二氧化碳的性质时，首先演示向放有一高一低两支蜡烛的烧杯中倾倒二氧化碳的实验和向一个集满二氧化碳气体的软塑料瓶中加三分之一水并振荡的实验，学生被现象深深吸引，这时及时提出问题：为什么低的蜡烛先熄灭，而高蜡烛后熄灭？这说明二氧化碳具有哪些性质？学生会立即围绕问题积极的思维，通过对现象的分析不难得出：二氧化碳具有密度比空气大的物理性质和不燃烧也不支持燃烧的化学性质的结论。对学生的回答表示赞赏和肯定之后，紧接着提出：充满二氧化碳的软塑料甁加水振荡后为什么变瘪呢？学生的思维会更活跃，纷纷举手强答，请一位同学回答，并要求其他同学判断回答是否正确，全体同学的思维就会集中在此问题上，课堂气氛非常活跃，对问题的答案进行交流，充分体现了学生间的交流与合作。然后继续提问：通过上面的讨论二氧化碳有哪些物理性质？学生会轻松的总结出二氧化碳通常情况下是无色、无味的气体，密度比空气大，能溶于水的物理性质。这样改变了以往教学中老师讲，学生被动学习的模式，使学生在轻松、愉快、自主探究的情况下获取知识。当学生沉浸在自我获取知识的喜悦中时，继续提问：二氧化碳可溶于水，二氧化碳能与水反应吗？为说明这个问题我们来做一组探究实验。把学生的注意力引入到新的问题情景中来，充分调动学生进一步学习的积极性。当学生看到四朵紫色石蕊染成的小花，第一朵喷醋酸后变红，第二朵喷水不变色，第三朵放入二氧化碳气体中也不变色，第四朵喷水后放入二氧化碳气体变红，而把变红的小花取出加热后又变紫。学生会对实验产生极大的兴趣，在兴趣的驱使下，学生的好奇心受到最大限度的调动，探究意识增强，主动参与课堂教学，使教学的有效性得到充分的体现。学生主动获取知识的能力提高，通过小组讨论与交流，最终得到二氧化碳能与水反应生成碳酸，碳酸能使紫色石蕊试液变红；而碳酸不稳定常温或受热易分解的化学性质。接着提问如何检验二氧化碳，学生会立即在脑海中搜索已有的知识，明确利用澄清的石灰水，看澄清的石灰水是否变浑浊的方法来检验，从而得出二氧化碳能与石灰水发生反应的结论。就在这样层次推进，步步深入的提问中，以问题引导学生有步骤有层次地自主学习，并进行不断思考，完成了本节课的教学内容。

再如讲质量守恒定律时，首先通过复习提问使学生明确：物质在发生化学反应时，生成了新的物质，也就是发生了质的改变。紧接着提出问题：物质在化学反应前后质量是否改变呢？学生的思维会集中在这个问题上并大胆的提出假设，增大、减少或不变。这时告诉学生下面我们通过实验探究来回答这个问题。那么学生就会带着问题认真仔细地观察和分析实验，从而获得质量守恒定律的内容。接着又提出问题，一切化学反应都遵守质量守恒定律，为什么？学生又会对这个问题展开激烈的讨论，自主探究守恒的原因，而此时会有一部分学生对这个问题感到困惑。这时我会问学生：化学变化的实质是什么？在学生积极思考的同时，为了突破这个难点，我利用多媒体播放水通电分解这个反应的微观动画，使学生更深刻地理解化学变化的实质是原子重新组合的过程，从中总结出化学反应遵守质量守恒定律的原因是因为反应前后原子的种类没有改变、原子的数目没有增减、原子的质量不变。然后问学生质量守恒定律有哪些应用呢？在学生对此有着极大好奇心的前提下，我通过举例子向学生讲解质量守恒定律的应用，使学生顿感豁然开朗。这样的一节课使学生带着问题学习，在问题的引导下不断的思考与探索，而我们知道在学习的过程有思则明，有明则通，有通则能应万变，我想这样教学才应该是有效的。

第2篇

、七个小时，还有早晚自习等。如果教师教学呆板，语言干巴无味，把学生的脑袋当作盛知识的容器，只管往里灌，学生的心理负担必然极重，对学习会感到厌倦，教学效果可想而知。

如果说一堂生动活泼的课对学生来说是一种愉快的享受，那么一堂呆板枯燥的课对学生而言则无疑是一种痛苦的精神折磨，学生只有在下课后才会感到如释负重，假如真是这样，即使资料再少，作业再少，“负”也未必能减下来。所以教师要注意课堂教学，要让每堂课都有新鲜感，使课堂气氛活跃，学生学得轻松愉快。对中学数学教师来说，可以从以下几个方面入手：

一创设愉快情景，使学生乐于学习

教学中，学生是主体，是内因；教师是主导，是外因。教师的教是为了学生的学。良好的课堂气氛\和谐的师生关系，能使教师愉快的教，学生专心的学。但在教学过程中经常会出现学生不注意听课，做小动作，瞌睡等情况。怎样处理才能保持良好的课堂气氛，和谐的师生关系呢？

1重视师生的感情交流，建立民主、平等的新型师生关系。教师对学生要倾注慈母般的爱，使他们振奋精神，愉快学习。

2当学生上课走神时不要批评，只用暗示，提醒或通过扼要提问使其注意力集中。

3遇到学生对答不上来或答错时，不要训斥、冷淡，应耐心启发，诱导并鼓励学生答对为止，帮助他们消除心理负担，进而解决学习中的困难。

4教师要坚持面向全体学生，创设成功的机会，促使学生知难而上，积极进取，在克服困难中体会成功的喜悦，增强学习数学的兴趣。

二大胆猜测,小心求证，激发学生探求知识的欲望。

数学家波利亚认为：教师不但要教学生严格演绎思维证明问题，而且要教学生学会猜测问题。他说：“数学家的创造性工作结果是论证推理，是证明，但证明又是由推理，猜想等非逻辑思维而发现。”所以他向教师呼吁：让我们教学生猜想吧！

如在教学“有理数的除法”时，教师先不进行直接教学，而是出几个除法算式“—10÷5=-10÷(-5)=10÷(-5)=

0÷（5-）=”

，让同学们猜一猜，这几个算式的结果各是多少，这样，大家的兴趣来了，课堂气氛十分热烈。对于种种答案，教师没有直接肯定或否定，而是因势利导，引入新课。大家你一言，我一语，各抒己见，集思广益，互相补充，最后学生出：“两数相除，同号得正，异号得负，并把绝对值相除。0除以任何不为0的数都得0”

.

三充分运用学习正迁移，达到“轻负担，高效率”的目的

1

注重强化新知识的生长点，形成迁移动势，使学生在学习新知时，思维处于积极主动、定向有序的兴奋状态之中。如在教学“绝对值”时，先复习“相反数”的几何意义，再教学“绝对值”的概念。|让学生想一想，怎样才能迅速地求出一个数的绝对值？有什么规律？由于学生急切地想知道其中的规律，在这样一种积极思考，主动探索的心理状态中，学生的能力得到。

2

要善于揭示新旧知识的连接点，引导学生积极主动的探究。数学知识具有很强的逻辑性和系统性，新知识往往是在已有的知识基础上发生和发展规律的。在教学中，新旧知识的连接揭示得越充分，越有利与此于知识的迁移。

第3篇

所谓“张力”，实际上是一种拉力，是物体间或物体各部分间所能承受的拉拽的力量。其相互作用具有命名物价形变或改变物体运动状态的效应。认知张力则指在认知活动中（比如小学数学教学），由主体（师生）和客体（学习材料）的相互作用、相互影响而形成的各种思维结构与方式，即思维的立体网络。主体的探索使这种立体网络发挥出最大功能，从而获得比较稳定的、高级的认知效果。随着小学数学教学的发展与不断完善，我们已经形成了这样几点基本共识：1．教学必须充分挖掘教材的智力因素和非智力因素；2．必须让学生动手、动脑、动口，参与教学全过程；3．必须尽最大可能调动学生学习的各种可能性；4．必须帮助学生建立良好的认知结构，打开思维通道，形成“顺应”“同化”的态势，获得比较高级的认知学习。这些基本认识不仅证明认知的张力是客观存在的、可能的，更为重要的是，它启示我们要加强小学数学教学实践中有关“认知张力”的研究，以此来优化小学数学课堂教学，提高课堂教学效果。

一、主客互动是认知张力的条件

主体性、客体性是认知的两极，是互动的、对立统一的。在认知活动中缺一不可。教学中的主体是学生和教师。我们平常说的“主体”“主导”是主体性的两个方面。教学中的客体是学习材料，包括教材、实物、图片、音像资料以及供操作使用的学具等等。

为什么说主客互动是认知张力的条件呢？

教学中的认知，是主体（学生）获取关于客体（学习材料）的知识或原理的基本能力。学生是学习的主人，是认知活动中的主体因素，在教师有目的、有计划的影响下获得数学知识技能，形成相应的能力，发展智力，这是主体认知活动中的“合目的性”。小学数学教学的目的是很明确的。但是，我们应该注意到，学生在认知活动中并不是被动的，而是主动的、能动的。这种主动性、能动性使其在认知活动中可以充分展开自己的想象、思维过程，并借助已有的知识经验，主动扩展思维空间，积极深入到学习材料的意义、结构及本质特征的探索中去，不断获取认知成果，进而形成新的认知结构。这种“展开”“探索”的过程，正是认知“张力”的过程。因此，主体性是认知张力的决定性因素。

刚入学的一年级儿童对10以内数的认识过程，能很好地说明主体性是认知张力的决定性条件。从认识1开始，孩子们经过认、数、摆个数是1的物体，抽象出“1”这个数概念，然后进行读、写、认。这时，孩子们绝不会满足于幼儿园里对“1”的具体操作，否则就会表现得冷淡和缺少耐心。“1”的认知过程中所开展的六七种活动（数一数、摆一摆、读一读、写一写、记一记、用一用等），正是认知的不断“张力”（延伸、递进、扩展）。接下来认识2—10，他们仍不会满足于上面的六七种方式，他们盼望有进一步“张力”的认知，发现和获取更新奇的东西，由此而带动出更具数学性的认知张力：（1）数的大小比较；（2）数的分解、组成（含不同的形式）；（3）数的连续；（4）序数、基数的出现；（5）加减法的产生；（6）运算的进行等。可谓丰富多彩。学习者和学习材料同步互动，相辅相成，相得益彰。

认知客体——学习材料，则是认知张力的必要条件，它以“合规律性”的原则呈现。改革开放以来，教育思想、教学观念的转变，促进了教材的改革与进步。人教版的义务教材在实验本的基础上作了新的改进，形成了一套比较科学的便教便学的知识体系、结构体系。比如小学数学教材既遵循学生的认知规律和数学学科的特点，又考虑到知识的呈现过程与学生获取知识过程的有机统一，改变了过去那种单纯重结论轻过程，重知识传递轻学生参与的单一滞后的模式。尤为突出的是，教材中“想一想”多了，“摆一摆”多了，例题中要求学生“填空”的地方多了，“解法一、解法二”多了，“比较课”多了，“整理与复习课”多了，从而使学生进入到认知结构的深层次中。何为认知结构的深层次呢？“经验—知识结构”。它包括两个方面的要素：（1）经验知识要素；（2）逻辑数理要素。前者不难理解，后者指主体认知客体所获得的经验知识并非处于混乱无序的状态，而是以一定的方式构成一个有序的整体。小学数学“比较课”、“整理也复习课”实质上是一种深层次的认知结构课。比较相同点和不同点，正是为了把一组数量关系纳入一个有序的高级结构中去。学生一旦获得这种高级结构的认知，他们“同化”“顺应”的能力将大大提高，解决问题的速度也大大加快，“有结构”的材料也就大大张开了认知的空间。例如“分数乘除法应用题”，不管是一般的还是稍复杂的，都将纳入到“一个数乘以分数”的意义上来认知，也就是说“一个数乘以分数”的意义张开后，可以呈现出不同的方式，提供不同的刺激情境，让学生强化意义的理解。而由分数的意义张开的诸如“求甲数是乙数的几倍或几分之几”、“求甲数比乙数多（少）几分之几”、“甲数与乙数的比”等等，都成为一组有结构的材料，推动主体建立有序的整体的认知结构。

主客互动是一种积极活动，既有学习者一系列的外显的认知活动，又有学生以“观念形态”进行着的内在思维活动。作为客体的积极性，在于它的科学有序的整体构造呈现出多姿多彩的形式，对主体具有吸纳作用。同时它能带动主体以积极的情感、意志，主动地探索，科学地认知。认知的张力是主客互动形成的。认识这一点，对于我们纠正目前小学数学教学中出现的过分强调主体而忽视客体的偏态，具有一定作用。

二、师生互动是认知张力的动力

教学是教与学的双边活动。学生主体或教师主导的作用不可替代。维果茨基说过，“最近发展水平”表现为儿童还不能自行完成任务，需要教师的帮助。有了教师的帮助，学生就可能不断地从“最近发展水平”向“现有发展水平”转化，推动儿童向深层次发展。

我们来看“十几减8”的教学。在师生互动作用下，学生掌握算理，顺利完成11－8、13－8、15－8、12－8、16－8后，例4发展为“想一想：14－8＝（）”。按照学生已有的认知，教师一般这样引导：想8加（）得14，因为8加6后得14，所以14减8得6。但高明的教师并不到此为止，他想带动学生调动自10以内数的认识以来所积累的知识经验，产生认知张力；而聪明的学生也并不满足于用那个算理去想。师生的默契使这种互动关系协调运动。教师一个“谁还有不同的想法吗”，学生就活跃起来了，各种不同的想法随之呈现出来：（1）想14拿去8，还剩6（低级思维，但也属一种不同的想法，因为认知的张力并不限定学生的认知“搜索”）；（2）想10－8＝2，2＋4＝6；（3）想把8分成4和4，14－4＝10，10－4＝6；（4）想14－7＝7，7－1＝6；（5）想14分成8和6，8－8＝0，还有6……从这里可以看出，师生互动能保持认知的积极状态，有助于张开认知的空间，而且它驱动学生打开认知的各种通道，获得丰富的认知成果。

奥苏贝尔解决问题的“四阶段”（第一阶段，呈现问题情境命题；第二阶段，明确问题目标与已知条件；第三阶段，填补空隙；第四阶段，解答后的检验）中，第三阶段“填补空隙”的说法很形象、准确。填补“空隙”正是因为认知张开后有了空间空隙。学生看清了“已知条件”（他当时的状况）和目标之间的空隙和差距，就必须占领这个空间，填补这个“空隙”，实现师生互动。

三、探索与表达是认知张力的存在方式

有了探索活动，才有认知的存在：探索的进行，使认知张力的方式变得直观。探索本身，需要在一定的时空范围内展开。它既张开这种时空范围又占领这种时空范围，学生的认知活动一旦进入探索阶段，主体的认知（当然也离不开情感、意志的积极参与）逐步深入、拓展，不断进步。这样，认知张力成为容纳探索活动的载体，探索则是认知张力的存在方式。

小学数学教师越来越勤于作用“你是怎么想的”“你有什么发现”这样的语言，其目的正是为了培养学生的探索精神。数学的概念、法则、公式给学生提供了丰富的探索材料。随着探索活动的展开，使得认知得以张力。反过来，认知的张力之所以存在，是因为探索所致。没有学生的探索，就很难取得好的效果。

表达（这里重在口头表达）也是认知张力的存在方式之一，亦称表现形式。为什么把表达作为认知张力的表现形式来说呢？道理很简单。主客互动，师生互动，已使学生产生大量的思维语言。只有充分地让学生发表自己的思维语言，说出所想所思所得，才能真正展现认知张力的全貌，使“认知张力”成为可视可听的东西，而不至于产生“认知张力”是一种玄谈的误解。而学生的口头表达，也是使认知活动成为一个完整过程的终极环节。口头表达，能使教师掌握学生在张开的认知中的全部活动情况。这些活动情况便于我们分析认知的质量和水平。义务教材五年制第九册（实验本）第8页例3有一组分数乘除法的对比题：

（1）池塘里有12只鸭和4只鹅，鹅的只数是鸭的几分之几？

（2）池塘里有12只鸭，鹅的只数是鸭的1／3，池塘里有多少只鹅？

（3）池塘里有4只鹅，正好是鸭的只数的1／3。池塘里有多少只鸭？

在一次研究课中，我们让学生独立探索讨论，获取认知信息（还不具有认知成果），然后，引导学生口述：（1）单位“1”的量；（2）两种量与分数的对应关系；（3）线段图的画法；（4）数量关系；（5）列式的根据等，这还只是第一层次水平的口头表达。第二层次水平的表达则在相同点和不同点的比较上。这也是表现认知水平的关键之处。有了这种表达，才使学生的认知加深加强，才使学生积累新的认知经验，以便解答有关实际问题，形成能力。