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教育哲学课程论文范文

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教育哲学课程论文

第1篇

关键词:英国;新制博士;博士生教育;启示

近年来,英国博士生教育发展的一个显著特点是新的博士生教育项目的产生与发展。受美国博士生教育的影响,为应对知识经济、市场竞争等提出的新挑战,弥补传统哲学博士职业技能培训的缺失,英国博士生教育在传统哲学博士的基础上,先后衍生了专业博士(Professional Doctorate)、课程博士(Taught Doctorate)、论著哲学博士(PhD by Published Work)、实践博士(Practice-Based Doctorate)、新制博士(New Route PhD)等类型,培养目标从单一的以学术为业走向职业分化。本文以英国颇具特色且不断发展壮大的新制博士生教育为研究对象,介绍其产生背景、培养目标、开设学校和专业,并从入学标准、课程设置和导师指导三方面分析其人才培养特点,以为我国博士生教育的发展和改革提供启示。

一、新制博士生教育的产生

20世纪90年代,英国传统哲学博士生教育受到多方面的挑战:一是哲学博士学位的实用性受到了质疑,雇主们认为博士毕业生并未具备长期职业生涯发展所需的技能;二是20世纪80年代和90年代英国大学面临的财政困难及随之发生的大学教职岗位的缩减,导致博士毕业生获得学术职业的机会减少;三是哲学博士的毕业率常令人不满意,导致人们对哲学博士学位的培养模式和目的进行重新思考;四是针对新兴学科,尤其是专业领域,传统哲学博士并不适用;五是非全日制学习的需求日益增加,要求博士生教育的培养模式更加灵活。1993年,英国政府在《实现我们的潜力:科学、工程和技术战略》(Realising our Potential: A Strategy for Science, Engineering and Technology)白皮书中指出,博士生教育在公共财政经费中占有相当大的比例,应使对其的财政投入物有所值,不仅能满足纳税人的利益,也能满足博士生个人的发展需求。[1]

2000年,英格兰高等教育拨款委员会(Higher Education Funding Council for England,HEFCE)总结了美国博士生教育的特点:一是丰富学生的学科知识,而不是局限于博士论文的狭窄领域;二是使学生具备重要的通用技能;三是开展团队合作;四是定期开展正式评价;五是注重研究能力的培养;六是开展研究项目,进而在此基础上完成学位论文。这与英国哲学博士聚焦于培养单纯的学术职业所需要的学术研究能力形成强烈的对比。因此,英格兰高等教育拨款委员会开始思考英国博士生教育的未来,建议重新定义博士生教育的学习课程、增加明确的培养内容、拓宽博士生的技能和知识领域。[2]

2001年,在英国政府、英格兰高等教育拨款委员会和英国文化协会(British Council)的全力支持下,英国10所著名研究型大学发起了新制博士生教育项目。新制博士生教育符合英国高等教育质量保障局(Quality Assurance Agency,QAA)制定的博士生教育标准和原则。

新制博士与传统哲学博士属于同等学位,是一种教育选择。新制博士生教育不是对传统哲学博士生教育的取代,而是对传统哲学博士生教育和专业博士生教育的继承与扬弃,兼取两者之长、避其所短。它保留了传统哲学博士生教育注重学术研究能力和专业博士生教育强调职业技能培养的特点,通过增加通用技能和教学方法的培训,克服了传统哲学博士生教育因缺少职业技能培养和专业博士生教育因技能培训过度专门化带来的博士生就业的单一指向性,新制博士能胜任大学教学、企业管理、政府和公共服务等工作(如图1)。

二、新制博士生教育的培养目标与开设专业

新制博士生教育是英国博士生教育应对市场化和国际化的产物,由英国顶尖研究型大学开设,涵盖4大学科120多个不同专业,为博士毕业生提供了多元化的就业和职业发展选择。

(一)培养目标

新制博士生教育以培养大学、企业、政府和公共服务机构等领域从事管理和应用性研究的创新人才为目标。它不仅适合致力于追求学术生涯的学生,而且适合意欲进入企业或工业领域发展的学生。新制博士生教育毕业生是独立的研究者,具备相应的个人能力和可迁移技能:精深的专业知识,宽厚的学科知识,教学技能,团队合作、问题解决和交流的技能,信息技术应用能力,表达能力,媒体的相关能力,商业方法和经营能力,知识产权意识和能力,技术转移能力,创建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]

(二)开设学校

就学生的研究经历、授予学校的声誉和学位的价值来说,新制博士生教育是英国提供优质教育的里程碑。新制博士生教育由英国顶尖研究型大学开设。2003年,开设学校扩展至34所顶尖研究型大学(见表1)。

(三)开设学科与专业

英国顶尖研究型大学的新制博士生教育开设学科包括艺术、人文、语言,经济、社会科学,医学,以及工程、科学和技术四大类,涉及120多个专业。其中,工程、科学和技术学科及其下设专业开设的新制博士教育项目最多,其次是经济、社会科学和艺术、人文、语言学科及其下设专业(见表2)。

三、新制博士生教育的培养特点

新制博士生教育是英国的一项国家计划,旨在使博士生具备大学、企业、政府和公共服务机构的领导者所应具备的各种能力和素养。为此,新制博士生教育提供了高质量的学习课程、实践学习和高级研究经历,在丰富学生的学科知识和提升其专业技能的同时,通过开展跨学科学习扩展学生在新的研究方向上的专业特长。具体来说,在入学标准、学制与课程设置、导师指导等人才培养过程方面,新制博士生教育具有以下特点。

(一)入学标准与传统哲学博士相同

新制博士生教育为学生提供了一条获得博士学位的“快速通道”,被授予荣誉学士学位的本科生即可攻读新制博士生教育项目;对于取得硕士学位的学生来说,新制博士生教育将拓展和进一步发展他们的专业和可迁移的通用技能。

新制博士生与英国传统哲学博士生的入学条件相同,主要包括学术水平和英语语言水平两个方面。与哲学博士生教育一样,所有学科和专业的新制博士生教育项目都面向英国和世界各地的学生开放,但目前,主要面向国际学生,为国际学生提供获得博士学位的新路径[4],使其具备研究能力、其他技能和广阔的学科知识。

(二)课程学习、专业技能培养和论文研究贯穿整个博士生教育阶段

新制博士生教育是英国为应对迅速扩展的全球人才市场对博士毕业生知识和技能提出的新要求而产生的,以美国顶尖大学博士生教育为参考标准,学制为4年,将所学专业的正式课程学习、广泛领域的研究和专业技能培养与具体的论文研究相结合。通常,课程学习占40%,专业技能培养与撰写毕业论文占60%[5]。学士学位获得者即可攻读新制博士生教育项目,课程为相关专业的硕士课程;如果不撰写博士论文,学生可完成要求较低的硕士论文,只取得硕士学位。

课程学习主要安排在第一年,其余三年的教学时间所占的比重逐年递减;专业技能培养包括专门技能和可迁移的通用能力两个方面,主要安排在第一年和第二年,但第三年和第四年也有所涉及;论文研究则贯穿新制博士生教育的全过程(见图2)。可以发现,新制博士生教育的前期强调课程学习,随着年级的增长,学生用于研究的时间逐渐增加,到第四年时,学生的绝大部分时间用于开展研究并撰写学位论文[6]。新制博士生教育的培养模式类似于北美的博士生教育模式,但又不同于北美模式。它将课程学习贯穿于整个博士生阶段,而不像北美模式那样将课程学习全部安排在博士生教育的早期阶段。[7]

如在布鲁内尔大学,新制博士的学术研究要求与传统哲学博士一样,科研训练贯穿博士生教育全过程。课程内容包括通用技能和特定学科的专业技能培养两部分,共计120学分,课程学习主要在前3年开展,以为学生开展学术研究提供知识和能力基础(见表3)。所有新制博士生都必须选修培养通用技能的五大课程模块,专业技能培养的课程模块则呈现出学科差异。

(三)个别指导与合作指导相结合的导师指导模式

新制博士生教育兼取了传统哲学博士生教育“学徒制”个别指导和专业博士生教育合作指导的特点,在合作指导的基础上保留了哲学博士“导师制”亲密的师生指导关系,将一对一的学术指导与小组指导、讲课和导师辅导相结合。在整个博士生培养期间,学校为新制博士候选人设立导师指导小组,为学生的研究项目提供建议,监督学生的学习进程和成绩,定期提供建设性的反馈意见。博士学位论文答辩采用传统的由内部和外部专家组成答辩小组的形式,学生进行口头答辩方予通过。

在德比大学(University of Derby)的新制博士生教育项目中,学校为每位新制博士生配备两位导师,一位为责任导师(Director of Studies),另一位为第二导师(Second Supervisor),两位导师都在学生开展论文研究工作的过程中给予学术指导。两位导师定期单独或一起约见并指导学生,责任导师是博士候选人学术研究的首要责任人,负责监督学生课程学习和研究工作的进展,为学生提供积极的学术和生活帮助;第二导师通常负责对学生的学术研究提供补充性指导和帮助。[8]

在布鲁内尔大学,每位新制博士生配有两位学术导师(Academic Supervisor)和一位项目教练(Programme Coach),学术导师对学生的学术研究负主要责任,支持和监督学生学术研究工作的开展,项目教练与学术导师协商后,在整个博士生教育阶段为新制博士生的课程学习和通用技能培养提供支持。具体来说,学术导师的职责是就研究的性质和预期目标、研究项目的计划、文献和资料来源、课程学习、必要的方法论、范式问题等对学生进行指导;通过定期的导师指导和研讨会与学生经常联系和开展讨论;当学生有需要时,能及时约见或安排其他导师约见学生,提供建议和帮助;对学生的论文研究给予详细的建议,使学生能在规定的时间内递交学位论文;在合理的时间内对学生的论文研究提出建设性评论;根据学校规定,定期召开导师会议,组织学生在讨论会或导师会议上汇报学习和研究情况;通过年度汇报,发现学生论文的问题与不足;为学生提供指导,使其顺利通过论文答辩;对学生其他方面的发展提供建议与支持。项目教练的职责是鼓励学生在整个博士生教育阶段审查和反思自己的进步与个人发展;对学生提出的所有问题给予帮助,在研究过程中对学生的个人能力发展提供专业指导和帮助;帮助学生确定学习需求和探索解决方案;帮助学生理解新制博士生教育的独特之处,鼓励学生与学术导师开展建设性的合作,确定开展某一研究所需要的学习要求。[9]

四、思考与启示

第2篇

20世纪60年代以来,现代医学由“生物模式”向“生物——心理——社会模式”甚至“生态模式”转换,中国的医学教育面临多重挑战,医学人文教育逐渐成了医学院校的必修课程。医学人文教育可促使医学生对医学的人性化倾向保持警惕、对医疗保健制度存在的问题进行反思,并将使他们终生受益。本文从科学共同体的角度,结合知识图谱来分析我国近十几年医学人文教育的研究成果,并对未来研究进行展望。

2资料与方法

    2.1数据收集

数据来源于中国知网,时间跨度为1994-2011年,按主题词“医学人文”进行检索,共检索到770篇文献,文献年代分布,见图1。从检索结果看,按学科划分绝大多数属于“医学教育与医学边缘学科”,共有546篇,占总数的70%;刊登论文最多的期刊是《医学与哲学》(人文版)(124篇)和《中国医学伦理学》(77篇);关键词最多的是“医学生”、“医学”、“人文精神”、“医学人文教育”;就作者单位而论,南京医科大学所发表的论文最多。

2.2 研究方法

知识图谱(MappingKnowledgeDomain)是一种新近兴起的,将科学计量学、机器学习、计算机图形学等综合起来的科学研究方法。它把科学文献之间的关系建立在统计学基础之上,然后以可视化的图形直观地反映出来,对于发现和解释科学文献中潜在和隐藏的规律或学科演化路径发挥了重要作用。论文引文次数和下载次数比较分析。一般说来,引文次数最多的论文以及下载次数最多的论文二者并不尽相同。由“科学共同体”引申出“研究主题”。科学共同体反映了一个学科领域内共同的信念、方法和概念。“科学共同体”采用的是分析共作者的方法,而“研究主题”分析的是关键词,主要思路是“符号意义”的关联。在一定程度上,“科学共同体”和“研究主题”本质上是相统一的。根据科学共同体理论,具有相同研究兴趣的作者会集中到一起,聚集成一个知识群,然后根据这些作者的研究内容,确定知识群的研究主题。

3.研究结果

    3.1论文引用次数和下载次数比较分析

引用次数最多的论文是“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”,发表于《中国医学伦理学》杂志2002年第12期,引用次数为81次,平均每年引用次数为9次。而引用次数排名在前几名的,一般年引用次数在5〜8次之间。下载次数最多的论文是“医学科学精神与医学人文精神交融一实现现代医学模式的转换”,发表于《南京中医药大学学报》2007年第3期,下载次数为707次。然后是“现代医学科学精神和人文精神统一的思考”和“关于医学人文精神的追问”。“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”下载次数为404,排第8位。“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”是引用次数和下载次数都比较多的论文。这说明医学人文研究已经引起了国内相关学者的注意并且有了初步的研究成果,但是我国的医学人文教育还处于起步阶段,在课程设置等方面还需要参阅国外发达国家医学院校的经验。

3.2科学共同体的知识图谱

从与医学人文相关的论文中,选取引用次数為7的论文,共有112篇,作者203位。通过Pajack软件绘制出知识图谱,并通过人工调整,得出作者共引分析图谱,见图2。共分为4个知识群:医学人文研究、医学人文教育、医学生的人文素养以及其他。

科学共同体一:医学人文研究。医学人文研究是医学人文教育的核心和基础,可以分为两个层面:一是医学人文精神的观念层;二是医学人文关怀的主体实践层⑴。医学人文是对人的生命质量、价值和人类未来的健康与幸福的关注,是对人类身心健康与自然、社会与人之间的和谐互动可持续发展的关注W。医学中的人文回归形成了一个重要的研究课题,主要研究人员有杜治政、张大庆、赵明杰、刘虹、赵美娟、陈维进、王德彦、刁宗广等。

科学共同体二:医学人文教育。在医学人文的研究基础上,我国医学院校引入了医学人文教育。分为两类:一是分析和借鉴国外医学人文课程的设置。20世纪60年代,医学人文教育在西方国家兴起;20世纪70年代,部分美国医学院校将人文教育引人到医学教育中来;20世纪80年代,把医学看作是一门既有自然科学属性又具有人文社会科学属性的综合性学科体系已成为人们的共识。这些发达国家的课程设置以及其他经验可供借鉴m。同时,北美大部分高校已将叙事医学纳人医学院的核心课程,践行“医学乃人学”的理念w。二是我国的医学人文教育。医学人文教育首先是从国外开始的,后来逐渐引入到中国医学院校,最先引人的是医学伦理学和医学心理学。但许多医学院校由于历史和环境的原因,某些方面还不尽人意。医学人文教育主要研究者有殷小平、聂素滨、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟国祥、何亚平等。

科学共同体三:医学生的人文素养。医学生的人文素养并不单指医学中的人文精神,而是一个更为广泛的话题,包括文学、历史、哲学和美学等方面的修养,可能与医学相关,也可能与医学不相关,是一种通用的可以适用于理工科学生的人文素质教育。主要研究人员有崔新萍、袁毓玲、杨耀防、王志杰等。

其他包括医务工作者的伦理、社区卫生服务与加强伦理教育以及导向型学习中的医学人文知识。主要研究人员有印爱平、李孟智等。

第3篇

关键词: 生活教育哲学 生活世界 幼儿园课程

每一种哲学观针对世界、人生、知识和价值等都有不同甚至对立的观点,会直接或间接制约课程理论,影响课程思想的形成和发展。从笛卡尔到黑格尔,近代哲学呈现的是一种科学世界观,认为世界是某种外在于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在。罗蒂把这种非人的哲学称为“镜喻哲学”,即人心只是一面镜子,人心应当是一面镜子,镜子是人心的理想状态,它的任务是纯客观地、不变形地映照出客体的模样。科学世界观的实质是信奉实体主义、本质主义、理性主义和客观主义,造成对人的现实生活或现实生活中人的遗忘、忽视和漠不关心,以及对人的现实生活世界的抽象化和简约化,同时割裂人的现实生活的完整性,使人的认识成为对客观世界的被动机械反映,否定人的主体性地位。①现代教育之趋势是主体性教育,这就要求我们由抽象的科学世界回归到人的现实生活世界。

现代哲学家们都在以不同方式由科学世界向生活世界回归。正是在生活中,个体不断获得成长与发展。因此,幼儿教育必须直面儿童的生活,幼儿园课程的设计应该依据儿童生活的本质特征。正如日本著名教育家小原国芳所说:“要实施自由的全人教育,教育者尤其要懂得儿童的生活是什么,要懂得儿童的本性。”②现代生活世界观的确立使幼儿教育更重视儿童的现实生活和现实生活中的儿童。毕竟,生活世界是人赖以生存的基础,人离开生活世界就失去存在的条件,人也就不复存在。幼儿园课程设计应该实现从近代科学世界观到现代生活世界观的理论基础之转换。生活教育哲学③应成为幼儿园课程设计的哲学基础。

一、生活教育哲学概述

(一)生活教育哲学的内核

探究生活教育哲学内容的关键是理清教育与生活的关系。教育起源于生活,是人类社会生活的必需,教育与生活的分离将导致教育的种种弊病,因此,教育必须回归生活,以使教育达到本真的境地。历史的洞察告诉我们,教育与生活的关系经历了“融合―分离―回归”三个阶段。从理论上来说,向生活世界回归的命题本来就是一个教育哲学的命题,也就是教育重新回到其栖居地,向原来的家园“寻根”的过程。④

教育与生活的关系历经融合、分离之后,这次回归生活世界的过程就是一种否定之否定的过程,是一种积极的扬弃。不是复古到日用教育阶段,而是一种批判性的、超越性的回归,是通过一种立足生活而高于生活的反思,正确地回归教育对象的生活世界,追求教育的真义。此外,现实生活世界始终是一个对人来说充满意义和价值的世界。在这个意义上,回归现实生活世界就是向人的现实或现实的人的回归。⑤可见,生活教育哲学洋溢着深厚的人文关怀,其内核就是关切人的现实或现实的人。

(二)生活教育哲学的特点

整体性。哲学家斯马茨说:“即使累积了某部分,也决不能达到整体。这是因为,整体远比部分之和大。”整体性意味着对任何事物发展过程的分析都不能孤立地进行,不能机械地对事物的发展过程作简单的分解和还原,因为分解与还原的每一步,实际上都是对整体性的一种抽象和切割,均丧失了原有的部分关系和属性。生活是五彩缤纷、五颜六色的,生活中的方方面面构成生活的整体。⑥况且教育的对象是人,人是一个不可分割的有机整体,本真的教育就是使人发展成为知、情、意、行全面发展的人。因此,生活教育哲学崇尚教育的整体价值,反对片面的、机械的、畸形的教育。

体验性。生活教育哲学认为教育是一种特殊的生活,然而生活是繁复的,各种因素纵横交织,这就需要人们自己去体验。那么,何谓体验?“体验是在一定的经验的关联中发生的情感融入与态度生成,它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合,是知、情、意的全面投入,是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的体现”⑦。可见,体验强调亲历性、过程性和自主性,重视个体直接经验的获得。生活教育哲学推崇教育的过程是一种特殊的认识过程,更是个体独特的生命体验的过程。

民主性。生活教育哲学主张教育回归生活世界,以使教育达到本真的境地。什么是教育的本真状态?雅斯贝尔斯告诉我们:“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代),包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范,并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自天性。”⑧本真的教育应该是“人对人的主体间灵肉交流活动”,参与交流的双方地位理应平等,是“我”与“你”的关系,而不存在孰高孰低之分。

开放性。“教育一直是一个过程,它既不受时间限制,又不受空间限制,无论在何处,教育总是贯穿于全部生活之中”⑨。这正是生活教育哲学的特征之一,要求教育在宇宙上无限开放,要求处处是教育之所,时时是教育之机,人人是学习之人。

生活教育哲学为幼儿园课程走向现实世界,走向幼儿的生活世界提供了重要理论依据。由近代科学世界观转向现代生活世界观,是现代社会与人类理性的一个发展趋向。在生活教育哲学视野下,如何看待幼儿园课程的设计与改革,这涉及认识论问题。认识论是哲学理论的一个核心问题,它是课程领域的理论基础,课程认识论是课程设计所遵循的理论基础。从近代科学世界观走向现代的生活世界观,幼儿园课程论从传统的科学认识论走向生活认识论,由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”。幼儿园课程的视界应关注幼儿生活和生命全域,并充分挖掘现实生活的课程价值和生活意义。

二、我国现行幼儿园课程对幼儿生活的背离

长期以来,我国幼儿园存在把整个课程按学科分科进行教育的现象,即各科按照一定的价值标准,根据儿童的身心发展水平,从不同的知识领域进行选择,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织为学科进行教育。这种幼儿园课程设计带有浓厚的唯智主义色彩,着重关心教师教什么,却漠视幼儿愿意学什么、能够学什么,势必严重背离幼儿的生活。然而,正是这种背离幼儿生活的幼儿园课程,至今仍然盛行于广大幼儿园中,尤其广泛地存在于未开展主题活动的幼儿园中。其实,即便在开展主题活动的幼儿园中,为了满足家长的要求,到了大班、学前班也会开设分科课程。为什么幼儿园课程背离了幼儿生活?表面上看,原因有二:一是受师幼比例、材料设备等现实因素的制约;二是现代社会竞争压力大,家长教师都希望儿童不要输在起跑线上。究其深层原因,是头脑中根深蒂固的科学世界观在作怪。

科学世界观的主要特征就是实体主义的世界观、认知上的理性主义路线、思维方式上的本质主义、知识标注上的客观主义,这些特征从逻辑意义上说,是近代科学的产物。⑩以科学世界观为指导,必然导致我国幼儿园课程对幼儿生活的背离。这集中体现在:

第一,课程目标远离幼儿生活。科学世界观认为,知识具有客观性,它来源于客观世界,主体应注重认识客体的固有属性与本质规律。在这种被动、单向的认识论指导下,幼儿园课程目标过多地注重让幼儿占有知识,而与幼儿生活毫不相干。2009年5月19日笔者在浙江金华一所私立幼儿园的数学教学活动中看到,教师要求幼儿反复跟着录音背诵加法口诀,幼儿直接与“冷冰冰”的数字打交道。也许凭借幼儿的好记性,他们能够知道数字相加后的得数,可这样做又能给予幼儿多少有益的经验?无非是记忆力的操练罢了。第二,课程内容疏离幼儿生活。客观知识本身成了目的,课程内容成了知识与文化的载体,如此一来,自然与幼儿的生活世界相去甚远。在幼儿的心里,“2+2=4”成了真理,不可亵渎,却忽视了其实数学就在身边,是与生活有密切联系的。第三,课程实施中异化幼儿重要生活方式――游戏。游戏是儿童的重要生活方式,其本体价值是让幼儿从中获得愉悦的体验,而在现实的幼儿园课程实施中游戏成了教学手段,最终目的是促使幼儿更好地学习,更多地掌握知识。游戏失去了本质属性,被异化为教学手段。笔者2007年11月在一次幼儿园英语教学活动中,曾经听到幼儿发出这样的声音:“等老师的游戏玩完了,我们去玩自己的游戏!”幼儿区分出了“老师的游戏”和“自己的游戏”,并表现出了对“老师的游戏”的应付、无奈。这种游戏显然失去了游戏的本质属性,严格说来,已经算不得游戏。第四,课程评价中鲜见对幼儿生活的参照。课程评价过多关注课程任务、课程目标的完成情况,而不问课程能否丰富幼儿的生活经验,能否提升幼儿的生活乐趣。观念决定行为,观念改变行为。生活教育哲学认为教育必须回归生活,关注现实的人和人的现实,这对我国的幼儿园课程设计无疑具有重要的现实指导意义。

三、生活教育哲学对我国幼儿园课程设计的现实指导意义

(一)幼儿园课程应立足幼儿的生活世界

杜威认为,儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的,虽然他们都在生长,但他们的区别不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同的生长方式,儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的,但在他们没有成人之前,学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。因此,幼儿的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼儿生活应该是愉悦的、有着童真童趣的、自由的、令人满足的生活,是幼儿体验生命的历程,这是幼儿园课程所追求的目的。幼儿作为活生生的人,有情感、有生命、有体验,而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。因此,幼儿园课程应立足儿童的生活世界,课程的设计目的应当是让他们感受生活的丰盈与美好。

(二)幼儿园课程应适应幼儿生活

在生活世界中,人既是现实性的存在,又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到教育对象是现实性的存在,关注他们的现实生活;同时,充分认识到教育对象是可能性存在,积极建构他们完满的可能生活。正如克伯屈所主张的,要关心每个人都具有的“最完满和最佳生活的可能性”。已经获得了什么和将来获得什么成就的可能性总是不确定的,因此,要不断取得进步就需要理智上的努力。教育就是教导儿童怎样生活。{11}显然,教导幼儿怎样生活只能基于对其生活的充分体察,既要知晓幼儿的可能生活,又要充分了解幼儿过着怎样的现实生活,以便弥合可能生活与现实生活之间的差距。幼儿的生活是动态的和发展的,他们通过接触自然、社会,学会交往,并认识自我。只有感性的、生动的、丰富的生活世界,才能满足幼儿在认知、情感、态度等多方面发展的需要。生活世界为幼儿成长提供了全部共同的、基本的要素。幼儿园课程设计必须适应幼儿的生活,并逐步指导、引领幼儿从现实生活迈向可能生活。

(三)幼儿园课程应注重体现幼儿完整生活的意蕴

幼儿生活是整个的、完整的,不仅包括园内生活,还包括园外广阔天地中丰富多彩的生活。幼儿教育不是禁锢,幼儿园课程应完全走出幼儿园,在宽松与平等的环境中,在参与广大范围的社区、社会生活的过程中,使幼儿沐浴生活的阳光,能够享受生活的快乐。这正好符合生活教育哲学的两个特征,即民主性和开放性。幼儿园课程应是连接幼儿个人生活和社会生活的桥梁,是幼儿个人生活与其他社会生活的契合点。杜威相信个体应该被当做社会人来教育,因为社会人有能力参与并主导自己的社会事务。这意味着社会群体之间更为自由的相互影响,也意味着关注个体进一步成长所需要的全部潜能的发展。{12}这样看来,注重幼儿社会生活其实是解放个体的一种途径。所以,幼儿园课程既要合乎幼儿的发展需要,又要合乎社会的发展需要,把两种需要有机结合起来。把这两种需要结合起来,就不仅是回归生活、面向生活,而是要超越生活。回归生活、面向生活,是希望幼儿能学得自在、学得自由、学得幸福,做自己学习的主人;超越生活,是期望幼儿获得更广阔的成长天地,充分开发其潜能。

注释:

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究[D].东北师范大学博士学位论文,2008:29-32,71.

②小原国芳.小原国芳论著选(上卷).刘剑桥等译.北京:人民教育出版社,1993:351-352.

③“生活教育哲学”的运用,其观点主要受到张建平的硕士论文《“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归》的启发。

④⑥张建平.“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归[D].曲阜师范大学硕士学位论文,2007:22,27.

⑦郭娅玲等.体验理念在小学思想品德新教材中的体现[J].基础教育研究,2004(3):35-36.

⑧雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:三联书店,1991:3.

⑨查尔斯・赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].王静等译.北京:中国对外翻译出版公司,1983:22.

{11}{12}奥兹门,克莱威尔.教育的哲学基础[M].石中英,邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社,2006:141,142-143.

参考文献:

[1]于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究[D].2008年东北师范大学博士学位论文.

[2]张建平.“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归[D].2007年曲阜师范大学硕士学位论文.

[3]奥兹门,克莱威尔.教育的哲学基础[M].石中英,邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社,2006.

[4]洪汀.杜威教育哲学的社会视野及其启示[D].2007年内蒙古师范大学硕士学位论文.

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