教师培训论文范文

前言：我们精心挑选了数篇优质教师培训论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

［关键词］以中小学为基地；教师培训模式；BEd课程；PGCE课程

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE

一、英国教师培训模式概述

英国的教师培训实施两种完全不同的模式：一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式，它以“教育学士学位”（BachelorofEducation,简称BEd）课程为代表，主要培养小学教师；另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式，即先获得学科专业的学士学位，再接受一年的教育专业训练，它以“研究生教育证书”（PostgraduateCertificateofEducation,简称PGCE）课程为代表，主要培养中学教师。目前，PGCE课程越来越受到英国政府的推崇，已成为教师培训模式的主体。

1BEd课程

BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中，教育实践经验在课程计划中占很大比重。

以爱丁堡大学莫雷教育学院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育专业课程计划为例［1］：学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术；教育理论课程包括四个部分：教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景；课程的原则和问题；教学与学习；教育的社会背景。后两学年中，数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程；教育理论课程集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。另外，还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。

2PGCE课程

该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年，之后，学生可获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究（SubjectStudies）、专业研究（ProfessionalStudies）、教学实践经验（PracticalTeachingExperience）三个要素组成。其中，教学实践经验是课程的重心。

以伦敦大学教育学院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中学的PGCE课程计划为例［2］：课程主要由“作为实践活动的教学"（TeachingasaPracticalAction）、“影响教学的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教学与专业发展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三个主题构成，具体包括四类课程：①课程学科研究：要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能，在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究：旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验：由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验。之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。④学科专业选修课：由课程学科研究提供，包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。

除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外，学院还提供一些临时性的短期课程，以满足学生自我发展的需要。2005～2006年度，学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样，有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式，通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。

二、英国教师培训模式的特征

1师资培训完全高教化，并受到政府的严格控制

目前，英国的师资培训基本定位在本科以上，实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视，并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，简称CATE），专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估［3］。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外，英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程，BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。大学与中小学建立合作伙伴关系，形成“以中小学为基地”的教师培训模式

BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际，有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初，英国就开始盛行以中小学为基地的“师（教师）——徒（师范生）制”教师培养模式［4］。1992年,教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告，强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点，完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式，使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系，已成为英国师范教育的一大特色。

3师资培训课程设置灵活、形式多样，鼓励学生个性发展

BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制，它能灵活地适应教师数量的供求变化，保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展，学生之间和师生之间自由交换意见，这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统，这在师资培训课程中也有明显体现：既有必修的主干课程，又有选修的辅助课程；既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。这样，课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展［5］。

三、启示

1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元

受计划经济影响，我国长期实施的是独立定向的教师教育制度，政府严格控制教师教育管理体制，从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高，导致办学效率低下，进而限制了教师教育的发展。而今，市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制，建立起开放多元的教师教育体制，才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样，单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点，尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。

2加强师范院校（大学）与中小学的合作，提高教育实习质量

教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习，基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合，从而影响教师培养质量，也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装，也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所，中小学是教师的实践基地，只有大学与中小学合作，才能够有效地提升教师专业发展水平。当前，我国也有了师范院校与学校合作的尝试，出现了教师发展学校。它是在原学校建制内，由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过，教师发展学校在我国还是一种新生事物，在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验，值得我们学习和汲取。

3将职前教师培养与在职教师培训有机结合，实现教师教育一体化

教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程，它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下，职前教师培养在师范院校进行，在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中，师范生在学校度过大量时间，由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导，学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训，这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性，我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式，双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式，是指高师院校根据自身发展的需要，在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外种种资源，主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动，其最终目的是实现二者的双向专业发展，实现教师教育一体化［6］。总之，学校是教师专业发展的理想场所，通过教育实习中的教学指导这一环节，把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来，可以充分利用大学与学校的资源，形成教师专业发展的良性循环，从而开辟教师专业发展的新途径。

［参考文献］

［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.

［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.

［4］胡艳，蔡永红.发达国家中小学教师教育［M］.海口：海南出版社，2000.46.

第2篇

1.培训工作缺乏长期规划及顶层设计，培训的连续性不强。

教师培训作为教师职后继续教育的主要途径和渠道，需要有系统性和前瞻性的整体规划。良好的教师培训规划对教师的专业化成长具有重要的指导和引领作用。但通过大量研究发现，受领命主义培训思想和被动性培训方式影响，农村教师培训目前缺乏整体的、长期规划，各段培训的衔接性不强，每次培训只是针对某个项目做出短期性安排，省、市、县各级培训之间没有较好的沟通与联系渠道，培训的系统性与连续性不强。访谈中一位多年从事教师教育课程设置、教师培训及管理工作的专家谈到：“在农村教师培训的系统性、连续性和计划性方面，宁夏地区缺少三至五年的长期考虑。每年培训只考虑了当年的培训情况，没有前瞻性的统筹考虑。培训内容重复性较大，又没有合理的受训教师选拔机制，每年每次培训都会有一些不能教学的后勤、教学辅助人员派上去顶数。”省级顶层设计应当由省（区）级教育行政管理部门组织专门的专家调研团队和论证团队，以农村教师当前的实际专业化水平为基础，依据全省（区）农村教师培训的整体需要，制定出适宜的系统性培训方案以及培训管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，区域内教师培训设计却缺少清晰的层级目标，培训管理处于纵向断层状态。一位长期从事教师培训工作的专家认为：“顶层设计对于整个教师职后培训具有重要作用，但是当下省（区）级教师培训在顶层设计方面缺乏专家团队，或者说专家的参与率不高、作用发挥不够”。而基层教研员作为农村教师培训者队伍的主干力量，是支撑日常教育培训的基础，但是多数基层教研员进行教师培训时，只是大量转述他们曾参加过的上一级培训的内容，没能根据当地实际将他们学到的东西本土化。因此，纵观当前的教师培训，省（区）级缺少管理及执行监督方面的顶层设计，没有较长期灵活机动型的专家调研及评估团队，培训缺乏专家团队的严密论证和精心设计。

2.缺少前期的培训需求调研，培训的针对性不强。

教师培训是基于政府、社会特别是教师自身对其素质状况不满意而展开的一种促进教师专业成长活动。对于教师个体而言，教师教育教学活动中的自我成长需求是师资培训考虑的首要内容，这也是整个培训顶层设计以及制定具体培训措施的主要参考依据。然而，研究者在对参加过培训的教师调查访谈时发现，90%的受训教师在受训前没有接受过培训需求调查。访谈中73%的教师认为当下的在职培训无论是市县级还是省区级培训，仍然是自上而下的命令式培训。培训前缺乏摸底调查，培训过程中只是根据文件命令中安排的学科进行灌输。这种浓厚的“政府本位”与“文件规定”式培训，严重忽视了教师个体参加培训的目的与需求，导致培训内容与教师个体需求相距较大，教师培训的内容选择没有切合教育教学的实际需要，对农村教师专业素养的提升缺乏相应的指导意义。调查数据也显示，当问及培训课程内容对教师的帮助程度时，43%的受训教师认为培训课程内容对自己专业发展具有一定帮助，但是实际操作层面的指导价值并不大。36%的受训教师认为培训目标界定不清晰，培训内容与自己的期望值相差甚远，培训内容设计随意性较强，课程设置系统性与层次性不强，培训效果不明显。而且还存在为了完成项目而进行的培训。由于培训内容严重滞后，与实际教学需求相脱节，出现了“二少一脱离”现象：即涉及教育教学科研的内容较少，达不到提高教研水平的目的；涉及学科前沿发展情况的内容少，达不到开阔眼界的目的；部分培训内容脱离一线教师的教育教学实际，达不到帮助教师解决实际问题的目的。教师自身实际需求是教师主动参加培训，促进自身发展的内动力。教师培训目标的设置应当是教师自身的一种自我抉择。调查结果显示，不少教师连自身的培训目标也不清楚，在培训中教师只是一味接受教育管理部门的安排，受损失的既有国家巨大的培训资金，也包括了教师自身。由此可以看出，当前，宁夏地区教育行政管理部门及相关培训机构在制定师资培训计划过程中，不能深入了解中小学教师专业发展现状及培训需求，不能把教师作为一个具有自我意识的主体，而是作为一个被动适应者被安置在教育培训过程中，忽视了教师培训的主体参与性，教师自我需求不明确，导致培训内容缺少针对性，培训的适切性较弱，难以满足教师需求，培训的方式缺乏灵活性，难以被接受，最终影响了培训的质量。

3.培训资源的整合度不高，资源浪费现象严重。

从培训资源的层次上分析，教师培训有国家级培训、省级培训、地市县级培训，以及校级培训资源。国家级培训特别是国培计划是21世纪以来最大的农村教师培训项目，为农村教师全面素质提升提供了物质基础和制度保障。省级培训作为国家级教师培训的主要载体，着力推动了教师培训的有效进行。许多市县级教师培训机构根据当地教师实际状况与自身需求，以专题讲座和课题立项方式也卓有成效地开展了各种类型的教师职后培训。而随着校本课程资源的开发和利用，各个学校校本教师资源也得到了有效发掘。但是，在教师培训过程中，各级培训机构及其培训工作应该体现“总体规划、分类指导、分区规划、分步实施”的培训原则，统筹、协作与协调好各级各类师资培训工作，以协商一致的方式共同做好农村教师培训工作。然而，调查显示，宁夏地区的校级、县级、市区、省区级培训缺乏统一规划。培训中时常听到教师发出这样的感慨：“这种培训我已经参加过了，这个老师的讲座我都听过好几遍了”，“有的专家讲座在校本培训时已经讲过，但在更高层面的培训中仍然重复性地进行……”这些问题在当前的农村教师培训中经常发生。国家级、省级、市级、县级、校级培训者各挥各的指挥棒，各自为政，缺乏沟通与整体设计，造成培训资源的隐性流失。访谈中，一位平时上课听讲认真，课堂笔记记录扎实，对培训比较重视的教师这样评价如今的培训，“前几年培训的机会较少，听到的课程因为少而感觉很新颖，然而近几年随着“国培计划”的开展，我们学习的机会多了，可是我们每年面对的培训师却是同一些人，专家的授课内容丝毫没变”。究其原因，在农村教师培训系统中不仅缺少培训专家库的建立，教师参与培训的电子档案记载更是缺少。由于师资培训没有培训记录平台，在连续性培训中不能根据教师培训状况很好地进行培训，使得部分教师多次参与同一性质或者同一类型的职后培训、而另外一些亟需培训的教师却一直得不到有效培训。而有的培训师以同一讲稿多次面对同一学生，缺少创新性与实时性；有些高水平教师却不能参与到培训活动中去，致使有限的教育资源没有得到充分利用，隐性资源流失严重。从培训管理角度而言，随着国家对农村地区教师教育的关注，各种倾斜性政策已从政策制定阶段落实到了执行阶段。宁夏作为我国少数民族地区，在教师职后培训方面国家给予了更大资助。这就需要各级教育培训机构以国家相关政策为依据，统合各方力量，协同做好师资培训工作。

4.培训后的及时反馈不足，缺少检测与评估。

教师在职培训结束，回到原任教学校的实践效果如何，需要培训组织管理部门和培训机构做跟踪式检测和评估，以便及时发现和解决培训中存在的问题，促进后续培训的有效进行。然而，调查结果显示，教师培训结束后，绝大部分受训教师与培训组织管理部门、专家团队之间没有必要的联系，影响了培训组织机构后续工作的有效开展，也影响受训教师的跟进式发展。究其原因，从教师培训组织者维度分析，培训机构和培训组织管理部门实施培训的动力是培训经费利益驱动，培训的目的就是完成任务。所以，教师培训工作结束后，他们没有对培训效果实施跟进式检测与评估的欲望，也没有对培训问题监督检查的想法，自然也就没有将受培教师学习成果的二次传播效果纳入到教师培训结果的检测与评估之中，导致集中培训工作结束后，培训机构与管理部门把本不该结束的后续培训事项过早地划上了句号。从教师自身方面看，多数受训教师也抱着完成任务的想法参加各种培训。因此，伴随着集中培训活动的结束而自动终止了培训的后续工作，终止了对培训内容的应用工作，未能将培训中获得的相关理论与实际教学自觉结合。培训结束后，大部分教师同时也中断了与培训管理部门、培训机构的联系，不能将自我培训困惑、自我培训中出现的问题及时、主动地反馈给培训机构。从学校主管领导层面看，学校作为受训教师与培训机构的链接枢纽，在组织传播受训教师专业知识、专业理念过程中，起着举足轻重作用。据调查，在近年参与国培计划的教师中，35.2%的教师对本校教师进行了再培训和专题辅导，介绍了自己参加培训的收获与体会。因此，宁夏农村地区学校在教师培训方面取得了一定成绩。但是，多数学校对自身在教师培训工作中所应该承担的职责不够明确，很少为受训教师制定外出培训考核制度，甚至不对受训教师进行任何的考核。同时，也没有举行任何形式的学习交流活动。这在一定程度上影响了培训机构、培训单位跟进式检测与评估的深入进行。教师培训的最初设想及预期目标———教师培训后要在所在学校和地区发挥辐射和引领作用，确保新的教育理念、方法尽快融入到本校及邻校同行的教学中，以便促进教师队伍整体素质的提高。由于缺少学校在教师培训后的跟进式检测、评估与及时性反馈，也致使这种设想在实际操作中存在着执行不到位现象，进而影响了培训机构与学校以及受训教师之间的信息畅通。

二、农村教师培训管理层面需要采取一些积极措施

1.从培训资源的共享性、互补性与实效性层面考虑，需要将当前国家、省（自治区）、市、县、校五级师资培训机构分别组织实施的师资培训整合为省、市、县“三级培训”，以提高各级培训机构之间联系的质量和效率。

同时，对同一专家的授课范围、授课次数进行一定限制，避免同一培训专家过度地为同一对象讲授同一内容情况的发生，提升培训资源的利用率。“三级培训”体系形成以后，县级师资培训机构的培训任务、内容和对象应当界定在本县急缺乡村学科教师培训上，以适应本地区教学的应急需求；市级层面的教师培训应当界定在全市区不同学科、不同类别农村教师的统筹培训上；省（区）级教师培训的主要精力应该在顶层设计、督导评估、高端培训方面，如分层次、分类别设计论证全省（区）性农村教师中长期培训规划，组织遴选和培养省级培训专家团队，定期、高频率地跟踪督查各级各类培训项目的实施情况并进行督导评估，组织（省）区级及以上前沿性、专题性培训项目。研究证明，有效整合和利用培训专家团队，实行“三级”整合的师资培训方案，可以建成职后统一的教师培训一体化管理体系，增强各级培训机构之间的联系，避免重复讲授和学习同样的课程内容，提升培训资源的利用率。

2.深入开展调查研究，全面把握受训教师的培训需求。

综合当前农村教师培训后的系列表现可以看出，对受训教师培训前的前期调研，对于培训形式的设计、培训内容的选择、培训管理制度的制定，特别是培训效果的形成有着重要的指导作用。如果不对各级各类培训对象进行前期调研，必然会使培训内容缺乏针对性，培训教师也将会搪塞应付培训过程，进而导致教师的培训需求与实际培训内容及课程设置之间，培训效果与培训预期目的之间设计出现较大差距。但是，培训需求调研工作很复杂。一方面，不同教育阶段、不同年龄阶段教师的知识储备不同，他们的培训需求不同，教师需求调研是一个长期性过程。另一方面，不同性别、不同学科、不同学历教师需求不同，教师需求调查又是一个全面性和系统性过程。因此，在教师需求调查过程中，既要把数量和方式上的跟踪式或者追踪式个案调查研究与不同类别、不同性别、不同学科、不同年龄段教师特殊需求的全面性调查结合起来，也要将点上的深入访谈法与面上的问卷调查结合起来，以期全面、系统而又深入地了解培训对象需要，有针对性地做好培训工作。

3.加强顶层设计，切实制定出培训的长期规划，促进培训机构、受训学校与受训教师在受训过程中、受训后的协同发展。

具体而言，在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训过程中，首先要把农村教师培训的主动权交给培训机构，督促师资培训部门依据当地农村师资构成和专业发展情况，自觉主动做好师资培训对象、培训内容和培训过程的顶层设计和长期规划。在未来的“国培计划”以及地市县级教师培训工作结束后，要通过一定的物质或精神手段，继续建立起行之有效的激励机制，激励培训机构、培训专家自觉了解受训教师发展情况的欲望和自觉开展培训工作的意识。同时，依据受训学校的规模层次，将其主要领导分别纳入到不同层级的培训管理团队以及受训教师发展评估成员之中，加强各级教师培训管理工作的衔接性和针对性。

4.建立良好的监督、考核与评估机制，推动受训学校、受训教师与培训组织管理机构工作的即时与后续发展。

教师职后培训结束后，国家教育督察部门，一方面要通过调查研究、督促省（区）级教育培训机构不间断地收集整理受训教师受训以后的发展信息，建立起培训教师成长记录袋，并对其成长记录分析评估，指导其后续发展，也为修订旧培训方案、制定新培训方案提供依据。另一方面，要督促省级教育培训部门通过大量观察访谈，检查受训教师所在学校利用受训教师的方式、方法及其效果，督促受训教师在本学校发挥更大的引领和带动作用。同时，要督促受训学校组织受训教师通过公开课、示范课教学，及时展示培训学习成果，扩大培训的效果。或者引导其及时反思培训成果，以便检视培训内容的适切性，培训方式的有效性，及时发现问题并为教育部门以及培训机构和专家团队改进培训工作指出重点、难点，提供建议与培训改革的突破口，切实提升各级师资培训部门政策制定的适切性与时效性。

三、结语

第3篇

【论文摘要】培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式,建立了符合全省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

中小学教师培训模式，是指在基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。中小学教师培训模式的基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段（方式、方法）与培训管理（过程监控、考核评价）等，这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程，就是模式生长、发展、形成的过程。培训理念及其指导下的培训模式直接影响着教师培训的质量，湖北省树立中小学教师培训的新理念，并在理论创新的基础上构建了新的教师培训模式，建立了符合本省中小学教育教学改革和发展需要的教师培训模式。

一、湖北省中小学教师培训组织运行管理模式的分析

1．“两线四级”的组织运行管理模式

湖北省中小学教师继续教育工作建立了教育行政部门和业务主管部门的“两线四级”组织运行管理体系。湖北省中小学教师继续教育实行统一管理，分级负责。省、市、县、乡有专门的管理机构和培训基地，组织开展教师继续教育工作，各司其职，齐抓共管，保证培训工作的运行。

省教育行政部门主管全省中小学教师继续教育工作。负责制定全省中小学教师继续教育的规划和政策；组织制定各类教师继续教育课程计划；组织编审教材；审批全省高、初中教师继续教育基地的办学资格并加强对继续教育基地建设的指导；检查指导全省中小学教师继续教育工作。

市(州)教育行政部门根据省统一要求，负责制定本地区中小学教师继续教育实施规划和措施；负责本地区中学教师继续教育工作及其基地建设，负责审批本地区小学教师继续教育基地的办学资格；筹措和管理教师继续教育经费；考核、评估并指导本地区中小学教师继续教育工作。

县(市、区)教育行政部门负责制定本地中小学教师继续教育培训规划并组织实施；负责本县(市)小学教师继续教育基地建设；筹措和管理继续教育经费；指导乡镇及学校的教师继续教育工作；建立和完善教师继续教育管理制度；建立综合考评、奖惩制度等继续教育的驱动机制。

乡镇教育管理部门和教师任职学校有计划地选派、组织教师参加继续教育，并筹集相应的师训经费。中小学校长负有组织和指导本校教师接受继续教育的责任，把教师的继续教育列入学校工作的重要议程，积极组织教师开展多种形式的培训活动。

省、市(州)、县(市、区)教育行政部门依托教师进修院校和师范院校建立中小学教师继续教育中心，协助教育行政部门抓好本区域内中小学教师继续教育的培训工作。

中小学教师继续教育实行成绩考核和证书登记制度。继续教育基地负责做好学员的培训、考核和登记工作。对完成了继续教育的规定学时并经考核合格者，颁发省教育厅统一印制的湖北省中小学教师继续教育结业证书。

2.“三位一体”的组织运行管理模式

为促进城乡教育均衡发展，湖北省实施了“农村教师素质提高工程”（以下简称“工程”），此项工程主要采取三位一体运行管理模式。

湖北省“农村教师素质提高工程”是湖北省教育厅为提高农村教师整体素质，实现教育资源优化配置，促进城乡教育均衡发展而采取的重要举措。从2005年开始，用5年时间，将全省现有的10万农村乡镇中小学教师（其中校长培训1万人），集中到武汉市进行免费培训10天。“工程”采取政府招标购买培训，受训者全免费接受培训，严格考核培训情况，根据绩效给予奖励的运作模式。在具体运作方式上做到“五统一”，即统一安排培训时间，统一设计培训课程，统一调配培训师资，统一规定培训方法，统一订购生活用品。在培训工作实施过程中，省教育厅、培训院校、地方教育行政部门建立了“三位一体”管理模式，加强培训工作的管理和质量监控。

省教育厅负责培训方案的制定、实施和管理，培训师资的选配、资源建设，加强培训过程的质量监控。市、州教育行政部门负责参训学员的选送、组织与协调。县、市（区）教育行政部门按时组织好学员报到并提供交通便利，确保学员往返和培训期间的安全，敦促学员完成集中培训后的在岗研修任务。承担培训任务的院校按要求利用自身资源，提供优质培训服务，确保培训质量。“工程”参加单位及其领导都按照职责分工，切实承担起相应的工作任务。省教育厅领导高度重视“工程”的统筹与协调、实施与管理。

二、湖北省中小学教师培训组织模式的个案分析

1.“三型十环”培训模式

湖北省十堰市教育局在中小学教师培训实践中总结出“三型十环”培训模式。“三型十环”模式构建的理论依据是教师需求多元化和教师培训多样性理论。“三型十环”模式构建的实践依据是校本培训经验的总结。教师校本培训，必须充分考虑欠发展类、发展类、优先发展类的不同实际及多种需求，设计教师培训的多样性培训模式。“三型十环”模式的构架主要有三种模式：学习——岗练——考评——分层模式；分层——研训——师导——定向模式；定向——专修——独创——发展模式。十堰市实验区按照行动研究的基本思路，构建了九种校本培训的教学模式：案例教学式、现场诊断式(微格式)、问题探究式、专题讲座式、示范——模仿式、情境体验式、自修——反思式、研训互动式、网络信息交流式。目前十堰市教育局总结提炼出了适合各种不同类型学校的校本培训“三型十环”模式，用于实验区的学校和县市部分中小学实验，获得了良好的效果。该模式正由实验区向全市中小学辐射实施。2.“专家诊断”式培训模式

在教师培训实践活动中，武汉市洪山区积极试行“专家诊断”式培训模式。所谓“专家诊断”培训，即选出的专家组对参训教师进行培训前的调查研究后，针对不同的教师存在的问题，采取集中、分组、个人培训的模式，其主要特征是：专家“会诊”，因材施训。“专家诊断”培训的理论依据是皮亚杰的“临床法”和巴班斯基的“教育会诊”理论；成人个性虽具有相对稳定性，但也是可塑的；发展学生个性与培养创新精神和实践能力需要具备鲜明特色与个性的教师。“专家诊断”培训遵循主体性原则、多样性原则、指导性原则、实效性原则。“专家诊断”培训采取一看、二听、三察、四议的诊断形式与方法。诊断标准与内容一要以学员个性特征为依据，二要以骨干教师标准作为依据，三要以新世纪对教师的要求为依据。“专家诊断”培训的程序：①聘请专家，成立小组；②自我评价，提出问题；③专家诊断，确定目标；④制定方案，实施培训；⑤效果评价，总结提高。如此培训，形成了一批具有独特教学风格和鲜明个性的骨干教师。同时也遇到一些困难，如实践场地难找，工学矛盾，经费紧缺教材缺乏，给参训教师备课造成了困难，从而影响培训效果。

3.校本培训能级模式

2004—2007近三年来湖北荆门东宝区教育局着力于具有“针对实际、强化实训、突出实效”特点的校本培训模式创新，展开了构建新型教师校本培训能级模式的初步探索与实践。所谓新型教师校本培训能级模式，是一种以培养适应新课程和学生素质发展新要求的高素质师资队伍为目标，以学校为单位，以教师为主体，以教师能力发展为核心的教师继续教育培训工作体系。新型教师校本培训能级模式的总体构架是：构建三大体系，形成三大平台，达成三大愿景。

（1）目标与内容体系：首先是明确总体目标定位，达成三大愿景。一是以构建“能级模式”为支撑，切实促进教师的专业化发展；二是以发展教师“八项能力”（终身学习能力、职业表达能力、课堂教学能力、课程开发能力、信息技术运用能力、学生教育能力、教育科研能力和特色争创能力）为支撑，切实促进学生的素质发展；三是以优化师资团队“三型”（成长型、成熟型、成就型）能力发展结构为支撑，切实促进学校的内涵发展。其次是分能力项目、年度（学期）和具体实施培训活动项目，拟定明确的培训目标要求。形成培训内容菜单：一般可分A培训能力项目、B必修课程要目、C能力实训要点三级来编制，并相应附加必要的实施说明。

（2）途径与方法体系：搭建自主研修、岗位培训、远程教育三大平台，突出“主体化”、“一体化”、“信息化”特点。

（3）管理与评价体系构建要求：落实机构，落实常规，落实评价。

4.课题驱动模式

2007年，蕲春县被确定为全国教育科学“十一五”规划课题《有效推进区域教师专业化发展》研究实验区，申报的子课题《中小学教师校本研修的有效模式研究》已被中央教育科学研究所总课题组审定批准。参与课题实验为该县以校为本的教师培训提供新的发展支点。以课题为载体，以校情为依据，进一步深入探索校本培训的新模式、新策略，促进农村教师专业化发展，实现全县教师队伍素质的整体提高。

在面上，积极构建“县、片、校”三级联动的教师培训机制。在点上，不断创新努力形成教师专业发展的新模式。一是导师引领模式；二是名师研修模式；三是课程开发模式；四是课题带动模式。开展教师校本研修工作的指导思想是：统一部署，全面推进，科研引路，示范先行，校长负责，评估奖惩。

第4篇

1.1研究对象

新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。

1.2研究方法

1.2.1问卷调查法

收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份，回收有效问卷59份，有效率为93.65%，问卷信度9.182。

1.2.2座谈、访谈法

定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈，主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。

2调查结果与结论

2.1培训需求

在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人，占总人数的3.1%；期望获得教学理念提升的有1人，占总人数的1.5%；想要获得教学技能和策略提升的有43人，占总人数的68.3%；希望提高现代教育技术能力13人，占总人数的20.6%。

2.2培训效果

培训效果调查中，6.78%的被调查者对本次培训不满意；认为本次培训一般的被调查者有27.12%；但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现，培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意，半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面，有8.47%的被调查者表示不满意；33.90%的被调查者认为课程安排一般；持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多，影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设，据统计，此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大；尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小，30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如，每个学员特点、兴趣爱好不一样，希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现，认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%，有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般，有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入，更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面，有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少；33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少；认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说：“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来，只要有问题老师就会让我们相互交流讨论，很快就能够明白了。”

2.3后勤食宿需求

在调查中发现，问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排；有32.20%的被调查者认为不是很满意；仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面，11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施；32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般；有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。

3对策与建议

3.1基于需求分析的课程设置与调整

合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程，设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法，是课程设置相关专家需要全面设计的。怎么样去设置一个好的课程，除了对该课程做深度调查分析以外，还需要考虑课程设计的需求，其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者（参训学员）为中心的教学思想，又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外，还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。

3.2研修方式多样化、人性化

网络是现在社会一个重要的资源，要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间，撰写教研博客，收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习；收集学员教学科研常见问题，供学员分组讨论，专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法，专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修：①在线调研，学员自选或自拟主题；②在线立项，完成开题设计；③在线互相交流讨论；④幼儿园实践研修，补充设计；⑤上传小课题研修设计，各学员网上继续讨论，专家在线答疑。

3.3改善培训后勤条件，强化后勤监督机制

第5篇

职业教育科学模块主要设置了走近职业教育、如何进行专业教学、体验专业教学法、中职学校的学生与教师、教育技术与电气专业教学等六个培训项目；专业模块主要设置了专业理论、四新模块、电气典型实践操作知识与技能；综合提高模块主要设置了专业教学评比、专业研究综合项目、教育教学研究综合项目、课题研究实战训练等四个项目，每个项目的训练注重其综合性、复杂性及其层次性。对于不同教学层次的高职院校的电气自动化专业教师而言，由于教学水平和教学需求不同，则对各种模块的培训内容的需求种类和需求程度也是存在差异的：

（1）新入职教师处于基础阶段，培训内容更注重对各个不同的领域所涉及知识的一种初步的了解。

主要有电气专业教学法、教学基本技能训练、职教学生的成长规律、教育研究方法、教师心理健康、现代教育技术、职教管理理论、职业道德与职业伦理、人际交往、专业基本理论知识、专业操作技能训练、专业问题解决、专业实践操作知识、行业和企业参观考察、职业学校参观考察、考证考级、行业基本操作规范、职业道德培养方法、岗位分析法训练等。

（2）提高型教师相对于新入职教师更加成熟些

因此培训内容更加注重对基本能力的升级，因此即便是相同的培训项目，那么培训的要求和深度也和新入职教师有所区别。职教新理念、电气专业教学法、职教课程改革、班级管理方式方法、如何开展科研、教师专业化发展、获取有效信息、职业生涯指导。专业扩展知识、行业和企业知识、专业操作技能训练、专业实践操作知识、行业和企业参观考察、企业顶岗实习、安全教育分析法训练等。

（3）骨干教师的教学经验相对最为丰富，处于更深的培训层次。

其培训内容包括职教课程改革、现代教育技术、职教课程开发、如何开展科研、教材编写。专业前沿知识、专业操作技能训练、专业研发技能训练、专业问题解决、专业实践操作知识、行业和企业参观考察等。各层次的教师均可通过专业论文的写作、教育教学论文的写作、教案的展示与交流、课题研究实战训练、说课、评课等方式提高自己的综合能力。总之，培训内容的确定一方面要考虑到教师本身的需要，另一方面也应该顾及学生对教师的要求，尽可能全面并切合实际的确定具体培训内容。

2培训方法

新入职教师的培训中,主要注重发挥导师的指导作用，帮助新入职教师尽快地度过职业适应期。提高型教师和骨干教师则要寻求一些比较成功的教学实践，组织他们去观摩、去亲身感受,从而对他们以后的职业发展有所启示和引领。所以，对不同层次教师不同项目培训方法的选择应当考虑相应的师资队伍及合适的教学方法。

（1）培训师资的选择：

①教育科学模块主要选取中职学校的优秀教学能手、专业教学法的优秀实践者参与；②专业模块基本上采用复合师资，主要有大学电气专业方向的教师、大学电气实训指导教师、企业研发人员、企业实践操作能手、岗位分析专家及职业学校优秀专业教师，不同的项目培训由相应不同特长的教师共同担任，互相合作、取长补短以达到更好的培训效果；③综合模块主要有从事大学电气专业研究教师并熟悉中职教学、职业教育教学研究专家、教研部门的研究专家和职业学校优秀电气专业教师团等师资力量。

（2）教学方法的选择：

针对不同的情况选择合适的教学方法，包括案例教学法、项目教学法、实战演练法、小组合作法等。案例教学法优点在于提供了一个系统的思维模式，有利于参训者解决实际遇到的问题；项目教学法是通过完成完整的工作项目，让学生获得相关知识与技能并发展职业能力的教学方法，有助于参训教师自然地将这种培训方法迁移到他以后的教学中去；实战演练教学法是鼓励教师实际参与各项技能操作，在真实的和模拟真实的工作情境中提升实践操作能力，主要用于专业模块的项目教学；小组合作教学法不但学到培训要掌握的内容,同样可以训练与人合作、交流以及沟通的能力可以极大地促进培训本身的吸引力。采用小组合作学习为主要学习形式和复合师资这种主要师资模式，以工作任务来引领培训项目的实施，鼓励全体参训教师的积极参与来组织培训过程。在学习和交流中提高教学能力，不仅仅学会知识，而且要学会把学到的内容和方法迁移到自己的教学过程中去。

3培训目标

以教师职业能力的提高为培训的核心目标，针对教学水平和层次的不同，制定不同的培训目标。

（1）新入职教师。

对新入职教师的培训目标重点在于各种基本教学知识和基本教学能力，涉及范围较为广泛，要求相对较低。所以新入职教师应当初步了解职业教育本质特点并形成关注职业教育的意识，掌握基本教学技能和专业教学法以进行正常教学活动。初步把握职业学校学生的特点及成长规律，尝试与学生交流形成指导学生就业的意识。了解教师心理健康的一般知识和专业成长的一般规律，进行职业规划。初步把握中职课程发展新理念及课程开发的一般过程及原则，尝试参与学校组织的课程开发项目。掌握教育技术在电气专业课程教学中的应用和电气技术应用专业课程。会初步使用就业需求调查的各种方法并尝试去实地调查，了解就业岗位并开始关注职业分析的方法。能根据特定教学内容独立设计、书写教案,并说课,发现并学习解决遇到的教育教学问题，与他人交流教学成果以不断提升教学能力。

（2）提高型教师。

提高型教师的培训目标相对于新入职教师的要求更高，是从简单了解到基本了解并尽可能熟练把握的提高过程。要求提高型教师能基本把握职业教育本质特点并独立保质保量完成教学活动，熟练操作每一种专业教学法并尝试使用不同专业教学法的组合与创新，把握课堂的节奏，自如应对课堂中出现的各种突发状况，逐步形成教学风格。基本把握职业学校学生的特点及成长规律，能与学生进行有效的交流和指导学生就业，同时把握自己专业成长的阶段，正视自己工作中遇到的困惑。独立完成简单的课程开发与教材编写，把握教育技术在电气专业课程教学中的应用，初步认识到教育技术使用的优势和局限。能基本掌握教育教学研究方法，并能初步尝试研究并形成研究成果，完全掌握电气技术应用专业课程涉及的相关内容。掌握岗位分析方法，根据随机抽取的教学内容设计、书写教案，并说课。能初步参与评课、独立发现教育教学问题、专业问题并努力解决进而形成科研成果。能掌握课题研究的一般流程及方法，完成小型子课题项目的研究，形成研究成果。

（3）骨干教师。

骨干教师一般已经能够很熟练的掌握各种基本的教学技能和教学方法，经验也相当丰富了，对于这一层次教师的培训目标的重点不再是各种低层次的自我训练，而是应当更多的涉及课程开发、职教课程改革并结合个人经验对教学方法进行研究。因此，对骨干教师的要求是能深刻把握职业教育本质特点，能深刻理解职业教育与其他学科的联系与区别，并在此基础上深入思考职业教育理论与实践问题。掌握与电气技术应用专业相关的扩展理论、从宏观上建立电气理论与扩展理论的层次关系，熟练掌握专业实践操作、四新技术，并能将其融入现在的课程和教材中去，保持专业技术的更新速度。将岗位分析的结果归类重组并形成新的教学内容，正确评价年青教师的教案和说课，提出有效建议。能根据学生的特点深入浅出熟练地保质保量完成教学活动，熟练自如地选取和运用不同的专业教学法从事教学，积极创新新的教学方法，形成自己的教学风格，形成经验并推广。研究教师专业发展中的问题，完全掌握各种教育教学研究方法去独立研究教育教学问题，进而形成研究成果帮助年青教师面对困惑。按照一定的课程理念独立开发课程与编写教材,指导年青教师参与简单的课程开发与教材编写。独立发现教育教学问题、专业问题,解决复杂层次的问题，进而形成富有实践指导意义的科研成果。统筹总领总课题项目研究、设计研究方案、控制研究过程、形成总研究成果并推广实施。

4结束语

第6篇

1.“APPLE-PIE”课程体系建构的理论基石

在课程特点上，培训课程内容是动态发展的，随学习对象的不同而变化。结合中小学英语教师的实际情况，做到突出先进性、针对性、实用性和持续性的特点。在课程设置上，应依据目的明确、针对性强、对教学实践具有指导意义等原则。结合小学英语教师培训需求分析、多元化培训团队建设、模块化课程设计以及多元化培训方式等方面，遵循多层次、系统性、现实性、人文性和开放性的原则。参加培训的小学英语教师既是自身课堂上的老师，又是培训课程中的学员，课程设计关注教师角色和身份的转换，既是基本技能的学习和提升，更是教育理念和意识的提升与其在教学设计上的落实和在课堂教学中的体现，因此课程建构遵循发展性原则。在培训模式上，要多种多样，如观摩教学、集体备课、假期培训、周末培训、网络培训、以老带新。尤其是探讨“校本模式”的积极作用，采用多形式、多层次、多渠道、开放式、全方位的新格局，使得课程形式表现出多元化的特点。在培训课程的内容设置上，将课程分为核心课程、基础课程以及选修课程。核心课程内容分为英语课程教材改革研究和英语课堂教学研究。基础课程分为英语技能课程与文化综合素质课程。选修课程分为学术研讨、新知识介绍和现代化教学手段。鉴于小学英语的学科特殊性，技能课程以培养小学英语教师的语言知识和语言技能为中心,使其具备扎实的专业技能，重点定位在发音和语音基础知识。同时，新课程背景下的课程体系除了应具有现代性、研究性、实践性和创新性，还应具有较大的弹性和灵活性，课程体系由几个目标明确、体系合理、结构优化的课程模块组成，既各自独立，又相互联系。这包括现代教育理论与现代教育技能模块、英语教学理论与研究方法模块、英语教学技能与实践模块。课程体系也可划分为六种基本的知识类别：语言技能、学科知识基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识。前三类是教师所必须掌握的知识,后三类是教师应该掌握的辅助教学实践的知识。由国家基础教育中心的关于举办全国小学英语教师培训计划中，内容包含5个部分：英语语言基础知识学习和基本语言技能提高；现代英语外语教育教学理论（TEFL）的学习和研讨；运用微格教学等手段掌握先进的外语教学技巧和技能；信息获取能力，尤其是现代教育技术手段的实践和应用；基本外语科研能力和方法的掌握。

2.“APPLE-PIE”课程体系的主要内容

“APPLE-PIE”课程最后确立设置菜单式模块，这缘于各地因其经济、教育、社会等方面发展的不平衡性，导致小学英语教学的不均衡性。英语教学是否受重视、教育理念如何、师资力量是否充沛、师资培养是否受重视、学校资源是否丰富、家长的观念如何、学生的学习观念和学校习惯如何等等，这些因素导致各地小学英语教育的不一致性，导致培训需求的不一致性。因此，在培训课程设置上“APPLE-PIE”模式先将课程建设成5大模块，在每一模块中设置了多门相对应的课程，供教育主管部门结合当地的教情和学情，选择模块。如丽水地区的培训，在13个县市中，多个县市处于偏远山区，小学英语师资力量较为薄弱，所以选定以基本技能为培训主导，重点突破语言关。结合培训项目的实践，课程建构初步确立以下框架：以教师自身素质为前提，确立培训目标；以教师需求为依据，分层设计培训内容；以地方特色为依托，选择培训内容和模式；以加强培训力量为目标，建设师资队伍；以培训效果为指标，实行全程评价。课程计划进行更科学的设想，建立开放、多元的体系。同时，注重课程形式的多元化，具体表现为必修课程与选修课程结合、显性课程与隐性课程结合、操作性课程与选修性课程结合、综合课程与专题课程结合等。各地针对地方特色从总课程中选取特色课程菜单。通过上述课程，实现PIE即3大目标：Practical实用性，一方面提高语言能力，包括英语语言知识（语音、词汇、语法、功能和话题）和语言技能（听、说、读、写、译）；另一方面提高课堂教学能力，包括教材解读能力、教学设计能力、课堂活动组织能力、课堂上与学生交互能力、多媒体使用能力、课堂教学评价能力以及说课和评课能力等。Insightful引领思考性，指能培育自主发展意识和提高教学科研能力，包括更新教学观念的能力、开展教学反思能力、通过听课、评课和说课提高自身教学科研能力以及撰写科研论文的能力。Effective高效性，指针对小学英语教育中现存的主要问题和矛盾设计相应的课程，能帮助教师短期内在教育理念上、业务理论上、工作实践上获益匪浅。同时，PIE也代表达成这些目标所涉及的3大板块培训路径，如表2所示。“APPLE-PIE”模式在2011年的“省培”项目中取得了较满意的成效，学员们普遍反映课程设置丰富，课程可供选择的余地大。在学员问卷和访谈反馈信息的基础上，2012年“省培”项目中的“APPLE-PIE”模式进行了修订，尤其是其中的“L”由原来的听力技能替换成了学习策略，因为教师们普遍反映小学阶段听力要求较低，教师在这方面的需求不大。学习策略虽然保留了听力策略的项目，但重点添加了“学困生的类型、成因与干预策略”和“学生学习风格差异与学习指导”，这是访谈中多数教师提到的教学中的难点。

二、“APPLE-PIE”课程体系在实践中的成效访谈结果表明，“APPLE-PIE”模式课程体系对教师的发展起到了引领作用，主要表现为：

1.引发教师对课程与教学目标价值取向的重新审视

课程体系设置中的几大模块都比较强调人文素养的培训，在教学设计中凸显教学内容的真实性、与学生实际生活的关联性，以任务型教学途径实现“做中学”和“学以致用”的目标。教师通过课程学习，如《小学英语课程与教学论》《国外小学英语教育概况》，逐步自觉构建现代课程观。重建主体性的意义世界，尊重每个人的生命是教育的出发点和归宿，从而导致深刻的教育价值观念和行为方式的变革，实现了对传统的、不合理的教学观念和行为方式的突破和超越。教师应思考英语教育中的几个比对：（1）是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本；（2）是以掌握科学基础知识为主，还是使学生获得生活直接经验为主；（3）是以群体发展为主，还是以个性发展为主;（4）是强调对中国优秀传统文化的继承，还是强调批判和超越；（5）是强调国际化，还是强调本土化。通过实践探索基础上进行的文化批判，从观念与行为层面建立了以强调人的发展、人的现实生活和实践以及人的自主能动性和创造性为特征的新的课程价值取向，从而摆脱了传统教育的制约和羁绊。

2.引发教师对英语学科课堂教学的改革与创新

通过课程体系中《课堂活动设计原理》《小学英语教学法理论》《小学英语优秀教学示范》《小学英语优秀课例观摩》等课程，教师重新认识英语学科性质。英语教学是学生通过英语实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；同时又是他们磨砺意志，发展思维，陶冶情操，拓展视野，丰富生活经历，发展个性，提高人文素养的过程。教师的语言教学过程是体现语言学习对学生发展的价值的过程。在这个过程中，语言既是交流的工具，也是思维的工具。为学生发展综合语言运用能力打基础，为他们继续学习英语和未来发展创造有利条件。小学生的英语学习应特别强调培养对英语的感知能力和良好的语言学习习惯，有助于学生认识世界的多样性，在体验中外文化的异同中形成跨文化意识，增进国际理解，弘扬爱国主义精神，形成社会责任感和创新意识。

3.引发教师对小学生外语学科学习的内在机制及学习特点的再认识

通过《儿童心理学》《儿童发展概论》等课程，教师进一步加深了对小学生语言学习过程的认识。语言学习过程不是机械学习和记忆语法与词汇知识的过程，而是学生体验、感悟、参与、实践和运用语言进行交流的过程；在原有知识和经验的基础上，通过师生及生生互动建构新的意义的过程；对信息进行提取、加工和整理的过程，是分析问题、解决问题的过程，同时也是认知与思维发展的过程；逐步发展自主学习能力的过程，通过观察、体验、尝试、评价和反思，认识学习过程，学会学习的过程；学生语言的习得过程是构建与生成的过程。

4.引发教师主体发展的课堂教学设计的反思与实践

通过《小学师生互动原理与技巧》《有效教学研究》《学生学习风格差异与学习指导》等课程，教师开始关注学习过程，在教学设计上体现语言学习的实践性和应用性，突显以学生为主体的英语课堂教学特点。让学生在宽松、民主、平等的课堂学习氛围中，在真实的语境中，接触、体验和理解真实的语言。通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力。

5.引发教师课程资源开发的意识

通过《小学英语课程资源开发》的课程，教师加强了丰富课程资源、拓展英语学习渠道的意识。在教学实际中，逐步根据教和学的需求，提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等，拓展学生学习和运用英语的渠道。

三、结语

第7篇

1.1组织引导原则

培训教师要善于组织参训教师开展协作，并在协作过程中引导其形成良好的团队关系。组织：培训师要提前制定出协作计划，详实预设协作的各个项目、步骤，考虑参训教师实际情况，依照自愿原则，引导参训教师进行自主分组，并做好协作材料的准备。引导：参训教师职业压力大，集中体现的一点就是职业情绪封闭——忌交流、忌展示，甘于藏拙，这种心态抑制协作关系的形成。培训师则要引导教师在协作之前敞开心扉，保证其能够自愿、愉快地参与到协作当中来。

1.2认责分工原则

开展协作的主体是参训教师，在培训教师的引导下，参训教师自愿分组，并且要落实认责分工的协作原则。应注意的是，分工强调专业性：参训教师应根据实际情况，选择适合自己承担的协作任务。分工的过程是让教师对自我能力再认识的过程。

1.3共同决策原则

目标达成虽然不是协作的最终目的，却是协作是否成功的标志之一。在协作过程中，教师无可避免会出现各种各样的分歧，教师应凭借自己的专业知识和职业素养，思考分歧产生的原因，研究如何达成相对统一观点的可行性操作方法，最终参训教师应统和协作过程中的分歧意见，实现共同决策。

2协作关系专业化的运作模式

在促成参训教师专业协作关系，培养教师协作能力方面，应开展一系列可操作性强、效果较为显著的培训模式：

2.1问题研讨型

“避开大问题，深挖小问题”是问题选择的标准。尽量避开过于理论化和间架结构过于宽泛的问题，针对社会上突出的教育现象事例和教师工作中可能遇到的各种潜在隐性或既发显性的问题组织研讨。应深度挖掘教师工作中的问题，并将其整理出来，将代表性的问题以系列形式呈现给教师。参训学员依据需要选择问题，并结合自己工作的实际状况进行研讨。由于问题来源本身出自一线实际，所以在讨论过程中，教师能够更贴切地结合自己的工作经验，畅所欲言，各抒己见，真正从研讨中思考问题、深化问题、探索问题，提出解决问题的预想措施。

2.2任务驱动型

在培训期间，组织教师共同完成一项或几项协作任务，也是促成教师协作关系形成的有效形式。在培训之初，向参训学员提供预设好的任务模块（或独立模块或系列模块），并由学员推荐出任务组长，教师向任务组长讲解其职责和需要注意的事项。在实施过程中，由于任务的阶梯式设计会让协作成员在进行中遇到不同程度的障碍，因此培训师要时刻关注成员的情绪和行为变化，这时组长应发挥作用，安抚学员情绪，激励学员继续协作关系以完成任务，在相互磨合和交流中，达到显性成果完成和隐性协作关系形成的双赢局面。

2.3对话互促型

我们讲教师专业协作，并不是要让教师学会妥协、学会逢迎，更不希望教师变得大众化，丧失了自己的个性特点。我们要求的专业协作，是建立在教师个性充分展现的基础上，是先对参训教师作为独立个体的肯定。因此，开展对话互促型的协作形式就有利于保护教师个性化的思想观点和创造性。参加培训的老师来自不同地区，自身带有本地区、本学校极其鲜明的教育教学风格，比如所用教材版本是否相同，对教材的解读有何差异，本地区、本学校有何办学或教学特色，这本身就是教育资源的体现。作为施训方，应大力挖掘、激发出教师的鲜明特点，让参训教师以对话的形式，促进彼此资源的共享，在这种“你来我往”的氛围下，教师可以对自己的工作有更深刻的认识，提升自己的教育教学经验，同时这种思维的碰撞会为彼此激荡出更具创造性的启迪。

2.4师徒帮扶型

第8篇

（一）西部农村中学英语教师的专业知识水平和教学能力现状

长期以来，我国西部农村地区由于地理位置偏僻，交通不便，经济不发达，导致教师素质不高，教育相对落后。特别是英语教师存在数量不足，质量偏低的现象。一方面，有正规本科学历的英语毕业生不愿到农村学校工作，另一方面，农村学校原有的少数英语骨干教师“跳槽”到好的学校或其它行业。中学英语教师学历偏低，专业背景不够合理的局面长期得不到改善。根据调查结果，甘肃农村地区（包括民族地区）的中学英语教师中，接受过大学本科教育的外语教师只占总数的15.4%，而且全部是通过自学考试、函授或成人继续教育等形式完成的本科教育课程；24.2%的英语教师缺乏正规的英语教育专业背景；小学英语教师大都是通过短期培训上岗的其它专业教师。低学历背景在一定程度上预示着低专业知识水平和低语言技能，在教学中突出地表现为语音错误、语调变味、讲解不正确、目的语文化知识欠缺等。大多数农村英语教师习惯于用汉语、方言或民族语言讲授英语，有些甚至长期不说英语，造成口语能力下降，难以张口。而且，大多数教师的教学方法都很陈旧，难以达到新课程的要求。因此，英语专业知识和教学技能的提高成为西部农村中学英语教师迫切需要解决的一个问题。

（二）利用信息技术的能力

信息技术是指对信息的采集、加工、储存、交流、应用的手段和方法的体系，它的内涵包括手段（即各种信息媒体如印刷媒体、电子媒体、计算机网络等）和方法（即运用信息媒体对各种信息进行采集、加工、储存、交流、应用的方法）。在英语教学中，信息技术的运用主要指运用多媒体课件，创设英语学习环境，介绍语言知识；利用网络英语资源开展语言学习和教学。但是，西部农村地区的中学英语教师信息技术能力不容乐观。首先，西部农村地区地处山区，属于经济落后地区，一部分一线教师对信息技术一无所知，能熟练使用计算机的英语教师也不是很多。其次，即使参加过信息技术能力培训的教师，也会由于没有受到和英语学科知识整合的培训，在教学实践中不能顺利、熟练地应用技术。“缺乏教学必备的网络技术知识和信息技术整合于英语课程的能力”制约了农村英语教师的专业发展。

二、信息技术与课程整合的西部农村英语教师培训的必要性

信息技术的发展促进了教育观念和教学手段的变革，利用信息技术的英语课堂教学被证明要比传统的“粉笔+黑板+教材”的讲解式教学更能激发学生的学习积极性，提高学生的英语综合能力。信息技术素养和学科专业素养将成为衡量英语教师质量的一个标准。因此，提升农村中学英语教师的信息技术、英语专业知识和技能，帮助他们发展信息技术与英语课程整合的能力应该成为英语教师培训的重点。

（一）信息技术的培训要为学科教学服务

到目前为止，各培训项目或教育部规定的信息技术培训大都以计算机知识和上网知识为主，属于政策性的普遍培训，难以满足各科教师的具体需要。而英语教师最需要的是如何利用信息技术手段去获取和课程相关的资源，如何选择、处理、储存和呈现这些资源，使他们更好地服务于英语教学。网上丰富的英语教学资源既可以为教师的教学提供大量的素材，又可以为教师的自学提供方便。英语教师不但要学会利用网络教学和自学，而且要学会网络教学管理。这些知识和技能的获得需要专门的指导和亲身实践。

（二）信息技术与英语专业知识教学结合的培训有利于英语教师信息素养和知识素养的提高

英语专业知识主要包括英语语音、语法和词汇等方面的知识。英语语言能力一般指听、说、读、写等能力。英语知识和英语语言能力体现出英语语言水平的高低。英语专业知识和英语语言能力是英语教师必须具备的基本条件。作为英语教师，没有坚实的英语语言基础，自然难以胜任英语教学工作。现代信息技术，特别是网络技术的发展，为英语教师的专业发展提供了非常便利的平台。尤其在缺乏英语使用大环境的我国，网络为广大英语学习者提供了良好的学习氛围和使用平台，在一定程度上弥补了英语学环境缺失所造成的影响。英语教师要教学生在这个虚拟世界里开展英语学习，首先自己必须学会学习，利用网络资源提高自己的专业能力。而这些技能的获得，一方面必须通过英语教师自己的不断摸索和尝试，另一方面，还应该得到培训机构的正规训练。特别是那些语言技能较差的老师，更需要这方面的培训。

（三）信息技术与英语专业知识结合的教师培训的作用

1、示范的作用

英语教师在接受培训时，培训者采用的方法及示范往往给他们很大的影响。大多数教师都遵循这样一种定势，即用自己的老师教自己的方法去教自己的学生。要使英语教师在课堂上运用信息技术，培训者就必须身体力行，为受训教师提供通过技术促进教与学的范例。许多在职英语教师承认他们在课堂上没有给学生起到技术使用的示范作用，因为他们缺乏这一方面的技能。他们愿意使用录音机等简单设备，而不想使用计算机和多媒体技术。特别是那些工作了十多年的在职英语教师，信息技术对他们来说是完全的新鲜事物。因为他们在校学习期间根本就没有接触过，他们接受的是传统的教育。在教学中，他们觉得传统教学比使用技术的教学更得心应手。而一般的英语教师培训倾向于理论讲解，教师实践的机会少，造成了理论与实践的脱离，教师回到教学岗位后不能很好地运用。所以，对在职英语教师的培训，培训者应多使用技术，为学员提供良好教学的示范。

2、亲手操作的作用

理论知识学习必须和实践有机结合，否则知识难以转化成技能。一些参加过信息技术培训的英语教师虽然具备了基本的计算机技能，但是他们反映没有得到将技能整合到自己的教学中的训练，因而技术的学习对他们在课堂上的使用并没有多大帮助。在英语教师培训中，各培训机构应该创造条件，多给英语教师亲手操作的机会，在他们实践的过程中，随时提供指导，这样受训教师才能获得良好的实践经验，在今后的教学中，才能运用自如。从而为自己的学生树立运用信息技术的榜样，使学生自觉运用各种信息资源提高英语综合素质。

三、基于西部农村中学英语教师现状的整合模式的构建

针对西部农村中学英语教师的专业水平和信息技术能力现状，该培训模式主要在于通过对教师进行信息技术与英语学科知识的整合培训，使他们具备运用信息技术开展自学和课堂教学的能力，全面提升专业知识水平，更新教学方法，从而提高学生的英语综合能力奠定基础。

（一）西部农村中学英语教师整合培训模式的课程内容

整个培训内容分为信息技术与英语听、说、读、写和信息技术与英语课堂教学两大部分。

1、信息技术与英语听、说、读、写

这一部分是针对英语教师自身专业水平的提高而设计的。目的在于教会他们利用计算机及网络工具搜索、选择、储存相关的内容开展学习。主要包括：听力和口语训练（英语语音、语调的训练和语篇听说训练）；英语阅读能力的培养和写作练习。学习者根据自己的实际情况，确定学习的时间和进度，辅导教师为学员传授下载资料和在线收听的各种技能技巧。这些英语网站大都集英语听说读写于一体，题材广泛，可以根据自己的基础选择相应内容，有针对性地给自己“补课”。

2、信息技术与英语课堂教学

这一阶段主要对英语教师在课堂上使用信息技术的技能进行培训。（1）远程教育设施的使用和远程英语教学资源的获取要获取远程教育资源为英语教学服务，首先必须学会操作基本的设备。西部农村的远程教育设备主要有三种：一是光盘播放设备。该系统主要由电视机、DVD播放机和教学光盘组成。二是卫星教学收视系统。主要由卫星接收系统、计算机、电视机、DVD播放机和教学光盘组成。三是计算机教室。计算机教室由卫星接收系统、网络计算机教室、多媒体教室、教学光盘播放设备及教学光盘组成。计算机教室为学生提供了网络学习环境。以上三种设备的操作和使用，光盘播放最简单，最容易操作，后两种相对复杂，需要英语教师通过各种途径了解使用流程和操作步骤，学习在远程教育环境下选择、储存和应用适合自己学生的教学资源，学会利用各种模式开展英语教学。（2）多媒体英语教学课件的制作运用多媒体英语教学课件开展英语教学是信息技术与英语课程整合的一个典型范例。但是，制作优秀的多媒体课件涉及到多方面的理论知识和技术，而且要求英语教师具有扎实的语言基础，因此需要提供专门的指导。

3、西部农村中学英语教师整合培训模式的实施步骤和方法

（1）教学阶段：培训者的任务是向受训教师传授技能和学习方法，提出学习目标，管理办法和考核方式；示范技术在教学中的运用方法，提出具体的和日常教学密切联系的整合任务，如创建适合某一对象的英语听说教学多媒体课件，建立个人学习文件夹等；受训教师根据学习目标制订学习计划。（2）学习与实践阶段：采用自主学习和专家答疑相结合的形式。经过了教学阶段的学习后，受训教师就可以根据自己的实际情况通过网络开展自主学习。在学习中，受训者如遇到难题，可随时通过电子邮件或电话等向专家寻求帮助。（3）巩固提高阶段：反馈评价和总结相结合。完成了实践阶段的学习后，培训者和受训教师一起对学习情况进行评价和总结，提出今后的努力方向，开展进一步学习。（4）实际应用阶段：理论和实践相结合。英语教师在课堂教学中采用信息技术手段开展教学。包括使用多媒体课件、语音设备和网络等开展的英语教学。

（二）培训效果的反馈与评价

采用形成性评价和终结性评价相结合的形式对培训的效果进行评价。终结性评价主要用来评价教师在英语语言知识方面的提高程度。形成性评价主要考察教师在培训前后课堂教学的变化，以学生评价和教师自我评价为主。评价指标包括；

1、语音、语调的准确程度（比学习前有提高，发音基本正确）；

听说能力（能听懂简单的对话，能听懂一般英语新闻的主要内容，能使用正确的课堂用语）；阅读和写作能力（至少达到大学英语四级阅读水平和写作水平）。

2、课堂教学方面的行为变化：

目的语使用的相对频率；教学方法的调整和改进；技术的使用情况；学生的反应等。

四、结语

第9篇

(一)调查对象

选取本市农村9所职业中等专业学校进行研究。调查对象为学校在职教师，实际发放调查问卷214份，收回214份，有效问卷210份，问卷回收率为100%，有效率为97.1%。(二)调查工具和方法本研究采用自编《本市农村中职学校教师培训需求调查问卷》展开调查。在发放问卷调查的同时辅以座谈、个别访谈和个案研究等多种形式。问卷包含9个问题，主要涉及师资基本情况、教师参加培训效果评价和教师需求愿望三方面内容。采取随机抽样的方式，在每所学校中随机抽取30名教师作为调查对象。

二、结果与分析

(一)培训参与度

调查显示，农村中职学校教师参加国家级、省级和市级培训的人数占52.9%，而城市学校这一比例是90.2%。可以看出，农村中职学校教师参加市级以上培训机构的培训人数不多，原因主要是学校经费紧张，没有能力选派教师参加国家级、省级培训和市级培训。

(二)培训评价

1．对培训组织形式的评价

从教师参与培训的组织形式看，19.4%的教师参加过国家级培训，15.2%的教师参加过省级培训，60.9%的教师参加过市级培训和教研活动，参加过校级培训和教研活动的教师占总数的57.7%。在“以往培训活动效果评价”调查中，81.4%的教师认为培训“效果不错”，4.8%的教师认为“效果不大”，主要集中在“6～15年教龄”和“16年以上教龄”的教师中。可见，教师对以往“培训和教研活动”持有肯定态度，认为对个体专业化发展帮助很大，但仍有部分教师不满意以往的“培训和教研活动”，特别是“6～15年教龄”和“16年以上教龄”的教师，反映出现今组织的“培训和教研活动”没有根据发展阶段特点和需求来设计培训目标和任务，不能满足教师宽泛的培训需求和教师的个性化需求。主要原因是这些教师分别处于职业发展阶段的探索期(第10年左右)、成熟期(第15年左右)、专家期(第20年左右)，教师在每个阶段遇到的困难不同，有不同的特点和需要，发展的关键素质不同。

2．对培训内容的评价

教师参加培训的满意度是考察培训价值与作用的主要途径。“十二五”教师培训的重点是“双师”教师培训，在实际操作中，很难用“双能(即兼有教师与技师的职业素质与能力)”说来界定“双师”的内涵，因此采用“双证”说(即教师资格证和职业技能证)来界定。为了使“双师”教师的素质更接近“双能”要求，因此，在“十二五”市级教师培训中重点加强了教师专业技能培训、教育能力培训和教学能力的培训，增加了“职业资格证书”的培训力度，增添了“企业观摩或顶岗技能培训”。在对这种研训内容的评价“收获很多”“有点收获”“收获不大”三个选项中，66.9%的教师认为“收获很多”，21.1%的教师认为“有点收获”，12%的教师认为“收获不大”。认为“收获不大”的教师主要集中在“16年以上教龄的教师”。在座谈中了解到，这一教龄段的教师希望得到职教教育新理念方面的培训，而过去没有列入此培训内容。另外，希望得到计算机多媒体与专业结合运用的培训，而过去多关注计算机专业教师高层次的培训，忽视了教师的普遍性要求。调查中了解到，教师对“双证”培训内容和“企业观摩或顶岗技能培训”收获多，满意度高，评价位次在前。特别对“二产类职业资格证书培训”“三产类职业资格证书培训”达到百分百的满意。但对教学能力方面的培训，如“计算机类培训”“说课课例研训”和“授课课例研训”满意度位次靠后。由于教师的职业成长存在明显的阶段性，不同地域不同发展阶段的教师特点、经验、理论功底、所遇到的困惑问题、要达成的目标和有待发展的关键能力和素质存在差异，对培训内容的个人感悟和体会也有所不同，如对于“企业观摩或顶岗技能培训”，有的教师认为收获很大，在满意度排位上排在第2位，而有的教师则将其排在第9位。

3．“双证”教师分布

从调查样本中，有“双证”的教师占总样本的39.5%，其中专业技能课教师占64.1%，公共基础课教师占35.9%;专业技能课教师有双证的，占农村专业技能课教师的68.9%。可见“十二五”以来，政府部门和研训部门对农村教师队伍建设越来越重视，特别是对“双证”教师的培训力度有所增加。但与城市中职“双证”教师55%的比例相比，还需提高。

(三)培训需求

1．教师的参训愿望

在对教师参训愿望的调研中，教师对“双证培训”内容中除对“职业指导师资格证书培训”愿望靠前外，其他愿望排位在后。通过调研了解到教师对“计算机类培训”、“说课课例研训”、“授课课例研训”此类培训内容设计满意，但对培训形式不满意，培训中没有解决教师关切的问题。

2．教师对培训内容的预期

了解教师参加培训的意愿和预期，有利于改革培训内容和方法，更大限度地发挥培训功能。从调查结果看，教师希望参加“授课课例研训”、“本市骨干教师主讲教学经验分享”、“职业资格证书培训”、“教学设计研训”、“说课课例研训”、“信息技术辅助教学培训”、“企业观摩或顶岗技能培训”，对待培训具有明显的教学实用性倾向。从教龄段看，1～5年教龄教师和6～15年教龄教师对“职业资格证书培训”培训感兴趣，16年以上教龄教师对参加“职教课改理念研训”需求强烈。

3．教师对培训者的需求

教师希望“与本职有关的专业人员”、“自己同行或一线有经验教师”担任研训教师，可以看出教师希望得到实际操作层面的问题解决策略，希望得到对教育教学问题即时、实效的解决办法。4．教师的求助对象教师遇到教学问题时，求助对象常常是单位一线教师或单位主管教学工作领导。从教龄段看，16年以上教龄教师，求助对象依次是单位一线教师、网络、企业(行业)专家。中职学校教师对待培训具有明显的教学实用性倾向。

三、建议

(一)完善制度，健全机制，为农村师资队伍建设提供保障

近年来，国家和政府出台政策，在提升农村教师的政治、经济和社会地位上做出了较大的努力，但是农村中职教育师资队伍建设仍存在种种问题，如优秀教师流失、农业专业教师转行、教师职业倦怠等，影响了农村人才的培养方向和规格，影响了全域城市化的进程。因此建议:一是要由政府牵头协调管理，出台激励措施，以全域城市化建设为核心，合理设置专业，合理建立师资队伍结构，提高师资整体水平;二是要建立教师培训考核评价机制，增强教师的培训内驱力，激发教师专业成长意识;三是营造浓郁的培训和终身学习氛围，促进教师专业成长的可持续性;四是国家和政府在政策和法律层面保障对农村教育事业的经费投入，使农村中职教育事业得到科学的可持续发展。

(二)构建农村中职教师在职培训体系，促进教师的专业化发展

第一，构建农村中职教师在职培训体系，明确各培训机构的职责范围，做好校本培训、县级培训、市级培训和省级培训等不同层级之间的沟通和衔接。第二，做好可持续发展的培训规划，针对农村中职教师专业发展阶段需求，设计不同培训内容，切实关注教师专业发展。第三，加强专项培训，有针对性地解决农村中职教师教育教学中面临的突出问题，根据教师专业发展不同阶段的培训需求，对已有培训层次做出相应的规划，在课程设置上充分满足全域城市化的政治、社会、经济等要求，研究设计符合农村中职教师专业发展需求的培训项目，探索富有特色的农村中等职业学校教师培训内容、途径、手段与策略;第四，开展校本培训，从教师、学校和本地区实际出发，因地制宜地开展形式多样的校本培训;第五，充分发挥网络功能，开展网络培训，拓宽培训渠道，创新培训形式，扩大培训覆盖面，增强培训教师的参与度。

(三)完善“送教下乡”制度并常态化

终身教育理念强调教师培训工作要面向所有教师，给予所有教师都能参加培训学习的机会与条件，但由于农村中职学校经费紧张，教师不能完全得到市级以上培训机会，因此，要选拔城市优秀教师，挖掘优秀课例，开展“送教下乡”活动，并将其常态化。将“做中学、做中教”教学设计与教学实践、授课课例研训及一线骨干教师经验与农村中职教师分享，介绍一些与教学有关的经验，共同探讨教育教学中的实际问题，通过观摩教学展示会、观看评析名师课堂等方式，提高农村中职教师的教学能力和水平。

(四)根据不同教师发展阶段设计培训课程

第10篇

培训内容是否符合教师学院的实际需求，在很大程度上决定着培训效果的好坏。现阶段的培训基本上已经形式化和模块化，大部分的培训都已经成为公式型的知识技能灌输，培训缺乏针对性。培训人员在培训之前缺乏对被培训人员实际需求的调查，这就导致理论教育和实践教育的脱节。然而中小学教师作为基础教育人员，承担着极为繁重的教学任务，其中多以实践为主，脱离教学实践的培训很难在实际的教学中派上用场。

二、现代教育技术培训应具备的要素

1.转变教师观念，提升教师的理论修养

现阶段的中小学教师队伍中，一些教师思想素质不高，教学观念落后，甚至很多教师还处于只注重学生学习成绩的阶段，这对学生的全面发展形成严重阻碍。因此，必须要更新教师的教育观念，树立正确的人才培养观念，改进教学内容和教学方法，保证学生的全面发展。现代教学理论和教学设计理论是当前教师必须要掌握的教学理论内涵，在教学理论内涵的指导下创新教学策略。例如，在小学教学中，针对词语含义的解释，教师可以采用启蒙式教学，教师在解释“打算”的过程中，可以提问学生的寒假旅游计划，让学生回答出自己的旅游目的地，学生回答的旅行计划就是要讲的“打算”，这样既带有启蒙性，又具有互动性。

2.培养中小学教师信息化教学设计的能力

信息化教学设计能力是指教师利用互联网技术，整合教学资源，制作出教案进行教学的能力。信息化教学可以促进教师以学生为中心，搜索更适合教学内容和教学目的的教学资源，创设真实的教学情境，调动学生学习的主动性。同时，教师还可以利用信息化教学对教学策略和教学评价进行更加合理的计划，保证工作进度的合理性。

三、教育技术培训新走向

1.转变培训理念

要做好培训理念的转变就要做到培训中主讲师占主导地位向注重学员主体性转变。近年来，在教育培训的过程中，培训机构也意识到教师学员的主体地位，培训的风格也更加倾向于与教师学员进行互动交流，尊重学员的想法，对于学员合理的意见及建议也予以考虑和采纳。

2.促进培训方式多样化

随着教育事业的快速发展，单一的大课堂式培训已经远远不能满足教师的需求。因此，必须采取有效措施，促进培训方式的多样化。在实际的培训过程中，培训人员务必要以人性化为出发点，按照教师实际需求的不同进行不同时间段、不同教学环境下有差别、针对性的教育技术培训。

3.利用网络进行培训

第11篇

一是从校企合作模式上提升了职教集团总体经济效益，特别是政府在推进职教集团化实践中，结合行业发展需求，鼓励企业参与到职教集团建设中，并从职业院校学科建设与校企合作机制上，深入挖掘产教联合的潜力和优势，优化产业实训基地建设、帮助企业制定人才培养计划，在提升职业院校自身办学软硬件水平上，还能够整合职教集团的科研合力，推进科研成果在企业中的应用。二是借助于资源共享机制来优化了职教集团的发展活力，在高职教育集团化实践中，以兴办实训基地为代表的股份合作机制，将职教资源与企业资源建立整合，特别是通过构建专业教学资源库，以校企深化共享机制来发挥各机构的资源优势，紧密了集团内部的联系，有利于从教学、科研、管理、服务等方面实现稳定融合，促进了职教集团整体管理水平和教学质量的提升。三是高职教育集团化能够从资源共享与互补中发挥学科优势，彰显办学特色，从高职教育集团化企业与学校资源的整合上，利用集团化教学与生产优势，强化职业院校特色专业在企业中的深入应用，并从校企科研中推进合作，强化项目研发水平，尤其是在集团化校校师资互聘互访中，以学科专业技术交流来促进师资队伍建设，提升企业专家与技术能手在高职师资队伍中的深入融合，共享科研成果。

二、职教集团化平台下师资合作机制构建

高职教育集团化下将校企合作作为深化职业教育与行业企业联系的有力途径，并从改进职业教育师资队伍建设上，优化办学方向、教学模式和人才培养思路，将行业、企业经济与专业特色与职业教育进行重构，促进企业在职教师资队伍中的重要合作作用，调动职教师资队伍建设活力。

1.优化校企人力资源合作顶层制度，促进企业在职教师资队伍中的互补作用

在职业教育校企合作实践中，明确企业在职教集团中的积极地位，特别从法律法规体系建设上来保障职教集团化校企合作的深入。如在职教师资队伍准入制度上、师资培养标准上，参与企业岗位实践上、兼职任教与利益补偿上等，要从可操作性和制度上加以约束，增强企业在职教师资队伍中的保障作用，推进校企合作下职教师资“双师型”队伍教学能力的养成。要从企业申请、企业认定、资格考察复审等环节进行规范，并从企业在职教师资培养及培训中的诸多细节进行明确；从就业准入及职业资格评定上，要从职教师资的配置与调整上来融入到企业产业结构升级中，管理职教师资参与到企业岗位实践，并从健全劳动就业准入制度、职业资格制度上保障职教师资队伍的竞争力。

2.强化对职教集团化专业特色建设，提升企业参与能动性

职教集团化专业建设要以职业院校为载体，鼓励专业技能人才与品牌专业的协作，吸引企业的参与积极性，从职教办学特色上满足企业对高素质人才的需求。在职教集团化师资队伍合作交流上，要从产业结构升级与企业转型上来优化专业设置，强化对重点学科、特色专业师资队伍的交流，鼓励企业从产学研上整合教育资源、专业优势，发挥职教师资在教学与行业发展中的合作能动性。如职教院校在校企合作中通过建立专业动态调整机制，按照专业建设需要，从企业、行业、地区经济发展中来重组师资队伍，突出校企双方在人才需求、课程开发、实习实训、师资融合等方面的合作。职教集团化办学重在深化产教融合，突出优势资源的共享与共建。职教集团化下在师资队伍建设上，一方面要从产业链的需求及发展上，全面拓宽校企合作渠道，促进企业技能型人才对职教师资的实践能力的补充；另一方面要从职教人才组合及运行机制上，降低企业生产成本，提升企业专业技能水平和科研能力。

3.构建校企合作长效机制，促进资源共享、共建

职教集团化以职教院校和企业为合作的两大主题，从教育资源和行业、产业全面合作上实现对接与融合。职教师资队伍建设离不开企业的积极参与，尤其是在校企沟通机制上，要从多部门间的协调联动中，构建校企联席会议制度，优化职教教育方针，强化对各方力量的协同，发挥职教院校在课程与实践教学体系中与企业资源的合作优势；对于企业生产人才来说，职教院校具有知识、人才、信息等资源和政策优势，企业可以从职教工作中实现人才互动与渗透。

三、结语

第12篇

1.培训内容缺乏针对性，实用性不强，重复而低效

中小学教师培训的内容理论与参训教师的实际相脱离。具体表现为:内容陈旧，不符合新课改的理念和要求;脱离实际，对教师具体的教学实践无指导示范作用;重普遍性而轻特殊性，解决不了实际问题;重理论而轻实践，参训教师教学技能的提高程度不大。目前，国家重视和大力发展基础教育，对中小学教师的培训也极为重视，国培、省培、校培等各种培训交叉在一起。但由于缺乏科学规划，导致内容重复和效率低下。同时，教学内容和培养目标的设计未能体现参训教师的差异性和不同经济发展水平地区对基础教育教师的不同需要。无论是城市教师还是乡村教师，无论是教学经验丰富的老教师还是没有教学经验的新教师，无论是经济发达地区的教师还是经济不发达地区的教师，都采用同样的培训内容，缺乏因地制宜、因人而异的划分和设计，培训内容学科划分不清晰、专业特色不明显，不能激发参训者的学习兴趣，不能满足参训者自身发展的需要，不能解决参训者在教学工作中遇到的实际问题。

2.任课教师构成单一，对基础教育的实际情况和发展规律缺乏足够了解

目前，担任中小学教师培训任务的培训机构大多是各地、州、市的师范院校、普通高校、教育学院、教师进修学校，其师资力量主要是以前担任教师学历达标培训任务时的原班人马，也会聘请一些高校教师和学术专家来担任授课教师。这些教师在培训中大多按纲讲解，脱离中小学教育的实际现状;理论不能联系实际，一味灌输;教学内容陈旧过时，解决不了现实问题;注重知识的讲授，忽视参训者人格的塑造。因此，参训者不感兴趣、培训效果不好成为了培训的常态。实践出真知，只有亲身参与新课改实践的专家和学者才能了解中小学教师的问题和需要，才能寻找出新一轮基础教育改革的正确方法和可行之路，其本身的教育教学才具有示范效果和榜样作用。

3.教学方式单调，教学方法陈旧，培训效果不理想

中小学教师的继续教育，作为职后成人教育的一种形式，其教学活动必然与普通教育有所区别。而目前的中小学教师培训仍然惯性地沿袭普通教育的教学模式和方法，主要采用集中授课的“课堂教学”方式，或采用“课堂讨论”的方式。教学形式单一，与新课改提倡的“尊重学生的主体地位、让学生做学习的主人”的精神相背离，参训者对学习不感兴趣。而教学方法主要采用注入式的讲授法，枯燥、呆板、空洞，与新课改提出的让学生自主探究式学习的要求相距甚远，不能激发学员学习的积极性，教学效果不好也就成为意料之中的事情。教育不是一次性消费，在信息技术飞速发展和社会竞争日趋激烈的今天，不提高自身就意味着落后和被淘汰。广大中小学教师都有学习进修的需要和愿望，关键是在培训中要把新课改的精神、要求和方法落实在具体的教学实践中，让参训教师掌握正确的理论、方法和手段。

4.考评方式及安排不够科学合理，难以体现素质教育的基本要求

目前，教师培训的考评方式主要有考试、考评和论文，其中考试仍然是最主要的形式。其主要考核学员对知识的掌握，不重实际效果，对学员学习方法、技能的考核往往无能为力。一些以技能技巧为内容的科目课程结束后马上就安排考试，很不合理。更有甚者，考试内容在上课时圈定，考试成了走过场，教育的严肃性荡然无存。其实，教师培训应根据教育对象、教学内容和培养目标的不同，采取不同的教学形式和考评方法，进行合理的设计和安排，以求达到最好的效果。而且，中小学教师的教育理念、教学方法和教学手段集中体现在其教学过程中，教学能力的高低也通过教学实践得以充分展现。因此，只有通过对具体教学过程的动态的、综合的考核，才能展现参训教师的培训效果，而这正是当前中小学教师培训考评体系中最欠缺之处。

5.集中培训与训后的个别跟踪指导相脱节，培训难以形成长效机制

当前的中小学教师培训是集中于一定时间、地点的班级课堂教学形式，因受制于教学设施硬件的落后和简陋，现代信息教育技术在教学中没有发挥出应有的作用。其教学着力于当时的培训效果，虽因师生的面对面的直接交流而有一定的效果，但对教师教学实践中的发展跟踪和问题指导则无法实现。而借助于网络平台的远程教育，虽能利用网络对学员进行跟踪指导，但授课却因教师与学员的分隔而难以取得较好效果。二者各有优劣，比较而言前者鲜活生动、比较有效，但无法完成后期的跟踪指导;后者缺少听课的情境，效果不佳，但可以随时对学员跟踪辅导。二者无法优势互补，造成了教育资源的浪费。

二、解决问题的途径及对策

1.贯彻素质教育和终身学习的理念，完善培训的硬件设施和软件配置，不断提高培训质量

调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，是新课改的根本任务。在中小学教师培训中，只教会参训者新理论、新观点、新方法和掌握学科教学改革的最新成果是远远不够的，还必须教会参训者正确看待和处理人与人、人与社会、人与自然关系的态度、品质和价值观。即培训的目标不仅仅是完善知识结构、提高教学技能和提升学习能力，更重要的是要提高中小学教师的政治思想、道德水平和人文素质，使他们更有效地开展教育工作。“学高为师，身正为范”，教育的真正内涵乃是养成学生健全的个性或人格，而教师对学生的教育是通过教师人格的深刻影响产生的，因此，在全面提高参训者业务水平的基础上，重点提高参训者的人文素质，是今后中小学教师培训工作改革的突破口和重要内容。

2.根据受训教师的实际和新课程标准设计教学内容，逐步提高培训效能

中小学教师培训要以基础教育的新课程标准为依据、以解决教师实际教学中遇到的问题为目的、以满足教师专业发展和个性需要为目标，引领教师专业成长。培训要进行科学分类，新任教师的岗前培训、在职教师的提高培训、骨干教师的研修培训属于不同阶段的不同需求，应根据对象的不同制定不同的培训计划和培训课程，力求教学内容贴近一线教师教育教学的实际，理论与实际相结合，让参训教师自主选择需要的、喜欢的课程接受培训，调动他们学习的热情、积极性和主动性，激发他们的学习兴趣，以提高培训效果。接受培训的中小学教师都有一定的学历和学力，他们的专业基础不同，教学经验的程度不同，从教地区的经济发展水平不同，只有合理设计课程内容，使其具有层次性和递进度，才能消除人们认识的不平衡，最大限度地激发教师的学习潜能，实现教学效果的最大化。教学内容的设计要贴近一线教师的教育教学实际，开展主题鲜明的教学技能培训，提高实践性课程在培训课程中的比例。要遵循立德树人的要求，提高学员的人文知识、人文能力，培养学员尊重他人、关爱社会、乐于奉献的人文精神，增强学员教书育人的责任感和使命感。确立国培、省培、校培的不同目标和具体要求，避免培训的重复低效，实现不同层级培训的无缝对接。国培主要负责课程改革的基本理念及学科课程标准与教材的研讨，使中小学教师进一步理解新课程标准的目标、内容和教改理念，了解教材的特点及教学策略;省培主要负责新课程改革的教学经验交流与问题研讨，使中小学教师进一步梳理教育教学中的问题与困惑，交流成功的经验和失败的教训，掌握教学研讨的策略和方法;校培主要侧重课堂教学设计和课堂教学案例分析，使第一线的教师掌握教会学生探究式学习的策略和方法，学会用新技术、新理念和新方法设计课堂教学。这样可以避免多种培训方式的重复，节约教育资源，提高培训的针对性和实效性。另外，针对顶岗培训、轮岗培训、脱产研修和业余学习等不同培训形式，也要区别对待，根据其特点和需要适当调整教学内容及教学方法。

3.丰富和完善任课教师构成

选聘一批有学术造诣的专家型中小学教师担任主讲教师，科学提高教学质量。打造一支高素质、高质量的教师培训者队伍，是提高中小学教师培训质量的关键。各培训机构要建立自己的培训专家库，并根据需要进行动态调整，建立一支专、兼职结合的教师培训者队伍:精选一批长期从事中小学教育的一线优秀教师作为兼职培训教师，发挥他们看问题准、解决措施有针对性的优势;对来自高等院校的兼职培训教师，要求他们掌握基础教育的改革内容，了解中小学一线教师的实际问题和培训需要;对培训机构自有的专职培训教师，要创造条件让他们学习和提高业务水平，深入教学第一线研究中小学教育的规律和实用方法，实现培训教师队伍构成的多元化。在用人上实施优胜劣汰的竞争机制，能者上、庸者下、不适应者淘汰，合作学习，增强内部竞争力和凝聚力。通过提高培训质量，促使中小学教师的整体素质有明显的提高，在教学实践中更好地体现新课改的理念。

4.改革教学方式，创新教学方法，提高培训效果

新课改的一个重要思想和理念认为，学生掌握知识的过程实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，对学生而言最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。这是中小学教学方法和学习方法的根本性变革，决定了中小学教师培训的教学方法也要进行实质性的改变。要贴近一线教师的教育教学实际，通过典型教学案例分析、设计真实课堂教学环境，现场指导，实际操作，切实提高中小学教师的教育教学技能。要针对教师学习的特点，探索走进教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过案例分析和现场诊断帮助参训教师解决实际问题。要尊重参训学员在学习中的主体地位，增加课堂教学趣味性和新颖性，让他们自主探究学习，通过“反思—学习—创新”来提高教学水平。要改革传统的讲授方法，吸引学员参与互动，积极研讨，发展跟岗培训和情境体验，改善教学行为，确保培训质量的不断提高。改革和创新中小学教师培训的教学方法，是提高培训质量的关键。参加培训的学员大多是在职的中小学教师，他们有的是城镇教师，有的是偏僻乡村教师;有的是高级教师，有的是新上岗的大学毕业生;有的是掌握现代教育理念的教师，有的是对新课改知之不多的教师。他们层次不同，水平也有高低的差异，这就要求在培训中应根据不同地区、不同职级、不同水平的学员特点分层次设计教学内容和教学方法，既要保持教育的先进性、引领性，又要紧贴中小学教师的需要，回答和解决他们在实际教学工作中遇到的问题，坚持分类指导，因材施教，取得理想的教学效果。

5.淡化理论知识的考核比重，增加教学实践在考评中的比重，推动受训教师综合素质的提高

以新课程标准为依据，中小学教师培训应树立以学员为中心、以技能提高为依托、以教育观念的转变为突破口的培训理念。改革培训考评体系，降低理论知识在考核中的比重，增加教学技能在考核中的比重。改变单一的考试形式，补充考查报告、教学案例分析、教学论文作为考核的备选方式。将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为常规课程，引进培训内容。通过教学现场的案例分析和问题诊断，考查学员质疑和反思的能力，并将发现问题和解决问题的能力作为重要指标计入学员的培训成绩。

6.运用现代网络及计算机技术，拓展培训的空间与时间，实现实体培训和虚拟培训的有机结合

第13篇

在《做党和人民满意的好老师》中强调：要提升教师教育体系建设，要找准教师教育中存在的问题，寻找深化教师教育改革的突破点和着力点，不断提高教师培养培训的质量。教师队伍素质直接影响着国家教育发展的质量与水平。除了加强师范院校对新教师的培养力度外，加强在职教师队伍的培训，促进教师教学实践后，再学习再提升，成了提升教师队伍素质的重要途径。在教师培训体系中，组织管理、课程设计、课程实施、教学方法共同决定了教师培训的质量与效果，其中课程是教育的核心，培训课程的质量直接影响着教师培训的水平与质量，在整个教师培训工作系统中处于核心地位。

二、中小学教师培训课程设计的问题与原因分析

目前，中小学教师培训课程设计存在不接地气、拼盘凑数、交叉重复、操作性不强、反馈不到位等问题。反映出课程设计的实质性问题是：教师培训课程设计存在学员主观能动性不足、教学方式多样性不够，课程安排针对性、系统性、科学性不强等问题，以上问题直接影响了培训的质量与效果。究其问题出现的原因有三：其一，对课程设计的重要性认识不足，存在项目负责人应付凑数，学院审核机构审核不严等情况；其二，课程设计者教育学专业知识深度不够，对教育学基本理论缺乏研究，导致不能很好地应用教育学基本原理；其三，课程设计者知识广度不够，在设计中还需应用到的社会学、心理学等知识不够扎实。本文主要是从心理学的视角，应用心理效应的原理来探讨提高中小学教师培训课程设计的对策。心理效应是普遍作用于每个人的心理现象和心理规律，是某种人的行为或事的作用力影响了其人或事导致发生相应的因果反应或连锁反应，如破窗效应、鲢鱼效应、蝴蝶效应、木桶效应等。心理效应对人的行为和意识影响具有普遍性，根据培训的不同阶段、不同方面应用好心理效应，可以使课程设计更加合理化、科学化。

三、五种心理效应在教师培训课程设计中的应用

（一）课程设计的初始安排，注重首因效应。首因效应也叫首次效应、优先效应或第一印象效应，指交往双方初次接触时根据有关信息形成的第一次印象对今后交往关系的影响。首因效应在人际认知过程中起着重要作用，会对信息的解释和总体印象的形成产生强烈影响。虽然这种印象并不一定是正确的，但是会在相当长的一段时间内强烈影响着人的心理和行为。因此，如何安排培训班开班式尤为重要。学员来自全省甚至全国各地，互不熟悉，如何迅速俘获人心?我们在课程设计初期的主要任务：一是如何让学员对此次的培训班充满信心、充满期待；二是能够让学员在最短时间内融入班级，充分激发每位学员的主观能动性，从而激发新团队凝聚力和战斗力；三是通过初次接触，观察每位学员的特点，为后期的班级管理与学员信息反馈打下基础。因此，初期的课程安排应以活跃气氛、凝聚团队为主，可设置团队拓展训练或破冰训练等。同时，首课教师与课程的选择尤为重要。首课教师要选择经验丰富的、资历较深的优秀教师，让学员对本次的学习充满信心与期待。运用首因效应时要特别注意的是第一印象并不是无法改变或难以改变的。我们应当在第一时间凝聚人心后，进一步做好后续的工作，避免有始无终。（二）课程设计的中间安排，注重反馈效应。反馈效应是心理学借用物理学中的一个概念，指学习者通过对自己学习情况的了解和掌握，对后续的学习起到控制和强化作用。反馈效应告诉我们：学习者在学习过程中，要及时进行自我反思、总结，教学者要对学习者的学习情况进行及时、客观的反馈，以强化学习者的学习积极性与目的性，提高学习效率，避免偏离学习目标或浪费时间。即论语中所说的“学而不思则罔”。除了进行自我反思外，要重视别人对自己作出的客观评价，扬长避短，从而明确下一步努力的方向。反馈效应告诉我们，在课程设计的中间环节要帮助学员建立良好的反馈平台，设立有效的反馈方式，使学员在一段的学习过后能及时进行总结、调整和交流，为强化后续的学习打下基础。如：在课前设置学员分享环节，课后留部分时间让学员自由提问，举办学习沙龙或者小论坛。老师要在学员的交流与分享中了解学员的需求与不足，学员也要在交流中发现自身的不足为下一步学习明确目标。反馈效应还启示我们在课程设计中要注重前后课程的顺序安排。避免出现前后课程交叉重复，先难后易，甚至前后矛盾的现象，确保课程能围绕培训主题，达到培训预期目标。（三）课程设计的后期安排，注重迁移效应。所谓迁移效应是指先行学习对后继学习的影响，即已学习的知识、积累的经验对解决后期问题的影响。根据造成的不同影响分为正效应、负效应和零效应。在课程设计的后期中，要适时安排特定环节及时总结梳理本次培训班学习的内容，并通过安排片段教学、听课评课、参观考察、课题研讨等环节，把前期的课堂理论学习运用于教学实践中，并挖掘其原理相通之处，触类旁通运用到不同层次、不同阶段的教学中。有条件的培训院校还可以在培训班后期安排部分选修课，让学员在前一段集中学习的基础上，根据自身情况及本地区学校的教学需求有针对性地选择感兴趣的课程。使前期的学习有的放矢，避免了针对性不强的问题。因为培训期间的学习时间总是有限的，在后期的课程设计中还要注意帮助学员归纳总结有规律性的解决问题方式与方法，使学员回到学校后能举一反三，运用自如。同时要防止学习与实践中的思维定势，不考虑自身教学实际情况照搬照抄。同时，事先让学员选择自己喜欢的课题，学习过程中让学员带着课题听课，带着课题研讨，这都是培养学员科研能力的好做法。根据中小学教师的“软肋”，针对性地加强教师的科研能力，引导老师在今后的教学中及时地自我反思、自我总结，能很好地促进教学能力的提高。（四）课程设计的整体安排，注重超限效应。超限效应是指长时间的刺激或过度、过强的作用导致研究对象产生心理不耐受甚至逆反的心理现象。课程设计中要注意“度”的把握，避免“过犹不及”。因此，在课程设计中要充分考虑人体的疲劳周期因素，科学安排课程的数量、时长、性质、时间点及排列顺序。科学家对脑科学规律分析研究显示：大脑的每个功能区都有一定的工作时限，超过时限脑细胞就会因疲劳而逐渐停止工作。同时，左右脑既各司其职又相互关联。大脑在完成某一特定任务时只有一个半球的参与，因次单一的教育和训练会使大脑的另外半球受到抑制。所以，要科学控制不同课程的时长，建议不同性质的课程设置不同的时间长度不宜连续安排同一性质的课程。另外，根据人体的生物学规律：人体在早晨记忆力呈最佳状态，适合安排理论性强，逻辑思维强的课程；14点脑力体力最低，不宜安排理论课；15∼18点体能活跃，可安排操作课、实践课；21点出现第二次高峰，可安排学习沙龙、文艺汇演等。（五）课程设计的价值安排，注重指挥棒效应。指挥棒效应是指上层或管理者的目的与意志对下属的行为所起的导向与驱动作用，导致了自身行为失去自主性、客观性和系统性。表现在：一味听从权威专家的意见，不敢质疑，更不敢有反对意见；一味迎合政策的需求，喜欢捕捉热点，随大流且功利性强。职称考试辅导培训、继续教育规定学时培训、学历与学位考试培训等培训市场生意兴隆。因此，课程设计中不要一味聘请权威专家，或碍于领导专家的面子“凑课”，要关注一线教师的基层经验的分享。许多专家只是从事理论研究，没有一线教学经验，理论引领固然需要，但是基层教师解决实际教学问题的经验对学员今后的教学工作的帮助和启发作用是不可替代且弥足珍贵的。从政策层面来讲：不要只盯着学校升学率压力或满足自身评职称的需求，更要注重“立德”之根本。缺乏道德素养的老师，教学知识与能力再强，也就像没有设置安全网的高楼，楼盖得越高就越危险。子曰：“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”作为一名教师首先必须是品德高尚的人，是要内外兼修的。不能因为培训时间短暂，牺牲师德师风教育来换取专业知识与技能的提升，丢失了学习的完整性与系统性。因此，建议开设师德教育课程，比例可以根据培训班的时间长短来合理控制。从教师培养整个周期来看，课程设计的系统性尤为重要。要开设师德教育、专业知识、专业技能、科研教育四个领域的课程。如果是阶段性的主题式培训，培训时间较短的，其课程设计也可以不面面俱到，只要能围绕主题即可，但从整个培养周期来看，课程的系统性尤为重要。

四、心理效应应用于教师培训课程设计的建议

首先，在培训班开始阶段建议注重首因效应，提高学员的主观能动性，快速提升团队的凝聚力；其次，在培训班中间阶段建议注重反馈效应，通过构建多样化的反馈平台，促进学员的有效学习，提升培训的实效性；其三，在培训的后期建议注重迁移效应，通过对培训知识的归纳、梳理及方法方式的规律性总结，提升培训的针对性，为培训结束后的教学实践与科研提供指导；其四，在课程设计的整体安排上要注重超限效应，根据不同课程的性质与目标，科学安排课程的长度、频度、时间点及顺序，提升课程安排的科学性；最后，在把握课程设计的价值上建议注重指挥棒效应。注重课程设计的系统性，符合教师培训的整体目标，合理安排不同价值领域的课程，使师德教育、教师知识与技能的价值均能实现。

作者:陈娜娜 单位:福建教育学院

［参考文献］

［1］钟祖荣.中小学教师培训课程标准研制的意义和思路［J］.北京教育：普教版，2016（02）.

［2］廖艳华.例谈心理效应在短期培训班管理中的应用——以宁波大榭开发区短期培训班为例［J］.中小学教师培训，2011（09）.

［3］高兴贵.陕西义务教育阶段体育师资培训模式探析［J］.延安大学学报（自然科学版），2013（12）.

第14篇

以往的培训在开始之前很少有培训方与受训教师之间的互动，基本上都是培训教师报到后，直接开始面授，对于受训教师对本领域知识的把握程度、接受能力缺乏必要的了解。而笔者认为，培训教师应该根据培训计划，在每次培训开始前的一段时间对受训教师做问卷调查并布置学习任务，内容包括英语知识的学习、相关教育理论的学习以及教学案例的学习等，要求学员完成一定量的自我学习并进行自我评价。通过这种方式让受训教师对自己的知识结构、能力有正确的认识，进而明确参加培训的目的和目标。培训机构可以根据问卷调查反馈的情况，全面把握受训教师所擅长以及所缺乏的专业知识，作为下一步进行个性化培训的参考。

二、建立多样化的面授模块

农村中小学英语教师的学历普遍不高，专业背景以及教育经历各异，很多人甚至并非英语专业出身，这就在客观上要求培训内容应该按照难易程度区分开，根据不同的内容设置不同的面授模块。模块的设置可以参照高等院校学生的选课方式，设置必修模块和选修模块两种。必修模块包括专业的英语听、说、读、写，选修模块内容应该涵盖教学方法、中西文化以及一些跨学科的教学内容，如教育心理学、教育技术、文学素养等。同时，在培训期间，可以通过专题讲座、案例教学、教学观摩等方式帮助学员掌握知识、开拓眼界、提升教学素养。

三、建立个性化的网络辅导

多样化的面授机制是为了更好地提高受训教师的专业水平，而个性化的网络辅导则可以更好地满足每个教师不同的特点以及需求，使培训更具针对性。教师的年龄层次不同、性别不同，对专业知识和授课技巧的接受度和关注点也存在很大差别，因此，接受培训后，其问题点也会不同。在网络技术高度发达的今天，网络为人们提供了多种即时交流的途径，E－mail、QQ和微信等即时通讯软件的普及让交流变得更加方便、快捷。因此，利用这些媒体工具建立远程辅导系统的可行性大，有效性高。通过网络进行远程辅导可以实现培训教师一对一具体教学，让教师的辅导更具有针对性，而学员的个性问题也可以得到及时的解答。网络的随时性也有利于师生根据自身情况灵活地安排学习时间。

四、建立训后实践、观摩环节

面授和网络辅导可以帮助受训教师提高专业知识和理论能力，但这对于教学一线的教师来说还远远不够，将理论知识运用到实际教学当中才是最终目的。因此，在理论培训结束后，还应邀请城市中小学优秀英语教师将有特色的教学方法、教学手段以及教学理念介绍给受训教师，同时采取一对一联络的助学模式。因为城市的中小学英语骨干教师对新课程标准下的教学目的、任务要求、教材特点有着较为深刻的理解，并有丰富的教学经验，他们可以帮助受训教师制订合理的教学计划、教学目标、教学进度等，在学习策略、评价方法、课程资源开发等方面也能够提供一定的建议。同时，可以组织受训教师走进城市中小学英语课堂，一方面，可以直观感受优秀的英语课堂是以怎样的方式呈现的;另一方面，在备课—说课—授课三个环节接受指导后，可以自己尝试组织课堂活动，感受良好的师生互动氛围，积累教学经验。还可以组织受训学员互相听课，共同探讨。实践证明，这种模式已经取得了很好的效果。比如，笔者所在单位在对浙江省丽水市农村小学英语教师进行培训的过程中，邀请了杭州、宁波、金华等地的名师到教学现场，为学员上示范课、研讨课，使学员从中了解到了英语教育的多样性。

五、结束语

第15篇

(一)教师参与培训的主动性不足

大部分中小学教师参训心理准备不足，参训目的过于功利，普遍把完成培训任务获得学分作为目的。究其原因，一是长期以来各类培训脱离实际，导致中小学教师对培训习惯性失望;二是培训缺乏完善的约束和激励机制，使学员容易产生惰性;三是信息素养提升培训与教师专业关联不大，导致教师对培训兴趣不大。另外，培训规划本身的不合理也是降低学员主动性的一个因素。目前我国培训不合理的因素主要有以下几点:首先，时间安排不合理。培训一般安排在学期里，导致培训的工学矛盾突出。校领导片面注重升学，轻视教师个人专业发展，导致教师客观上和主观上都不重视培训。而信息技术培训需要实践操作，并且知识技能间有很强的关联性，必须保证培训连贯性，以及足够的参训时间。其次，空间安排不合理。培训安排在指定场所，一般离中小学校(特别是农村中小学校)有一段距离，交通不便，给教师带来参训压力。再次，经费不足。教育行政部门投入了大量专项培训经费，但有部分交通、住宿费和用餐费需要个人承担，造成教师一定的经济压力。

(二)培训内容缺乏吸引力

培训组织者往往不是根据需求，而是根据现有的人力物力资源来提供培训。之所以出现这种情况，一方面是培训者不熟悉中小学教学工作，不了解他们的信息素养水平以及提升的需求;另一方面是培训机构在审查培训教学内容上缺少严格的约束机制，任由培训教师随意组织实施。培训者和被培训者相互之间的隔膜，使得培训成为了培训者和受训者双方各自的狂欢，而不是相互之间的和谐互动。一般学科培训的师资大多来自于中小学教学一线，这类教师深受学员欢迎，而信息素养提升培训的授课者多来自高校和培训机构的专家学者。这类教师本身的理论水平较高，但不太接地气，容易脱离学员的实际需求，使得学员对于所学内容不感兴趣。

(三)培训方式过于单一，服务滞后

目前的培训方式传统单一，主要还是以理论课程开设讲座、实践课程观摩与操作为主。培训主体仍然是授课教师，学员处于被动参与的地位，不能充分表达培训意愿。培训组织者是培训项目的负责人，除了具备项目的研发能力以外，还应该具有较强的管理能力和较好的服务意识。而实际情况是，培训组织者的日常课堂教学管理工作不到位，效果不佳。

二、解决中小学教师信息素养提升培训问题的对策

(一)提高教师参训的主动性

1．制定完善的培训计划

培训组织者不能无视学员原有水平、求知欲望、学习的目的和动机的差异，通过设置“最近发展区”，形成累积效应，使教师不断获得专业发展。以“课件无忧”培训为例，培训以“普及与提高”相结合，分五阶段展开，每阶段的培训内容密切联系学员的实际需求，讲授和实践相结合，部分课程以“翻转课堂”的模式进行教学，任务驱动，取得了良好的教学效果。

2．合理安排培训内容

信息素养提升培训应突出操作性，在内容安排上，应遵循简单、实用、有趣三原则。笔者组织并授课的面向浙江省的“课件无忧”90学时培训，很好地贯彻了这三个原则，受到参训学员的好评，正因为有较好口碑，每年才有大量的老师选报，2011－2014年，超过3000位教师参加了本培训。由于参训学员的信息技术知识技能水平参差不齐，培训的内容应力求简单，授课教师绝不能专业术语连篇，故作高深，一定要把培训内容讲解得通俗易懂，易于学员理解、记忆和操作，让学员树立起学习的信心;培训的内容力求实用，一定要贴近学员的工作学习生活实际，让学员能学以致用，取得立竿见影的效果，变“要我学”为“我要学”;培训内容力求有趣，通过简单、有趣、实用的课堂练习，活泼的教学形式，寓教于乐，让学员快乐地学习，通过每日学习成果的展示，给学员一定的压力和较大的成就感，让学员感受到实实在在的收获，从而改变他们长期以来对教师培训的消极看法，变忍受培训为享受培训。

(二)增强培训内容的针对性和实用性

培训老师只有全面了解授课对象，才能制定出合理有效的培训策略。相应的，只有合理有效的学习内容，才能激发培训教师的学习兴趣，也真正增强他们学习的主动性。教学两张皮，最终只能是各自为政，让教师培训活动流于形式。按照情绪心理学理论来看，参训心理过程主要包括认知过程和情意过程。认知过程是对培训信息的选择和加工的过程，而参训教师的情绪和情感能促进或阻止参训教师的认知过程。因此，各级政府教育职能部门、培训组织机构和学员所在中小学校三方应该加强协作，积极提供时间、空间、经费三方面的支持，让中小学教师愉快参训。对参训学员提供时间支持，首先需要教育行政部门增加中小学校师资配备;其次要求培训机构合理安排培训时间，可以部分利用双休日、晚上、寒暑假等非工作时间进行;再次学校领导要重视一线教师的专业发展、调整安排好参训教师的工作任务。培训机构可以选择送教进校、送教下乡等方式。笔者组织的“课件无忧”有半数以上的培训班是送教进校的，虽然对组班老师和任课老师造成一点麻烦，但方便了学员。此外，教育行政部门对教师培训还应加大投入。教师参加培训产生的学费、餐费、交通费、住宿费，应全部由财政负担，大大减轻参训教师的经济压力。

(三)开展多样化培训

在培训方式的选择上，培训教师应以方便学员学习为主，倡导多样化的培训方式，把专题讲座与参与式研修相结合、面对面研修与远程交流相结合、个人学习与团队合作相结合、正式学习与非正式交流相结合、理论诠释与案例教学相结合的多样化的培训形式。就培训管理而言，培训组织者应该有管理者的严肃性，要做好参训教师的思想动员工作，约束和激励学员;应严格执行点名签到等考勤制度，保障学员的参训时间;做好对学员的培训过程性评价与培训总结性评价;做好参训教师培训档案管理工作;严格按规定发放参训证书和学分。就培训服务而言，培训组织者应该有服务者的周到性，用心做培训，真诚待学员。笔者在组织“课件无忧”培训时，非常注重培训的服务。培训前确保通知到每个学员;培训开始后要对各种状况做好预案，对突发事情及时处理;培训后关注学员在实际应用中碰到的难题，给学员提供力所能及的帮助。通过加强培训的“售后服务”，建立良好的培训口碑。

三、结语