教育哲学课程论文范文

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第1篇

关键词：英国；新制博士；博士生教育；启示

近年来，英国博士生教育发展的一个显著特点是新的博士生教育项目的产生与发展。受美国博士生教育的影响，为应对知识经济、市场竞争等提出的新挑战，弥补传统哲学博士职业技能培训的缺失，英国博士生教育在传统哲学博士的基础上，先后衍生了专业博士（Professional Doctorate）、课程博士（Taught Doctorate）、论著哲学博士（PhD by Published Work）、实践博士（Practice-Based Doctorate）、新制博士（New Route PhD）等类型，培养目标从单一的以学术为业走向职业分化。本文以英国颇具特色且不断发展壮大的新制博士生教育为研究对象，介绍其产生背景、培养目标、开设学校和专业，并从入学标准、课程设置和导师指导三方面分析其人才培养特点，以为我国博士生教育的发展和改革提供启示。

一、新制博士生教育的产生

20世纪90年代，英国传统哲学博士生教育受到多方面的挑战：一是哲学博士学位的实用性受到了质疑，雇主们认为博士毕业生并未具备长期职业生涯发展所需的技能；二是20世纪80年代和90年代英国大学面临的财政困难及随之发生的大学教职岗位的缩减，导致博士毕业生获得学术职业的机会减少；三是哲学博士的毕业率常令人不满意，导致人们对哲学博士学位的培养模式和目的进行重新思考；四是针对新兴学科，尤其是专业领域，传统哲学博士并不适用；五是非全日制学习的需求日益增加，要求博士生教育的培养模式更加灵活。1993年，英国政府在《实现我们的潜力：科学、工程和技术战略》（Realising our Potential： A Strategy for Science， Engineering and Technology）白皮书中指出，博士生教育在公共财政经费中占有相当大的比例，应使对其的财政投入物有所值，不仅能满足纳税人的利益，也能满足博士生个人的发展需求。[1]

2000年，英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）总结了美国博士生教育的特点：一是丰富学生的学科知识，而不是局限于博士论文的狭窄领域；二是使学生具备重要的通用技能；三是开展团队合作；四是定期开展正式评价；五是注重研究能力的培养；六是开展研究项目，进而在此基础上完成学位论文。这与英国哲学博士聚焦于培养单纯的学术职业所需要的学术研究能力形成强烈的对比。因此，英格兰高等教育拨款委员会开始思考英国博士生教育的未来，建议重新定义博士生教育的学习课程、增加明确的培养内容、拓宽博士生的技能和知识领域。[2]

2001年，在英国政府、英格兰高等教育拨款委员会和英国文化协会（British Council）的全力支持下，英国10所著名研究型大学发起了新制博士生教育项目。新制博士生教育符合英国高等教育质量保障局（Quality Assurance Agency，QAA）制定的博士生教育标准和原则。

新制博士与传统哲学博士属于同等学位，是一种教育选择。新制博士生教育不是对传统哲学博士生教育的取代，而是对传统哲学博士生教育和专业博士生教育的继承与扬弃，兼取两者之长、避其所短。它保留了传统哲学博士生教育注重学术研究能力和专业博士生教育强调职业技能培养的特点，通过增加通用技能和教学方法的培训，克服了传统哲学博士生教育因缺少职业技能培养和专业博士生教育因技能培训过度专门化带来的博士生就业的单一指向性，新制博士能胜任大学教学、企业管理、政府和公共服务等工作（如图1）。

二、新制博士生教育的培养目标与开设专业

新制博士生教育是英国博士生教育应对市场化和国际化的产物，由英国顶尖研究型大学开设，涵盖4大学科120多个不同专业，为博士毕业生提供了多元化的就业和职业发展选择。

（一）培养目标

新制博士生教育以培养大学、企业、政府和公共服务机构等领域从事管理和应用性研究的创新人才为目标。它不仅适合致力于追求学术生涯的学生，而且适合意欲进入企业或工业领域发展的学生。新制博士生教育毕业生是独立的研究者，具备相应的个人能力和可迁移技能：精深的专业知识，宽厚的学科知识，教学技能，团队合作、问题解决和交流的技能，信息技术应用能力，表达能力，媒体的相关能力，商业方法和经营能力，知识产权意识和能力，技术转移能力，创建衍生公司、高科技公司的能力等。[3]

（二）开设学校

就学生的研究经历、授予学校的声誉和学位的价值来说，新制博士生教育是英国提供优质教育的里程碑。新制博士生教育由英国顶尖研究型大学开设。2003年，开设学校扩展至34所顶尖研究型大学（见表1）。

（三）开设学科与专业

英国顶尖研究型大学的新制博士生教育开设学科包括艺术、人文、语言，经济、社会科学，医学，以及工程、科学和技术四大类，涉及120多个专业。其中，工程、科学和技术学科及其下设专业开设的新制博士教育项目最多，其次是经济、社会科学和艺术、人文、语言学科及其下设专业（见表2）。

三、新制博士生教育的培养特点

新制博士生教育是英国的一项国家计划，旨在使博士生具备大学、企业、政府和公共服务机构的领导者所应具备的各种能力和素养。为此，新制博士生教育提供了高质量的学习课程、实践学习和高级研究经历，在丰富学生的学科知识和提升其专业技能的同时，通过开展跨学科学习扩展学生在新的研究方向上的专业特长。具体来说，在入学标准、学制与课程设置、导师指导等人才培养过程方面，新制博士生教育具有以下特点。

（一）入学标准与传统哲学博士相同

新制博士生教育为学生提供了一条获得博士学位的“快速通道”，被授予荣誉学士学位的本科生即可攻读新制博士生教育项目；对于取得硕士学位的学生来说，新制博士生教育将拓展和进一步发展他们的专业和可迁移的通用技能。

新制博士生与英国传统哲学博士生的入学条件相同，主要包括学术水平和英语语言水平两个方面。与哲学博士生教育一样，所有学科和专业的新制博士生教育项目都面向英国和世界各地的学生开放，但目前，主要面向国际学生，为国际学生提供获得博士学位的新路径[4]，使其具备研究能力、其他技能和广阔的学科知识。

（二）课程学习、专业技能培养和论文研究贯穿整个博士生教育阶段

新制博士生教育是英国为应对迅速扩展的全球人才市场对博士毕业生知识和技能提出的新要求而产生的，以美国顶尖大学博士生教育为参考标准，学制为4年，将所学专业的正式课程学习、广泛领域的研究和专业技能培养与具体的论文研究相结合。通常，课程学习占40%，专业技能培养与撰写毕业论文占60%[5]。学士学位获得者即可攻读新制博士生教育项目，课程为相关专业的硕士课程；如果不撰写博士论文，学生可完成要求较低的硕士论文，只取得硕士学位。

课程学习主要安排在第一年，其余三年的教学时间所占的比重逐年递减；专业技能培养包括专门技能和可迁移的通用能力两个方面，主要安排在第一年和第二年，但第三年和第四年也有所涉及；论文研究则贯穿新制博士生教育的全过程（见图2）。可以发现，新制博士生教育的前期强调课程学习，随着年级的增长，学生用于研究的时间逐渐增加，到第四年时，学生的绝大部分时间用于开展研究并撰写学位论文[6]。新制博士生教育的培养模式类似于北美的博士生教育模式，但又不同于北美模式。它将课程学习贯穿于整个博士生阶段，而不像北美模式那样将课程学习全部安排在博士生教育的早期阶段。[7]

如在布鲁内尔大学，新制博士的学术研究要求与传统哲学博士一样，科研训练贯穿博士生教育全过程。课程内容包括通用技能和特定学科的专业技能培养两部分，共计120学分，课程学习主要在前3年开展，以为学生开展学术研究提供知识和能力基础（见表3）。所有新制博士生都必须选修培养通用技能的五大课程模块，专业技能培养的课程模块则呈现出学科差异。

（三）个别指导与合作指导相结合的导师指导模式

新制博士生教育兼取了传统哲学博士生教育“学徒制”个别指导和专业博士生教育合作指导的特点，在合作指导的基础上保留了哲学博士“导师制”亲密的师生指导关系，将一对一的学术指导与小组指导、讲课和导师辅导相结合。在整个博士生培养期间，学校为新制博士候选人设立导师指导小组，为学生的研究项目提供建议，监督学生的学习进程和成绩，定期提供建设性的反馈意见。博士学位论文答辩采用传统的由内部和外部专家组成答辩小组的形式，学生进行口头答辩方予通过。

在德比大学（University of Derby）的新制博士生教育项目中，学校为每位新制博士生配备两位导师，一位为责任导师（Director of Studies），另一位为第二导师（Second Supervisor），两位导师都在学生开展论文研究工作的过程中给予学术指导。两位导师定期单独或一起约见并指导学生，责任导师是博士候选人学术研究的首要责任人，负责监督学生课程学习和研究工作的进展，为学生提供积极的学术和生活帮助；第二导师通常负责对学生的学术研究提供补充性指导和帮助。[8]

在布鲁内尔大学，每位新制博士生配有两位学术导师（Academic Supervisor）和一位项目教练（Programme Coach），学术导师对学生的学术研究负主要责任，支持和监督学生学术研究工作的开展，项目教练与学术导师协商后，在整个博士生教育阶段为新制博士生的课程学习和通用技能培养提供支持。具体来说，学术导师的职责是就研究的性质和预期目标、研究项目的计划、文献和资料来源、课程学习、必要的方法论、范式问题等对学生进行指导；通过定期的导师指导和研讨会与学生经常联系和开展讨论；当学生有需要时，能及时约见或安排其他导师约见学生，提供建议和帮助；对学生的论文研究给予详细的建议，使学生能在规定的时间内递交学位论文；在合理的时间内对学生的论文研究提出建设性评论；根据学校规定，定期召开导师会议，组织学生在讨论会或导师会议上汇报学习和研究情况；通过年度汇报，发现学生论文的问题与不足；为学生提供指导，使其顺利通过论文答辩；对学生其他方面的发展提供建议与支持。项目教练的职责是鼓励学生在整个博士生教育阶段审查和反思自己的进步与个人发展；对学生提出的所有问题给予帮助，在研究过程中对学生的个人能力发展提供专业指导和帮助；帮助学生确定学习需求和探索解决方案；帮助学生理解新制博士生教育的独特之处，鼓励学生与学术导师开展建设性的合作，确定开展某一研究所需要的学习要求。[9]

四、思考与启示

第2篇

20世纪60年代以来，现代医学由“生物模式”向“生物——心理——社会模式”甚至“生态模式”转换，中国的医学教育面临多重挑战，医学人文教育逐渐成了医学院校的必修课程。医学人文教育可促使医学生对医学的人性化倾向保持警惕、对医疗保健制度存在的问题进行反思，并将使他们终生受益。本文从科学共同体的角度，结合知识图谱来分析我国近十几年医学人文教育的研究成果，并对未来研究进行展望。

2资料与方法

    2.1数据收集

数据来源于中国知网，时间跨度为1994-2011年，按主题词“医学人文”进行检索，共检索到770篇文献，文献年代分布，见图1。从检索结果看，按学科划分绝大多数属于“医学教育与医学边缘学科”，共有546篇，占总数的70%;刊登论文最多的期刊是《医学与哲学》（人文版）（124篇）和《中国医学伦理学》（77篇）；关键词最多的是“医学生”、“医学”、“人文精神”、“医学人文教育”；就作者单位而论，南京医科大学所发表的论文最多。

2.2 研究方法

知识图谱（MappingKnowledgeDomain)是一种新近兴起的，将科学计量学、机器学习、计算机图形学等综合起来的科学研究方法。它把科学文献之间的关系建立在统计学基础之上，然后以可视化的图形直观地反映出来，对于发现和解释科学文献中潜在和隐藏的规律或学科演化路径发挥了重要作用。论文引文次数和下载次数比较分析。一般说来，引文次数最多的论文以及下载次数最多的论文二者并不尽相同。由“科学共同体”引申出“研究主题”。科学共同体反映了一个学科领域内共同的信念、方法和概念。“科学共同体”采用的是分析共作者的方法，而“研究主题”分析的是关键词，主要思路是“符号意义”的关联。在一定程度上,“科学共同体”和“研究主题”本质上是相统一的。根据科学共同体理论，具有相同研究兴趣的作者会集中到一起，聚集成一个知识群，然后根据这些作者的研究内容，确定知识群的研究主题。

3.研究结果

    3.1论文引用次数和下载次数比较分析

引用次数最多的论文是“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”，发表于《中国医学伦理学》杂志2002年第12期，引用次数为81次，平均每年引用次数为9次。而引用次数排名在前几名的，一般年引用次数在5〜8次之间。下载次数最多的论文是“医学科学精神与医学人文精神交融一实现现代医学模式的转换”，发表于《南京中医药大学学报》2007年第3期，下载次数为707次。然后是“现代医学科学精神和人文精神统一的思考”和“关于医学人文精神的追问”。“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”下载次数为404，排第8位。“国外医学人文教育课程计划的特点及启示”是引用次数和下载次数都比较多的论文。这说明医学人文研究已经引起了国内相关学者的注意并且有了初步的研究成果，但是我国的医学人文教育还处于起步阶段，在课程设置等方面还需要参阅国外发达国家医学院校的经验。

3.2科学共同体的知识图谱

从与医学人文相关的论文中，选取引用次数為7的论文，共有112篇，作者203位。通过Pajack软件绘制出知识图谱，并通过人工调整，得出作者共引分析图谱，见图2。共分为4个知识群：医学人文研究、医学人文教育、医学生的人文素养以及其他。

科学共同体一：医学人文研究。医学人文研究是医学人文教育的核心和基础，可以分为两个层面：一是医学人文精神的观念层；二是医学人文关怀的主体实践层⑴。医学人文是对人的生命质量、价值和人类未来的健康与幸福的关注，是对人类身心健康与自然、社会与人之间的和谐互动可持续发展的关注W。医学中的人文回归形成了一个重要的研究课题，主要研究人员有杜治政、张大庆、赵明杰、刘虹、赵美娟、陈维进、王德彦、刁宗广等。

科学共同体二：医学人文教育。在医学人文的研究基础上，我国医学院校引入了医学人文教育。分为两类：一是分析和借鉴国外医学人文课程的设置。20世纪60年代，医学人文教育在西方国家兴起；20世纪70年代，部分美国医学院校将人文教育引人到医学教育中来；20世纪80年代，把医学看作是一门既有自然科学属性又具有人文社会科学属性的综合性学科体系已成为人们的共识。这些发达国家的课程设置以及其他经验可供借鉴m。同时，北美大部分高校已将叙事医学纳人医学院的核心课程，践行“医学乃人学”的理念w。二是我国的医学人文教育。医学人文教育首先是从国外开始的，后来逐渐引入到中国医学院校，最先引人的是医学伦理学和医学心理学。但许多医学院校由于历史和环境的原因，某些方面还不尽人意。医学人文教育主要研究者有殷小平、聂素滨、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟国祥、何亚平等。

科学共同体三：医学生的人文素养。医学生的人文素养并不单指医学中的人文精神，而是一个更为广泛的话题，包括文学、历史、哲学和美学等方面的修养，可能与医学相关，也可能与医学不相关，是一种通用的可以适用于理工科学生的人文素质教育。主要研究人员有崔新萍、袁毓玲、杨耀防、王志杰等。

其他包括医务工作者的伦理、社区卫生服务与加强伦理教育以及导向型学习中的医学人文知识。主要研究人员有印爱平、李孟智等。

第3篇

关键词： 生活教育哲学 生活世界 幼儿园课程

每一种哲学观针对世界、人生、知识和价值等都有不同甚至对立的观点，会直接或间接制约课程理论，影响课程思想的形成和发展。从笛卡尔到黑格尔，近代哲学呈现的是一种科学世界观，认为世界是某种外在于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在。罗蒂把这种非人的哲学称为“镜喻哲学”，即人心只是一面镜子，人心应当是一面镜子，镜子是人心的理想状态，它的任务是纯客观地、不变形地映照出客体的模样。科学世界观的实质是信奉实体主义、本质主义、理性主义和客观主义，造成对人的现实生活或现实生活中人的遗忘、忽视和漠不关心，以及对人的现实生活世界的抽象化和简约化，同时割裂人的现实生活的完整性，使人的认识成为对客观世界的被动机械反映，否定人的主体性地位。①现代教育之趋势是主体性教育，这就要求我们由抽象的科学世界回归到人的现实生活世界。

现代哲学家们都在以不同方式由科学世界向生活世界回归。正是在生活中，个体不断获得成长与发展。因此，幼儿教育必须直面儿童的生活，幼儿园课程的设计应该依据儿童生活的本质特征。正如日本著名教育家小原国芳所说:“要实施自由的全人教育，教育者尤其要懂得儿童的生活是什么，要懂得儿童的本性。”②现代生活世界观的确立使幼儿教育更重视儿童的现实生活和现实生活中的儿童。毕竟，生活世界是人赖以生存的基础，人离开生活世界就失去存在的条件，人也就不复存在。幼儿园课程设计应该实现从近代科学世界观到现代生活世界观的理论基础之转换。生活教育哲学③应成为幼儿园课程设计的哲学基础。

一、生活教育哲学概述

（一）生活教育哲学的内核

探究生活教育哲学内容的关键是理清教育与生活的关系。教育起源于生活，是人类社会生活的必需，教育与生活的分离将导致教育的种种弊病，因此，教育必须回归生活，以使教育达到本真的境地。历史的洞察告诉我们，教育与生活的关系经历了“融合―分离―回归”三个阶段。从理论上来说，向生活世界回归的命题本来就是一个教育哲学的命题，也就是教育重新回到其栖居地，向原来的家园“寻根”的过程。④

教育与生活的关系历经融合、分离之后，这次回归生活世界的过程就是一种否定之否定的过程，是一种积极的扬弃。不是复古到日用教育阶段，而是一种批判性的、超越性的回归，是通过一种立足生活而高于生活的反思，正确地回归教育对象的生活世界，追求教育的真义。此外，现实生活世界始终是一个对人来说充满意义和价值的世界。在这个意义上，回归现实生活世界就是向人的现实或现实的人的回归。⑤可见，生活教育哲学洋溢着深厚的人文关怀，其内核就是关切人的现实或现实的人。

（二）生活教育哲学的特点

整体性。哲学家斯马茨说：“即使累积了某部分，也决不能达到整体。这是因为，整体远比部分之和大。”整体性意味着对任何事物发展过程的分析都不能孤立地进行，不能机械地对事物的发展过程作简单的分解和还原，因为分解与还原的每一步，实际上都是对整体性的一种抽象和切割，均丧失了原有的部分关系和属性。生活是五彩缤纷、五颜六色的，生活中的方方面面构成生活的整体。⑥况且教育的对象是人，人是一个不可分割的有机整体，本真的教育就是使人发展成为知、情、意、行全面发展的人。因此，生活教育哲学崇尚教育的整体价值，反对片面的、机械的、畸形的教育。

体验性。生活教育哲学认为教育是一种特殊的生活，然而生活是繁复的，各种因素纵横交织，这就需要人们自己去体验。那么，何谓体验?“体验是在一定的经验的关联中发生的情感融入与态度生成，它是包含认知与非认知在内的多种心理活动的综合，是知、情、意的全面投入，是心灵的感悟、经验的升华、生命力量的体现”⑦。可见，体验强调亲历性、过程性和自主性，重视个体直接经验的获得。生活教育哲学推崇教育的过程是一种特殊的认识过程，更是个体独特的生命体验的过程。

民主性。生活教育哲学主张教育回归生活世界，以使教育达到本真的境地。什么是教育的本真状态？雅斯贝尔斯告诉我们：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自天性。”⑧本真的教育应该是“人对人的主体间灵肉交流活动”，参与交流的双方地位理应平等，是“我”与“你”的关系，而不存在孰高孰低之分。

开放性。“教育一直是一个过程，它既不受时间限制，又不受空间限制，无论在何处，教育总是贯穿于全部生活之中”⑨。这正是生活教育哲学的特征之一，要求教育在宇宙上无限开放，要求处处是教育之所，时时是教育之机，人人是学习之人。

生活教育哲学为幼儿园课程走向现实世界，走向幼儿的生活世界提供了重要理论依据。由近代科学世界观转向现代生活世界观，是现代社会与人类理性的一个发展趋向。在生活教育哲学视野下，如何看待幼儿园课程的设计与改革，这涉及认识论问题。认识论是哲学理论的一个核心问题，它是课程领域的理论基础，课程认识论是课程设计所遵循的理论基础。从近代科学世界观走向现代的生活世界观，幼儿园课程论从传统的科学认识论走向生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”。幼儿园课程的视界应关注幼儿生活和生命全域，并充分挖掘现实生活的课程价值和生活意义。

二、我国现行幼儿园课程对幼儿生活的背离

长期以来，我国幼儿园存在把整个课程按学科分科进行教育的现象，即各科按照一定的价值标准，根据儿童的身心发展水平，从不同的知识领域进行选择，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科进行教育。这种幼儿园课程设计带有浓厚的唯智主义色彩，着重关心教师教什么，却漠视幼儿愿意学什么、能够学什么，势必严重背离幼儿的生活。然而，正是这种背离幼儿生活的幼儿园课程，至今仍然盛行于广大幼儿园中，尤其广泛地存在于未开展主题活动的幼儿园中。其实，即便在开展主题活动的幼儿园中，为了满足家长的要求，到了大班、学前班也会开设分科课程。为什么幼儿园课程背离了幼儿生活？表面上看，原因有二：一是受师幼比例、材料设备等现实因素的制约；二是现代社会竞争压力大，家长教师都希望儿童不要输在起跑线上。究其深层原因，是头脑中根深蒂固的科学世界观在作怪。

科学世界观的主要特征就是实体主义的世界观、认知上的理性主义路线、思维方式上的本质主义、知识标注上的客观主义，这些特征从逻辑意义上说，是近代科学的产物。⑩以科学世界观为指导，必然导致我国幼儿园课程对幼儿生活的背离。这集中体现在：

第一，课程目标远离幼儿生活。科学世界观认为，知识具有客观性，它来源于客观世界，主体应注重认识客体的固有属性与本质规律。在这种被动、单向的认识论指导下，幼儿园课程目标过多地注重让幼儿占有知识，而与幼儿生活毫不相干。2009年5月19日笔者在浙江金华一所私立幼儿园的数学教学活动中看到，教师要求幼儿反复跟着录音背诵加法口诀，幼儿直接与“冷冰冰”的数字打交道。也许凭借幼儿的好记性，他们能够知道数字相加后的得数，可这样做又能给予幼儿多少有益的经验？无非是记忆力的操练罢了。第二，课程内容疏离幼儿生活。客观知识本身成了目的，课程内容成了知识与文化的载体，如此一来，自然与幼儿的生活世界相去甚远。在幼儿的心里，“2+2=4”成了真理，不可亵渎，却忽视了其实数学就在身边，是与生活有密切联系的。第三，课程实施中异化幼儿重要生活方式――游戏。游戏是儿童的重要生活方式，其本体价值是让幼儿从中获得愉悦的体验，而在现实的幼儿园课程实施中游戏成了教学手段，最终目的是促使幼儿更好地学习，更多地掌握知识。游戏失去了本质属性，被异化为教学手段。笔者2007年11月在一次幼儿园英语教学活动中，曾经听到幼儿发出这样的声音：“等老师的游戏玩完了，我们去玩自己的游戏！”幼儿区分出了“老师的游戏”和“自己的游戏”，并表现出了对“老师的游戏”的应付、无奈。这种游戏显然失去了游戏的本质属性，严格说来，已经算不得游戏。第四，课程评价中鲜见对幼儿生活的参照。课程评价过多关注课程任务、课程目标的完成情况，而不问课程能否丰富幼儿的生活经验，能否提升幼儿的生活乐趣。观念决定行为，观念改变行为。生活教育哲学认为教育必须回归生活，关注现实的人和人的现实，这对我国的幼儿园课程设计无疑具有重要的现实指导意义。

三、生活教育哲学对我国幼儿园课程设计的现实指导意义

（一）幼儿园课程应立足幼儿的生活世界

杜威认为，儿童的生活世界与成人的生活世界是不同的，虽然他们都在生长，但他们的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式，儿童生活世界将来是要向成人生活世界发展的，但在他们没有成人之前，学校教育就应该保持这种相对的儿童生活世界的独立性。因此，幼儿的世界首先是生命的世界、生活的世界。幼儿生活应该是愉悦的、有着童真童趣的、自由的、令人满足的生活，是幼儿体验生命的历程，这是幼儿园课程所追求的目的。幼儿作为活生生的人，有情感、有生命、有体验，而这些不能因为知识的重要而被轻视或者忽视。因此，幼儿园课程应立足儿童的生活世界，课程的设计目的应当是让他们感受生活的丰盈与美好。

（二）幼儿园课程应适应幼儿生活

在生活世界中，人既是现实性的存在，又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到教育对象是现实性的存在，关注他们的现实生活；同时，充分认识到教育对象是可能性存在，积极建构他们完满的可能生活。正如克伯屈所主张的，要关心每个人都具有的“最完满和最佳生活的可能性”。已经获得了什么和将来获得什么成就的可能性总是不确定的，因此，要不断取得进步就需要理智上的努力。教育就是教导儿童怎样生活。{11}显然，教导幼儿怎样生活只能基于对其生活的充分体察，既要知晓幼儿的可能生活，又要充分了解幼儿过着怎样的现实生活，以便弥合可能生活与现实生活之间的差距。幼儿的生活是动态的和发展的，他们通过接触自然、社会，学会交往，并认识自我。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足幼儿在认知、情感、态度等多方面发展的需要。生活世界为幼儿成长提供了全部共同的、基本的要素。幼儿园课程设计必须适应幼儿的生活，并逐步指导、引领幼儿从现实生活迈向可能生活。

（三）幼儿园课程应注重体现幼儿完整生活的意蕴

幼儿生活是整个的、完整的，不仅包括园内生活，还包括园外广阔天地中丰富多彩的生活。幼儿教育不是禁锢，幼儿园课程应完全走出幼儿园，在宽松与平等的环境中，在参与广大范围的社区、社会生活的过程中，使幼儿沐浴生活的阳光，能够享受生活的快乐。这正好符合生活教育哲学的两个特征，即民主性和开放性。幼儿园课程应是连接幼儿个人生活和社会生活的桥梁，是幼儿个人生活与其他社会生活的契合点。杜威相信个体应该被当做社会人来教育，因为社会人有能力参与并主导自己的社会事务。这意味着社会群体之间更为自由的相互影响，也意味着关注个体进一步成长所需要的全部潜能的发展。{12}这样看来，注重幼儿社会生活其实是解放个体的一种途径。所以，幼儿园课程既要合乎幼儿的发展需要，又要合乎社会的发展需要，把两种需要有机结合起来。把这两种需要结合起来，就不仅是回归生活、面向生活，而是要超越生活。回归生活、面向生活，是希望幼儿能学得自在、学得自由、学得幸福，做自己学习的主人；超越生活，是期望幼儿获得更广阔的成长天地，充分开发其潜能。

注释：

①⑤⑩于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究［D］.东北师范大学博士学位论文，2008：29-32，71.

②小原国芳.小原国芳论著选（上卷）.刘剑桥等译.北京:人民教育出版社，1993：351-352.

③“生活教育哲学”的运用，其观点主要受到张建平的硕士论文《“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归》的启发。

④⑥张建平.“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归［D］.曲阜师范大学硕士学位论文，2007：22，27.

⑦郭娅玲等.体验理念在小学思想品德新教材中的体现［J］.基础教育研究，2004（3）：35-36.

⑧雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京:三联书店，1991：3.

⑨查尔斯・赫梅尔.今日的教育为了明日的世界［M］.王静等译.北京:中国对外翻译出版公司，1983：22.

{11}{12}奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社，2006：141，142-143.

参考文献：

［1］于冬青.走向生活世界的幼儿园课程设计研究［D］.2008年东北师范大学博士学位论文.

［2］张建平.“遮蔽”与“澄明”――教育生活意义的失落与回归［D］.2007年曲阜师范大学硕士学位论文.

［3］奥兹门，克莱威尔.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社，2006.

［4］洪汀.杜威教育哲学的社会视野及其启示［D］.2007年内蒙古师范大学硕士学位论文.

第4篇

论文摘要:哲学课作为“两课‘的重要组成部分，作为整个课程体系的理论墓劝，其地位至美重要。本文就如何提高哲学教学的实效性这一主题，从认识和实践两个方面对哲学教学的定位问题、哲学教师的地位与作为的关系问题，哲学教学的内容、方法的改革问题进行了思考。

“两课。教学如何走出困境，真正发挥“两课”的作用，使它在中国特色的社会主义大背景下既有地位又有作为，无疑是每个从事“两课，教学的教师乃至高校党委领导必须高度重视且认真对待的间题。本文试对哲学课教学改革进行一些思考。

作为科学的世界观和方法论的哲学是整个课程体系的理论基础。从这个意义上说，增强哲学教学的实效性对于整个理论教学具有至关重要的作用。

提高哲学教学的有效性从根本上说是个认识和实践的问题。就认识而言。主要有两方面:首先是哲学教学的定位问题。哲学学科的性质是教学定位的内在根据。从哲学的本性看，它是世界观和方法论，是以人类思维的最高形式来把握世界的一种方式。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学’。是使人聪明的学问。中国的先哲说，作为“爱智，的哲学就是“究天下之际，通古今之变”。因此哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，正如恩格斯所说，一个没有辩证思维的民族是没有希望的民族。对于个人而言，哲学水平体现着人的素质，境界和思维能力，大凡有成就，有作为的政治家、军事家、文学家、史学家，科学家，无不具有很高的哲学思维水平。爱因斯坦曾对人说:“与其说我是物理学家，侧不如说我是哲学家’。既然哲学是一种智慧，能够塑造人的整体思维素质。因此哲学教育应当成为大学生综合素质教育中的一个重要组成部分，起着其他教育所不能取代的作用。从哲学的功能看。主要表现为教育和应用。以科学的世界观、人生观、价值观引导人是哲学教育功能最本质的特征。只有在正确的哲学理念指导下，人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念。当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是哲学应用功能的显著特征。真正的哲学既不是教条式的理论说教，也不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。正如马克思所说，哲学并不要求信仰它的结论，而只要栓脸疑团。如果我们的哲学教学能在这样的层面上展开与学生的对话、交流，让他们经受哲学思维的训练，无疑既可以开拓学生的视野又能增长其悟性和创新意识。

在哲学教学定位的问题上还有一个必须解决的重要的认识问题就是哲学与政治的关系。二者作为不同的学科各有其特定的性质和功能。哲学在人的整体思维素质的训练中，注重人的创新精神的培养，而创新正是拼证法的批判和革命精神的体现。新世纪社会需要的首先是一种具有很强创新能力的人才，只有拥有持续创新能力的大t高素质人力资源的国家才有强大的竞争力，党的十五大报告中有26次提到创新，教育部在《21世纪教育行动目标》中明确地把提高人的素质、培养创新精神和创造力作为教育行动目标。就此而言，哲学的教育功能起到了其他教育不可替代的作用。与哲学的目标指向不同，政治是出于维护阶级利益、阶级关系而采取的直接的策略、手段和组织形式，显然二者分属于不同的层次。因此简单地把哲学与政治、哲学课与政怡课等同起来，必然会影响哲学教学的效果，甚至在某种特殊的社会背景下会严重破坏哲学的声誉。当然消除把哲学课与政课简单等同起来的认识和傲法，并不是要完全否认二者的有机联系。事实上在哲学为政治理论思想形成和实施政治行为提供指导作用的同时，政治也会以自身的方式影响着哲学。

哲学的本质和功能表明，在哲学教学中我们需要让学生掌握的，应该是作为智惫的哲学，而不是一些抽象的关于哲学的名词和术语的堆砌；需要培养学生的，应该是哲学的思维能力，一种批判的、富有创造力的创新精神，而不是仅仅作为政治的淦释或教条化的说教。这就是对哲学教学的定位，只有在这样的前提下探索哲学教学的手段、方法和途径才可能是有成效的。

其次是哲学课教师对自身的地位与作为的正确认识。哲学课教师担负着与其他教师同等重要甚至更艰巨的教育任务，理应得到社会的承认和重视。然而在市场经济条件下，事实上存在着对‘两课’的不重视和‘两课’教师地位不高的状况。究其原因既有客观的又有主观的。从客观上说，一是市场经济的大环境使得人们更加关注直接的经济效益，偏重实务应用而轻视作为“形而上。的哲学。我们可以看到同样是社会科学的经济学，其地位与哲学形成的鲜明反差；二是传统的哲学理论本身的问题，由于它与现实社会发展的某些不相适应，因而有时还不能为实践提供有效的理论指导:三是受政治因素的影响，使它在一定程度、范围上成为政治让释的工具。这些都在不同程度上影响着哲学的声誉，也必然影响到哲学教学的地位。从主观上说，一是教学本身缺乏针对性，由于理论失去现实的支撑变成空洞乏力的说教。事实上只有不断的追踪社会发展的轨迹，才能使教学内容具有时代的气息，具有生命力；二是教育者本身缺乏信心。外部环境的影响使越来越多的教师“转轨。，选择更有“前途。的职业以改变自己的地位。师资队伍的不稳定对哲学教学无疑是雪上加霜。

笔者认为“地位’与“作为。是不可分割的联系在一起的。提高“地位”关键在内因，在于教师主体性的觉醒，在于对自己所选择事业的追求与执着。如果没有这种强烈的自我意识，哲学教师就无法摆脱‘困境:从这个意义上说，只有有所作为才能东得自己的地位。因而我们需要在两块阵地上充分发挥作用:一是教学阵地，调整教学内容和改进教学方法，努力体现哲学的本质特征和功能，使它具有特色，特点，从而增强哲学课的吸引力；二是学术阵地，通过学术研究将成果引人教学之中，这是提高教学质量的重要途径，也是最需要重视和最需要化功夫的。只要我们对自己从事的事业充满自信心，坚持改革与探索，坚持对现实社会诸热点、难点问题的研究思考，通过自己的作为改变哲学教学的现状，我们的努力首先会得到学生的承认，进而得到社会的承认，这时也就获得了自己应有的地位。由此可见，对于哲学教师本身而言，·作为’是“地位’的前提条件，“地位’是“作为’的必然结果。当然，从外部环境看，‘两课’教师同样需要得到学术乃至全社会、学术界的支持和关心，这种关心不应该仅仅停留在口头、形式上，而应名实相符。

提高哲学课的有效性更是一个实践问题。21世纪是知识经济的时代，如何使哲学教学植根于世界经济一体化和中国社会主义改革与建设的现实之中，如何引导学生用辩证的思维反思置身于其中的世界和人生，如何训练学生的哲学思辨能力和创新精神，这是一个重大实践性课题，需要在哲学教学改革中深人探索。

首先是对教学内容进行改革和探索。一是注重哲学教材的改革和教师知识结构的更新。从现状看，哲学教材相对滞后。改革开放2f?多年来，哲学界的研究成果是丰硕的，但这些成果主要是以专著和论文的形式存在，而将它们引人哲学教科书和哲学教学的程度和层次则非常有限，再加上教师个体之间的学术水准和教学能力差异，又有所不同。这些情况必然制约哲学教学。重视哲学教科书及教学内容的更新，重视教师知识结构调整和科研水平的提高，是摘好哲学教学的重要基础。二是注重理论与实际的联系。理论的魅力就在于它植根于实践，来源于实践。理论是灰色的，而生命之树常青。纵观哲学发展史，任何哲学理论的发展都得益于社会实践的变革，哲学也同样如此。因此我们教给学生的不应该仅仅是一些原理，而应该是方法；还要回到现实社会，用唯物辩证方法对现实社会问翅进行分析，用理性来思考和探究事件的本质，在批判中建立新的认识。这样。理论就不会是抽象的教条，而具有实际的内容；对实际间翅的认识也不是就攀论事，而可以上升到理性的高度。在教学中实现理论与实际的结合。可以采取专尼化亦即‘问理化翔的形式教学，这些间翅包括学生的思想实际和杜会主义建设中的现实间翅。这种教学可以改变传统的按章。节、目服本宜科式的教学方法。克服教学中普遭存在的“脱节’现象。增强现实感和针对性。理论与实际结合的内容是很多的:，如联系经济体制改革、国有企业改革。城市职工分流下岗的间瓜以及社会贫富差距问胭等；联系精神文明建设，妙及经济伦理道裕、精神生产力可持续发展间翅等；联系政治体韶改革，涉及一些社会主义国家兴衰成败的经脸教训，还有中国当前。突出的社会矛盾—法制不健全带来的各种“设租’。‘寻租”现象，不受制约的权力导致腐败，特权导致的两极分化等:联系哲学的发展，涉及如何对待中国传统哲学和现代西方哲学思潮，如何进一步实现哲学本土化、中国化等。对上述学生感兴趣的热点间翅分析得透彻，且有理有据，必然会产生很大的教育作用。

三是合理安排教学的总学时。对哲学授课学时的安排。既要突出哲学理论的科学性和严密的逻辑性。又要体现其与现实结合的时代性。我们尝试着用总学时的70%作为哲学墓本原理的理论教学,30%的学时用于专皿化教学。在进行理论教学时。既要避免与中学政治课教学的重复性，又要适应大学生以后多加研究生人学考试的摇要，对现行的教材进行恰当处理。在进行专瓜化教学时，注惫从历史和现实的视角。让学生认识在中国发展的历史轨迹；让学生将哲学智慧运用于生活的各个领域，以理性认识人生的目的和惫义，以理性确定自己的行为方式和价值取向，让学生认识全球化的世界。中国改革与发雇的本质以及自身的地位与贵任等。

其次是对考核方式进行改革和探索。考核是整个教学过程的重要环节。规的考核方式主要是笔试，其中包括大的死记硬背的成份。这种长期以来形成的考核方式在很大程度上制约了学生的思维能动性、创造性，是使教学过程始终处于被动状态的重要因素。因此对考核方式进行积极的改革探索，既是教学改革的必然要求，也是欢质教育的应有之义。在实践中我们采取了小组论文和小组答辩相结合的方式。对学生的学习效果进行评价。具体过程为:教师设计论翅。学生以4--5人为一组选择论题；小组成员枪索资料；通过小组集体讨论拟出论文提纲；教师逐一听取每个小组的代表对论文所作的思考并进行交流；形成近5000字的论文，并注明所引用的参考资料、文献‘小组论文答辩；综合小组成员的课堂表现、论文写作态度、论文的质里和答辨的情况给出成绩；选择优秀论文由学生自行排版设计成册。

第5篇

论文摘要:哲学课作为“两课‘的重要组成部分，作为整个课程体系的理论墓劝，其地位至美重要.本文就如何提高哲学教学的实效性这一主题，从认识和实践两个方面对哲学教学的定位问题、哲学教师的地位与作为的关系问题，哲学教学的内容、方法的改革问题进行了思考.

“两课.教学如何走出困境，真正发挥“两课”的作用，使它在中国特色的社会主义大背景下既有地位又有作为，无疑是每个从事“两课，教学的教师乃至高校党委领导必须高度重视且认真对待的间题.本文试对哲学课教学改革进行一些思考。

作为科学的世界观和方法论的哲学是整个课程体系的理论基础.从这个意义上说，增强哲学教学的实效性对于整个理论教学具有至关重要的作用.

提高哲学教学的有效性从根本上说是个认识和实践的问题。就认识而言。主要有两方面:

首先是哲学教学的定位问题。哲学学科的性质是教学定位的内在根据。从哲学的本性看，它是世界观和方法论，是以人类思维的最高形式来把握世界的一种方式。古希腊一些哲人就把哲学定义为“智慧之学’。是使人聪明的学问.中国的先哲说，作为“爱智，的哲学就是“究天下之际，通古今之变”.因此哲学不同于一般的知识陈述，而是要启发人的思维。对于一个民族而言，哲学思维代表民族发展成熟的程度和水平，正如恩格斯所说，一个没有辩证思维的民族是没有希望的民族.对于个人而言，哲学水平体现着人的素质，境界和思维能力，大凡有成就，有作为的政治家、军事家、文学家、史学家，科学家，无不具有很高的哲学思维水平。爱因斯坦曾对人说:“与其说我是物理学家，侧不如说我是哲学家’.既然哲学是一种智慧，能够塑造人的整体思维素质.因此哲学教育应当成为大学生综合素质教育中的一个重要组成部分，起着其他教育所不能取代的作用。从哲学的功能看.主要表现为教育和应用.以科学的世界观、人生观、价值观引导人是哲学教育功能最本质的特征.只有在正确的哲学理念指导下，人们才有可能从本质而不是现象上形成对自然、社会、人生等诸多复杂问题的正确认识，进而树立起与社会发展相适应的理想，并内化为信念.当它最终凝聚成民族的灵魂和精神时，哲学教育也就达到了最高的境界。以科学的方法论指导实践是哲学应用功能的显著特征.真正的哲学既不是教条式的理论说教，也不提供解决问题的具体方案，而是一种教给人们如何面对现实世界去思索、批判和创新的方法。正如马克思所说，哲学并不要求信仰它的结论，而只要栓脸疑团.如果我们的哲学教学能在这样的层面上展开与学生的对话、交流，让他们经受哲学思维的训练，无疑既可以开拓学生的视野又能增长其悟性和创新意识。

在哲学教学定位的问题上还有一个必须解决的重要的认识问题就是哲学与政治的关系。二者作为不同的学科各有其特定的性质和功能。哲学在人的整体思维素质的训练中，注重人的创新精神的培养，而创新正是拼证法的批判和革命精神的体现.新世纪社会需要的首先是一种具有很强创新能力的人才，只有拥有持续创新能力的大t高素质人力资源的国家才有强大的竞争力，党的十五大报告中有26次提到创新，教育部在《21世纪教育行动目标》中明确地把提高人的素质、培养创新精神和创造力作为教育行动目标.就此而言，哲学的教育功能起到了其他教育不可替代的作用.与哲学的目标指向不同，政治是出于维护阶级利益、阶级关系而采取的直接的策略、手段和组织形式，显然二者分属于不同的层次。因此简单地把哲学与政治、哲学课与政怡课等同起来，必然会影响哲学教学的效果，甚至在某种特殊的社会背景下会严重破坏哲学的声誉.当然消除把哲学课与政课简单等同起来的认识和傲法，并不是要完全否认二者的有机联系.事实上在哲学为政治理论思想形成和实施政治行为提供指导作用的同时，政治也会以自身的方式影响着哲学.

哲学的本质和功能表明，在哲学教学中我们需要让学生掌握的，应该是作为智惫的哲学，而不是一些抽象的关于哲学的名词和术语的堆砌;需要培养学生的，应该是哲学的思维能力，一种批判的、富有创造力的创新精神，而不是仅仅作为政治的淦释或教条化的说教。这就是对哲学教学的定位，只有在这样的前提下探索哲学教学的手段、方法和途径才可能是有成效的.

其次是哲学课教师对自身的地位与作为的正确认识。哲学课教师担负着与其他教师同等重要甚至更艰巨的教育任务，理应得到社会的承认和重视.然而在市场经济条件下，事实上存在着对‘两课’的不重视和‘两课’教师地位不高的状况.究其原因既有客观的又有主观的。从客观上说，一是市场经济的大环境使得人们更加关注直接的经济效益，偏重实务应用而轻视作为“形而上.的哲学.我们可以看到同样是社会科学的经济学，其地位与哲学形成的鲜明反差;二是传统的哲学理论本身的问题，由于它与现实社会发展的某些不相适应，因而有时还不能为实践提供有效的理论指导:三是受政治因素的影响，使它在一定程度、范围上成为政治让释的工具.这些都在不同程度上影响着哲学的声誉，也必然影响到哲学教学的地位。从主观上说，一是教学本身缺乏针对性，由于理论失去现实的支撑变成空洞乏力的说教.事实上只有不断的追踪社会发展的轨迹，才能使教学内容具有时代的气息，具有生命力;二是教育者本身缺乏信心.外部环境的影响使越来越多的教师“转轨.，选择更有“前途.的职业以改变自己的地位.师资队伍的不稳定对哲学教学无疑是雪上加霜.

笔者认为“地位’与“作为.是不可分割的联系在一起的。提高“地位”关键在内因，在于教师主体性的觉醒，在于对自己所选择事业的追求与执着.如果没有这种强烈的自我意识，哲学教师就无法摆脱‘困境:从这个意义上说，只有有所作为才能东得自己的地位。因而我们需要在两块阵地上充分发挥作用:一是教学阵地，调整教学内容和改进教学方法，努力体现哲学的本质特征和功能，使它具有特色，特点，从而增强哲学课的吸引力;二是学术阵地，通过学术研究将成果引人教学之中，这是提高教学质量的重要途径，也是最需要重视和最需要化功夫的.只要我们对自己从事的事业充满自信心，坚持改革与探索，坚持对现实社会诸热点、难点问题的研究思考，通过自己的作为改变哲学教学的现状，我们的努力首先会得到学生的承认，进而得到社会的承认，这时也就获得了自己应有的地位.由此可见，对于哲学教师本身而言，·作为’是“地位’的前提条件，“地位’是“作为’的必然结果.当然，从外部环境看，‘两课’教师同样需要得到学术乃至全社会、学术界的支持和关心，这种关心不应该仅仅停留在口头、形式上，而应名实相符.

提高哲学课的有效性更是一个实践问题.21世纪是知识经济的时代，如何使哲学教学植根于世界经济一体化和中国社会主义改革与建设的现实之中，如何引导学生用辩证的思维反思置身于其中的世界和人生，如何训练学生的哲学思辨能力和创新精神，这是一个重大实践性课题，需要在哲学教学改革中深人探索。

首先是对教学内容进行改革和探索.一是注重哲学教材的改革和教师知识结构的更新.从现状看，哲学教材相对滞后.改革开放2f?多年来，哲学界的研究成果是丰硕的，但这些成果主要是以专著和论文的形式存在，而将它们引人哲学教科书和哲学教学的程度和层次则非常有限，再加上教师个体之间的学术水准和教学能力差异，又有所不同.这些情况必然制约哲学教学.重视哲学教科书及教学内容的更新，重视教师知识结构调整和科研水平的提高，是摘好哲学教学的重要基础.

二是注重理论与实际的联系.理论的魅力就在于它植根于实践，来源于实践.理论是灰色的，而生命之树常青.纵观哲学发展史，任何哲学理论的发展都得益于社会实践的变革，哲学也同样如此.因此我们教给学生的不应该仅仅是一些原理，而应该是方法;还要回到现实社会，用唯物辩证方法对现实社会问翅进行分析，用理性来思考和探究事件的本质，在批判中建立新的认识.这样。理论就不会是抽象的教条，而具有实际的内容;对实际间翅的认识也不是就攀论事，而可以上升到理性的高度.在教学中实现理论与实际的结合。可以采取专尼化亦即‘问理化翔的形式教学，这些间翅包括学生的思想实际和杜会主义建设中的现实间翅.这种教学可以改变传统的按章。节、目服本宜科式的教学方法。克服教学中普遭存在的“脱节’现象。增强现实感和针对性.理论与实际结合的内容是很多的:，如联系经济体制改革、国有企业改革。城市职工分流下岗的间瓜以及社会贫富差距问胭等;联系精神文明建设，妙及经济伦理道裕、精神生产力可持续发展间翅等;联系政治体韶改革，涉及一些社会主义国家兴衰成败的经脸教训，还有中国当前.突出的社会矛盾—法制不健全带来的各种“设租’。‘寻租”现象，不受制约的权力导致腐败，特权导致的两极分化等:联系哲学的发展，涉及如何对待中国传统哲学和现代西方哲学思潮，如何进一步实现哲学本土化、中国化等.对上述学生感兴趣的热点间翅分析得透彻，且有理有据，必然会产生很大的教育作用.

三是合理安排教学的总学时.对哲学授课学时的安排。既要突出哲学理论的科学性和严密的逻辑性。又要体现其与现实结合的时代性.我们尝试着用总学时的70%作为哲学墓本原理的理论教学，30%的学时用于专皿化教学.在进行理论教学时。既要避免与中学政治课教学的重复性，又要适应大学生以后多加研究生人学考试的摇要，对现行的教材进行恰当处理。在进行专瓜化教学时，注惫从历史和现实的视角。让学生认识在中国发展的历史轨迹;让学生将哲学智慧运用于生活的各个领域，以理性认识人生的目的和惫义，以理性确定自己的行为方式和价值取向，让学生认识全球化的世界。中国改革与发雇的本质以及自身的地位与贵任等.

其次是对考核方式进行改革和探索.考核是整个教学过程的重要环节。规的考核方式主要是笔试，其中包括大的死记硬背的成份.这种长期以来形成的考核方式在很大程度上制约了学生的思维能动性、创造性，是使教学过程始终处于被动状态的重要因素.因此对考核方式进行积极的改革探索，既是教学改革的必然要求，也是欢质教育的应有之义.在实践中我们采取了小组论文和小组答辩相结合的方式。对学生的学习效果进行评价.具体过程为:教师设计论翅。学生以4--5人为一组选择论题;小组成员枪索资料;通过小组集体讨论拟出论文提纲;教师逐一听取每个小组的代表对论文所作的思考并进行交流;形成近5000字的论文，并注明所引用的参考资料、文献‘小组论文答辩;综合小组成员的课堂表现、论文写作态度、论文的质里和答辨的情况给出成绩;选择优秀论文由学生自行排版设计成册.

第6篇

攻读专业博士学位的教学计划的原则（如年限、形式、水平、质量等）均参照学术性博士学位（PHD）的标准，只是在招生、课程的侧重点，培养方向、论文的性质、实践要求等方面有所不同。

培养目标

美国专业博士学位设立的伊始就是为了适应愿意从事实践性职业，而不愿从事研究和教学的那部分人的要求。它以培养实践高层次应用人才为目标而区别于以培养学术为主要目标的学术性博士。所以对专业博士学位获得者的培养目标就可以大体上总结为：通过高水平的专业训练使其达到一定的水平，使之具有从事某种专门职业业务工作的能力并要求掌握相应的专业理论知识。由于培养目标与PHD有显著差别，所以专业博士研究生在招生、课程设置、培养经费、实践要求、导师、论文要求等许多方面都有自己的特色。

招生

博士生招生是博士教育的首要环节。招生的状况直接影响培养质量，所以美国大学十分重视博士的招生工作。随着科技的进步和社会的发展，知识更新与分化的速度急剧增长，社会对不同层次与规格的人才的渴求，导致了博士教育多样化格局的形成。美国专业博士研究生培养的特点首先就体现在招生方面。总的说来，“美国式”招生制度的特点在于：不单纯以分数取人，注重全面考察，尤其重视学习能力；招生的指导思想是以满足社会需要为出发点。基于以上两点，其专业博士生培养模式的招生对象的实践能力就成为考察重点。例如，工程博士的招生对象虽然有一些来自学士或硕士，但是更多的来自工业企业界和政府部门的中下层管理岗位。这些人从事过工程实践工作，具有很强的全方位的工程能力。

另外美国专业博士学位的设置也主要取决于市场的需要。在相对“饱和”的专业领域，招生较平稳，发展较缓慢；而那些“兴旺”的学科，如工商管理、工程、教育、医疗卫生领域专业博士的生源则较多，发展也较快。这与美国高校一向所奉行的“服务社会”的理念是一致的。

课程设置

博士生入学后首先进行课程学习，这是美国博士生教育的一个特点。对攻读专业博士学位的博士生的培养，由于人才培养目标的变化，它注重专业知识及相应的实务教学。选修课要求侧重职业或专业的需要，为学生今后的职业生涯做好准备专业博士的培养方式主要采用产学研相结合的形式：学校和企业、科研部门联合培养，在实施课程培养计划过程中，大学和企业各派一定数量的教师讲授课程，强调在生产实际和社会实践中进行科研。

在外国语的要求上也比哲学博士PHD要低。专业博士学位一般要求精通一门外语或者以其他学科如数学或统计学代替而PHD则通常要求精通两门外语。对于这方面的差别，作者认为可能起源于二战后的认识问题。那时美国还没有成为世界学术中心，美国学术界那时也忙着“国际化”，外语学习对掌握国际学术新动向，发展新知识，至关重要。但是对于培养面向实践的专业人员来说就显得不那么重要，而且外语学习需要大量时间，因此对于培养实践人才的专业博士降低外语学习要求，而把有限的学习时间用于专业学习，则被认为是最恰当的。所以二战后许多专业博士学位并无外语要求或不十分苛求，只是随着发展一些专业博士学位才提高了对外语学习的要求，但仍低于PHD的要求。这只是培养目标与课程要求一致性的结果。专业博士学位既然树立了自己的培养目标――面向实践，注重应用性，它就应该建立适应目标的课程体系和要求。

实践能力的培养与要求

美国的专业博士生教育非常重视培养学生将理论付诸于实践的能力，即要求学生具备更多的实践经验，所以他们往往要求专业博士生有若干时间（一般为1~2年）的相关专业的实际经验。例如，医学博士研究生有“住院见习期”。工程博士研究生则要求至少一年的“工业见习期”。在此期间，学生往往需要常常往返于大学和资助博士论文的公司企业，接受大学导师和专业工程师的双重指导，从事研究和设计开发的创造性工作。

经费来源

近几年来，研究生教育经费的多元化是一个世界性的普遍现象。美国20世纪60年代至80年代政府拨款在整个经费中占的比例下降，其他渠道筹措资金比例上升。这种情况一方面说明国家拨款经费的紧张，而学校与企业横向合作的经费在增加；另一方面也说明许多企业确实需要高水平的人才加入，所以许多企业愿意对专业博士选定的有实践背景的论文和实际应用性的科研项目给予资助，这部分资金成为专业博士教育经费筹措的渠道之一。例如，学生进入见习和论文写作阶段后，可以作为公司、企业的“见习生”，由见习单位支持博士生的选题，并为他们提供薪水和设备仪器及研究经费等。对于专业博士学位教育来说，由于接近实践容易为企业带来现实效益，因此就更易于吸引企业投资，这种筹资方式所得资金占的比例较之于PHD大一些。

论文要求

第7篇

一、认真学习教育哲学及语文课程标准，强化教师的研究和反思意识。

随着基础教育改革的日益深化，随着语文教育的一些基本理论问题、实践问题越来越突出，老师们开始觉得仅在操作层面打转还不解渴、不透彻、不深刻，他们开始了更深层次的探寻。这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。基于“跳出语文看语文”的眼界，我们呼吁，教育哲学应当成为语文教师成长和实施语文教育行为的一个重要精神资源。这里向各校特别推荐的教育哲学及有关教育的专著有《民主主义与教育》（杜威著）、《中庸》（中国最早的教育哲学作品）、《教育哲学导论》、《有效教学方法》。

本学期仍要继续组织教师认真研读《课程标准》，将课标理论真正内化为自己的理念，并落实到教学实践的一言一行中。

1、各校要以新课程标准的精神为大背景，加强学校语文教研组建设，有计划、有组织地定期组织小型多样的研讨活动，交流信息，激活思想，探讨实施课程标准以及教学中碰到的各种问题，联系教学实践寻求解决方法，深入推进“转变学习方式，提高语文素养”的研究。

2、引导鼓励教师不断反思教育、教学行为，剖析教学中的得失，及时总结，积极撰写“优秀教学案例”、“案例评析”、“课改故事”等，使理论学习和教学实践活动紧密结合起来，努力做“反思的实践者”。我们将组织一批选题新、教学实践性强、质量高的文章，参加市小语会、青语会论文评选，力争获得好成绩。

二、以实施课程标准为中心，全面提高学生语文素养。

新课程标准的实施要落实到教学的各个方面，教学常规也要以课程标准的要求来抓。要把识字和写字、口语交际、阅读、写作、综合性学习五个方面的要求作为常规切实抓好，使学生具有坚实的基础和可持续发展的能力。本学期教研室将做好以下几项工作：

1、深化备课和课堂教学改革。

教师要成为一个实实在在的行动研究者，必须从上“好课”开始。本学期要进一步深化备课改革，真正提高备课的效益和质量。课堂教学的改革是课程改革的核心，课堂应当成为学生自主学习、互相交流、不断提升的主阵地。小学语文的课堂教学应当为学生自主识字、阅读，自我体验和感悟创设良好的环境和条件；为学生、教师、文本之间的对话和交流提供充分的机会和时间；为学生人文精神的提升构建一个恰当的平台。本学期我们将配合区文教局认真组织好“新课程、新理念、新课堂”学术研讨会，让各级学科带头人、骨干教师进一步与华师大课程专家作面对面的交流与研讨，通过专题研讨、课例评析等形式，宣传课程改革理念，着力进行备课和课堂教学的改革与研究。

2、重视课堂教学评价改革的研究。

长期以来，在我们的语文课堂教学评价中存在着诸多问题，重心是评价语文教师“教”的设计、“教”的过程和“教”的效果，而对学生在课堂教学过程中学习的方式、学习的能力和学习的情感、态度、价值观，即对学生终身学习和发展必须具备的基本素质的发展，没有引起足够的关注。

促进课堂教学转型的最强有力的要素，是对课堂教学的评价。如何与时俱进地制定出符合新课程理念的评价标准，已成为进一步深化课程改革必须解决的问题。本学期，教研室将召开“课堂教学评价改革专题研讨会”，促使各校切实转变评价观念。语文学科将召集学科带头人、骨干教师，联系实际教学情况，制订切实可行的评价改革方案，逐步实施，不断调整，不断完善。

3、继续抓好写字教学。端端正正写好字是小学生必备的技能，这需要每个语文老师真正重视并为之不懈努力。我们不仅要重视低年级，还要重视中、高年级的写字教学，切切实实让钟楼每一个孩子都写一手好字，使写字成为培养学生良好习惯、传承民族文化的重要途径。

4、进一步重视朗读教学，加强朗读教学的研究。

不仅是中年级，要加强对各个年级朗读教学的研究。要在重体验、感悟的基础上提高整体的朗读水平，同时要加强背诵、加强积累。本学期区教研室将继续对各学校进行朗读情况抽测。

5、加强作文教学的改革和研究，体现“讲平凡、求真实、重积累”的原则。重视《新文笔》的投稿工作，鼓励学校办校刊、班报等，把这些作为培养学生写作兴趣和自信心的举措。准确把握各年段的习作要求，不随意拔高要求，加强学生对生活的观察力、感悟力的培养，加大学生的语言积累，努力让作文教学化难为易，化苦为乐。

三、以各项活动为契机，促进教师素质在多元动态发展中提高。

实施新课程的关键是要锻造一支高素质的教师队伍。课程改革对教师的教育教学水平和教科研能力提出了更高的要求。区教研室将为青年教师提供更多学习、实践和展示才华的机会，为他们脱颖而出搭建舞台。

1、认真组织青年教师参加“全国语文教师语言文字基本功大赛”，以此为契机，青年教师要加强对课标的研读、苦练语文教学内功、全面提升语言文字基本素质。

2、积极参加市教研室组织的“常州市青年教师阅读教学观摩活动”。各校要借此机会，加强研究，物色人选，力争赛出好成绩，推动全区阅读教学改革。

3、十一月参加钟楼区青年教师素质大赛。

4、十一月区语文学科课堂教学评价改革专题研讨会。

5、积极参加省小语会举行的全省语文教学观摩活动。

6、继续做好小语会工作，组织会员认真撰写教学研究论文，参加十二月举行的市青语会、小语会的学术研讨活动。

四、主要工作安排：

八月份

全区各年级教材分析

九月份

1．征集《新文笔》稿件

2．组织青年教师参加“全国语文教师语言文字基本功大赛”

3．语文协进组活动

十月份

1．“新课程·新理念·新课堂”学术研讨会

2．2004年小语会参评论文区内预选

3．语文协进组活动

十一月份

1．参加全市青年教师阅读教学观摩活动

2．语文学科课堂教学评价改革专题研讨会

3．语文协进组活动

十二月份

1、朗读情况抽测

2、参加2004年小语会学术研讨会

第8篇

论文摘要：现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的，推崇人的个性和谐发展；着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围，对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。

现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统，推崇人的个性和谐发展，深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础，着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法，激发学生的学习积极性和创造性，开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。

一、人文主义教育思想概述

西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看，它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性，其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧，但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。

二、现代人文主义教育思想的产生背景

现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学，法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说，现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。

总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段：第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展，具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶，面临着外部价值体系的瓦解，随之转向内心世界寻求价值目标。

三、现代人文主义教育思想的理论基础

（一）哲学基础

现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点，核心内容是“人的存在”。同时，把人的存在视为是不断发展的过程。此外，现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养，认为情感发展主要得益于良好人际关系的建立。

（二）心理学基础

现代人文主义教育思想以人本主义心理学为理论基础。它认为人具有完整的人格，因此不仅从直觉的角度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”。在教育的过程中，主张发挥人的整体性，使身心的发展协调一致，同注意人的内部世界与外部世界的统一。

四、现代人文主义教育思想的主要特点

（一）注重个人的“自我实现”

人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出，教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标，即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。

（二）强调学校教学内容的扩展

教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性，注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应的教育，是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。

五、现代人文主义教育思想的影响

现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的，主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中，只重视学生的知识结构，忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我实现”为教育目标，培养学生的健全人格，提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上，以学生的需要为核心，注意课程内容的统一性，使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。

我国现在大力提倡素质教育，使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能，而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要，强调以人为本，而不是人去适应教学过程。它山之石，可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。

参考文献：

[1]张斌贤、褚洪启等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

第9篇

论文摘要：现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的，推崇人的个性和谐发展；着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围，对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。

现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统，推崇人的个性和谐发展，深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础，着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法，激发学生的学习积极性和创造性，开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。

一、人文主义教育思想概述

西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看，它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性，其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧，但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。

二、现代人文主义教育思想的产生背景

现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学，法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说，现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。

总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段：第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展，具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶，面临着外部价值体系的瓦解，随之转向内心世界寻求价值目标。

三、现代人文主义教育思想的理论基础

（一）哲学基础

现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点，核心内容是“人的存在”。同时，把人的存在视为是不断发展的过程。此外，现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养，认为情感发展主要得益于良好人际关系的建立。

（二）心理学基础

现代人文主义教育思想以人本主义心理学为理论基础。它认为人具有完整的人格，因此不仅从直觉的角度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”。在教育的过程中，主张发挥人的整体性，使身心的发展协调一致，同注意人的内部世界与外部世界的统一。

四、现代人文主义教育思想的主要特点

（一）注重个人的“自我实现”

人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出，教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标，即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。

（二）强调学校教学内容的扩展

教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性，注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应的教育，是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。

五、现代人文主义教育思想的影响

现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的，主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中，只重视学生的知识结构，忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我实现”为教育目标，培养学生的健全人格，提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上，以学生的需要为核心，注意课程内容的统一性，使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。

我国现在大力提倡素质教育，使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能，而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要，强调以人为本，而不是人去适应教学过程。它山之石，可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。

参考文献：

[1]张斌贤、褚洪启等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

第10篇

次序 月 日

内容

重点

1

音乐教育的历史

历史线索和人物、事件

2

音乐教育的哲学原理

主要流派的观点

3

音乐教育的哲学原理

各派观点的合理和局限

4

音乐教育的美学原理

主要流派的观点

5

音乐教育的美学原理

各观点与音乐教育价值

6

音乐教育的社会学原理

社会学对象与音乐教育

7

音乐教育的社会心理学原理

社会心理影响音乐教育

8

音乐教育的心理学原理

主要流派的观点和角度

9

音乐教育的心理学原理

其他概念与音乐教育

10

音乐教学中的心理学应用

目标分类学及其运用

11

音乐教育的课程原理

课程分类、功能、要素

12

音乐教育的课程原理

原理与现实的课程改革

13

音乐教育评估的原理和实践

工具、类型、用途、过程、

14

音乐教育研究

研究型教师、方法类别

15

音乐教育研究

研究方法与研究设计

16

音乐教师教育

历史与发展趋势

17

音乐教师教育

国际比较、音乐教师标准

18

第11篇

论文摘要：为提高大学生的创新能力和社会情操，培养卓越人才，越来越多的国内高校开始探索通识教育的培养模式。不过目前的通识教育主要局限于综合性大学，专业性大学特别专业性法科大学因为面临的诸多问题尚未开展通识教育。要化解专业性法科大学通识教育所面临的诸多问题，需要从课程设置、师资配备、学分考核等多方面改革现有的专业性法科大学教育体系。

论文关键词 通识教育 专业性大学 法学

目前，不少综合性大学开始探索本科生的通识教育，要宽口径、厚基础。与综合性大学在通识教育领域开展得轰轰烈烈不同，专业性法科大学却反其道而行之，一些专业性法科类院校的学科设置更加精细化，出现了越来越多的部门法学方向。不少法学院校在本科学生管理与培养中又进一步细分了法学学科，将法学学科区分为民法、刑法、行政法、经济法等专业，一些院校甚至还在经济法里再划分有国际经济法和一般经济法方向。那么，专业性法科大学究竟应当是向技能性、精细化发展还是向综合性、通识性发展?这一问题绝非琐碎细节，因为这关系到我国专业性法科教育策略的选择，关系到在本科阶段究竟有无必要设立越来越多的法学专门方向。又，假设搭成要进行通识教育的一致意见的话，在专业性法科大学开展通识教育又会面临哪些问题?

一、我国专业性法科大学开展通识教育的必要性

(一)法学从来不是一个封闭的体系

尽管法学共同体认为，法律应成为专门化的知识，法律应成为独立于道德、宗教和政治意识形态的专业化的知识体系，法学共同体要确保学科的相对独立性。不少法学院校也致力于将法学打造成为一门具有自己独特语言、独特思维方式和独特职业技能的封闭科学，法学学科正在努力和道德、政治、舆论、经济等保持适当的距离。但是，就算是学者们所论及的法学共同体之培养，也离不开通识教育为之提供一个共识性的基础。强世功先生在关于法学共同体的激昂宣言中就指出，尽管律师、法官、法学家可能有相同的法律知识、共同的法律语言，但是他们却缺乏共同的价值、缺乏共同的思维方式、缺乏共同的精神气质。大学的法律教育就需要为法律共同体提供这样一个共同的知识、信念和意义，通识教育多数能够履行这样的职能。而在之后的一次讨论中，强世功也认为法学院校应当推进通识教育，这种通识教育有助于法律共同体达成一个共识性基础。

(二)我国特殊的教育体制更需通识教育

与美国的法学人才培养模式不一样，我国的法学职业者学科知识本就狭隘，其更有必要在本科阶段推行通识教育。虽然不少高校的法科专业分类只是专业名字的分类，其设置的课程、安排的师资并无差别，但无论是老师还是学生多少都会持有本专业课程还是外专业课程的观念，对非专业课程重视不够。而且，不少法科学生很可能从本科生到博士生都是在某一专业性法科大学所度过，其专业边界很可能是封闭的，只有少数法科学生会涉猎经济学、管理学、哲学、心理学等相关课程，而主动阅读自然自然科学的学生就更少。

毫无疑问，法学课程的讲授是专业性法科院校的重要使命，毕竟，如果一个法科学生没有经过专门的法学训练，就很难在激烈的职业竞争中获胜。但与此同时，越来越多的法科学生毕业后不只是进入法院、检察院或者律师事务所，大量法科学生会选择进入银行、证券、零售等公司企业，也有不少学生进入政府部门，本科四年所学习的法学知识在其工作和生活中所使用的比例可能远远低于其它学科。更何况，不是懂得法律条文就可以当法官的，需要人文和科学的一些很厚实的基础才可以进入到这个领域来。而且，作为未来社会治理重要的中坚力量，要应当来自各方面的挑战，法科学生需要有较厚重的知识背景，还需要具有高尚的情操和强烈的社会责任感，

为此，专业性法科大学的本科教育不能只限于传统法学的范畴内，而应当是专业教育与通识教育的结合。正如有学者指出的，法学本科教育除为法律职业市场提供合格产品之外，还应当致力于培养具有良好性情的个人和优良政治观念的好公民，法律职业教育和大学通识教育构成了当代中国法学教育的双重主题。当然，提倡通识教育并非要否认专业教育的重要性，更不是如苏力担心的，要求现代大学培养的是像林黛玉一样多愁善感的小资。加强通识教育，只是要奠定学生坚实的知识基础，拓宽专业口径，要使法科学生具有对当代问题的关心和洞察力，不应当将通识教育和专业教育相对立。

二、专业性法科大学通识教育所面临的困难

进入新世纪以后，不少重点高校开始重新建构大学本科课程体系，强化通识教育，推进大类培养，以纠正专业教育的过度职业化。比如北京大学实行了通选课设置，南京大学、复旦大学等高校则实行了1+3，即一年通识教育加三年专业教育的本科生培养模式。对专业性大学而言，其学科划分更细，按理更有必要加强通识教育，但在专业性法科大学推行通识教育却面临着各种困难。

首先，受制于师资的缺乏通识教育难以开展。要使通识教育不流于形式，就需要卓越的师资队伍，所授课程既要能吸引学生，还要能够使学生学有所获。但与综合性院校各种学科师资储备强大而丰富不同，专业性法科大学学科有限、师资规模相对较小，能够开设通识教育课程的教师群体要小得多。要非法学教师讲授通识教育，难以确保其授课和法学课程能够较好的衔接起来，更何况，要高校留出足够的编制引进高水平的非法科师资也面临巨大的挑战。而法科教师基本上是传统教育模式培养出来的，其知识结构的缺陷使得法学教师难以胜任通识教育课程，要法科教师打破学科壁垒进行跨学科研究、讲授通识课程有相当大的难度。

其次，专业性法科大学通识教育面临着课程设置的困扰。不少大学的通识教育都包括了历史、文学艺术、科学、哲学等课程，比如哈佛大学本科生必须选修外国文化、历史研究、道德理性、文学艺术、科学、社会分析、数量分析等课程。但法科类学校本身就有法哲学史、法律思想史，部分课程和通识教育有部分重叠。而且，由于法学学科的生源主要来自于高中文科，大部分法科学生具有一定的人文社会科学知识，知识结构里较为欠缺的是数学、逻辑、科学等学科，但是要让法科学生学习这些理科学科还有非常大的难度。不过，反过来也进一步证明了通识教育的部分课程在专业性大学更具意义，是对中学教育知识结构缺陷的一种反哺。

最后，通识课程的设置可能会加重学生负担。美国不少大学的通识教育课程是所有本科生前两年的共同主干课和基础课，国内一些高校也要求本科一年级学生全部学习通识教育课程，比如西南财经大学的本科一年级学生全部归通识教育学院管理，进行集中学习。但是目前法科学生学习任务本已繁重，如果再开设通识课程就会进一步增加学生学业负担。以某专业性法科大学2011年新招收学生的课程安排为例，其教学计划要求本科生四年所学课程学生高达139个学分，这还不包括实习、论文、军训等。由于大四面临找工作基本没有安排课程、大三下学期开始准备司法考试学生选课较少。这意味着学生需要在56学期学完139个学分，至少48门课。每星期平均至少8门课。在这样繁重的学习压力下，如果再增加通识教育课程，会使学生不堪重负。

三、专业性法科大学通识教育的开展

就法学而言，其从来都不是一门封闭的学科，法学理论、法学研究都严重依赖于其他学科，不断从其他学科吸收新的观念和方法才能有所发展。法科学生在毕业之后无论是从事法律实务工作还是从事法学理论研究，都需要储备经济学、金融学、管理学、政治学、社会学、伦理学等相关理论。但目前专业性法科类院校过于狭隘的课程设置阻碍了学生对其它学科知识的吸收，抑制了学生未来从事实务工作或者理论研究的视野。尽管在专业性法科大学开展通识教育面临着诸多困难，但是由于通识教育对培养杰出创新人才、对培养具有社会责任感的法律职业者具有重要意义，因而专业性法科大学依然应克服各种困难开展通识教育。

首先，改革课程设置。通识教育并非只是为了学生眼前的就业，而是为了学生一生的获益，是为学生成人这个目的服务。通识教育所讲授的学科领域涉及哲学、法学、心理学、医学、生命科学学、宗教学、经济学、社会学、政治学等多个学科，为促进学生的全面发展，每个学生都应当对各个学科略有了解，进而激发其探索的欲望和创新才能，这也是世界着名高校之所以不断探索通识教育的原因所在。以法学院校为例，比如社会学训练能更好的促使法科学生直面社会现实，伦理学训练能提升学生的道德情操，哲学训练和经济学训练能锻炼学生的抽象思维。考虑到学科的重叠与法学职业的特征，专业性法科可以将哲学、经济学、社会学、心理学、宗教学、自然科学史、人类历史等课程设为核心课程课，要求学生至少选择其中三门课程，其中大学一年级上学期应当全部开设通识课程。同时，可以在大学三年级时开设法经济学、法社会学、法人类学等跨学科课程，设置为公选课，规定学生必须选修其中至少一门课程。

其次，在师资配备方面，可以采取内部挖掘和外部共享的方式。毫无疑问，资深教授对本学科的知识掌握要比年轻教师宽厚得多，但由于之前学科背景的影响，他们对跨学科知识掌握也有所欠缺。相比而言，年轻教师更容易接受新生事物，他们更有激励与热情去开拓新天地。为此，应当结合资深教授和年轻教师的各自优势，鼓励年轻教师教师积极转型，在培养之后胜任通识课程的讲授。而在一些特殊课程无法自我挖掘的情况下，可以鼓励学生跨学校选课，学校之间实行学分互认。与此同时，应进一步赋以教师开课自由，引导老师开始跨专业课程，让学生具有更自由的课程选择权，鼓励学生选修医学、管理学、经济学等课程。

最后，改革传统的课程考核。目前，多数同学对非本专业的课程学习惯于混学分，并不愿意投入太多精力，而学生选课也是以分数高低、考勤宽严作为重要标准。通识教育不应再采取传统的应试教育，而应发挥学生的主动性和创造性，特别是在考核中，传统的方式是对学生评价采取统一、标准化的格式，这样的模式培养的只是考试机器，因而需要采取更灵活的考核方式，比如让学生提交研究报告、论文或者作品设计，成绩只划分等级而不再给分数。

第12篇

“导师组2+2模式”是笔者在“导师制”的基础上根据地方高师院校的教育教学特点而创建的一种新的教育教学管理机制。其内涵是：4个导师为一组，对师范生进行本科四年的分阶段全面跟踪指导。“2+2模式”是指大学四年分成2个阶段，每个阶段配备2个导师。大一大二为一个阶段，大一上学期配备入门型导师，大一下学期和大二配备学习型导师。大三大四为一个阶段，大三配备教学型导师，大四配备科研型导师[2]。为了使“导师制”尽可能发挥其应有的价值，必须有此模式实行的保障机制：1.学校要有制度保障，把学生的毕业论文成绩、就业率、考研率等做为教师评奖、评优、评职等的重要指标，从而激励所有的教育教学工作者。2.尊重学生的权利，提高学生对本科生导师制的积极参与意识。3.学校要设立大学生科研专项基金，为学生的学习发展提供一个努力的方向。4.整合教育教学科研的师资队伍，量化导师特点，对应认定相应导师资格。这种教育教学模式的实施既符合教育的基本规律，尊重学生的个体差异和多样性，又充分实践了“因材施教”的教育思想，更主要的是激发了教师的教学的积极性，全面启动学生学习与研究的思想与智慧。

二、设置传统文化课程，强化学生的伦理人格

做事先做人。这句话，对于一个真正懂教育的人而言，是朴实而深刻的。那么对于当下地方高师院校的学生而言，应如何解决因时代众多的原因促成的人格问题呢？教育学上有一句话：教什么永远比怎么教重要。论文的写作过程是一个发现问题与解决问题的过程，而构成这种发现问题与解决问题的基础素养是由两方面人格构成的，一是伦理人格，就是从伦理学上讲一个完整人的人格的表现；另一个是在此基础上形成的学术人格，即由专业积累加之于哲学教育之后而生成的发现问题和解决问题的专业基础能力。二者的关系是伦理人格完善的程度决定着学术观点的典型性与深刻性。没有完善的伦理人格必然会导致毕业论文观点的偏颇与狭窄，这一点对地方高师院校的大学生而言，表现是非常突出的。高师院校的本科生毕业将从事教育教学工作，因此其必须要在伦理人格与学术人格上平衡发展。“君子务本，本立而道生”；“君子不重则不威，学则不固”。没有相对完善的伦理人格，很难能准确地把握学生的心理，也很难把握课程内容与学生素养转化的机制问题。这样在教育教学理论与实践上就很难有所突破与创新。地方高师院校与部属高师院校在传统文化的传承上也是有差别的。由于管理者与教师们的教育教学理念的滞后与保守，地方高师院校传统文化的传承根本就没有形成科学的保障体系，因此必须要在传统文化的传承上有所突破，开设传统文化课程，以完善本科生的精神世界，从而为本科生写好毕业论文的学术人格创造基础条件。根据多年的研究与实践，以《易经》、《论语》与《道德经》为课程内容进行学生儒道人格的构建，是非常有生命力的。《易经》是群经之始，其中满含着儒家思想与道家智慧，是典型的生活经验的提练与升华。只要将其还原于生活，再用生活实践其思想逻辑，那么其蕴含的智慧价值自然会被大学生所接受而渐渐显现。哲学是大智慧，是高度概括与凝聚而成的，有利于对课程逻辑认知和教育教学策略的权衡与使用。《论语》是东方的《圣经》。如果在东方找到一本能与西方的《圣经》相媲美的书，那就只能是《论语》了。只有如此关注人的精神品格教育的圣贤之精神，重新融入我们的心灵世界，才能完善我们大学生的伦理人格。《论语》在北大清华等高校都成为了热门的通识课，在浙江成为了中学教育的必选课，而在一般的地方高师院校中还没有成为课程设置体系中的课程内容，这同样也是个问题。入世的思想一定要有，出世的思想也决不能无啊！儒家讲究“修身、齐家、治国、平天下”，还有“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以己任，不可谓重乎？死而后矣，不可谓远乎”。历史与现实告诉我们，只有儒家思想太累了。屈原没有道家的“道法自然”和举重若轻的“无为而无不为”之思想，所以最后选择了汩罗江。陶渊明、李白、坡等因为有了道家思想的智慧而成就了生命的另一种精彩。没有道家的“自然、真实与自由”，其人生自然会变得枯燥与乏味。用逻辑推想一下，把《论语》、《道德经》设置为全校的通识课，把《易经》设为相关专业的选修课，选择专门从事典籍研究或者对典籍研究有兴趣有建树的老师进行教学，每周两学时，长此以往，传统文化的传承与学生的伦理人格的构建自然地融会在一起，春风化雨，润物无声地提升学生的精神世界亦是必然。这是一个很多价值观念都被任意解构的时代。经过时间与实践的验证，我们都清楚的认识到，类似的解构大都是粗糙与荒谬的。正是因为那种浅薄的解构太多，根本无法完成新的建构，才令当下的大学生面对现实时显得茫然而不知所措。传统文化课程能解决大学生的自卑、急躁、悲观、孤僻、多疑、抑郁、狭隘、冷漠、被动、虚荣、焦虑、自我中心、敌对、冲动、脆弱等人格问题的趋势变得越来越明朗。“天行健，君子以自强不息”，“仁者无忧，智者无惑，勇者无惧”，“道法自然、无为而无不为”。以中国传统文化课程完善当下地方高师学生的伦理人格既能高效率地解决地方高师院校学生的人格问题，又符合我们民族文明传承与发展的规律。

三、调整课堂教学策略，以便生成学生的学术人格

怎么教会影响学生的问题意识和解决问题能力形成与发展的速度与进度呢？优秀的教学过程就是一个整合学生所积累的思想与智慧的过程，更是优化学生的思维与思想，强化形成其发现问题，解决问题的学术人格特征的一个过程。如果课堂教学过程只一味地灌输势必会抑制学生批判思维的形成与发展。若能以“自主、合作、探究”的教育教学策略为指导，解决好什么内容要讲，什么内容不用讲而让学生自己学，什么内容要进行合作学习，什么内容要进行探索与研究，什么问题不仅要懂而且还要能讲明白等相关的问题，那么无疑会确定学生的主体地位，解放学生天然的敏感，从而为学生提出问题，分析问题，解决问题的学术人格的成长提供有利的保障。而这方面的能力的挖掘与成长恰恰是学生发现论文选题，完成毕业论文写作所必备的人格素养。高师院校的学生将来从事的工作是以教育教学为主的，其绝不是简单的知识或思想的接受者。他们要成为创造性的教育教学问题的解决者。他们是要全方位地开启学生心智的人类灵魂的工程师。所以说，理论素养、创新精神与实践能力的生成必须要在教育教学过程中获得充分呈现。什么样的教育成就什么样的学生。教学过程只有量化到这种程度，才利于达到理想的教育教学目的，利于学生发现问题，分析问题，解决问题的学术人格的生成与成长。

四、弱化毕业论文的理论性，强化论文的综合性与实践性

第13篇

[关键词]原理；教学改革；教学实效性

根据中宜部、教育部下发的《关于加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)及(实施方案)，理论课与思想品德课整合为思想政治理论课。思想政治理论课新课程设置方案将从2006级新生开始在全国普通高等学校全面实施。其中，哲学原理和政治经济学原理合并为原理；两门独立的课程融合为一门课程，总学时有较大幅度缩减，这就要求教师增强教学的实效性，在有限的课时内，充分调动学生的学习积极性，通过师生互动实现教与学的良性循环。

总结哲学原理课教学的得失，对于原理课教学将起到一定的借鉴作用。从近年来各高校哲学原理教学的总体情况看，影响本课程教学效果的突出问题主要有三个：一是教学方法比较单一；二是理论教育与实践脱节；三是考试形式缺乏科学性。2003年10月至2004年12月，“增强哲学原理课教学实效性的几个关键问题”[1]课题组进行的问卷调查证实了上述问题的存在。本文针对以上问题，结合此次调查，从教学方法的改革、实践环节的强化、考试形式的改革三个方面，提出增强马克恩主义原理课教学实效性的三条思路。

一、由灌输式教学向疏导式教学转变

“我讲你听”、“我说你记”、“我灌你通”是传统的灌输式教学法，它缺乏教育本身应有的“亲近感”、“认同感”，使学生成为被动的接受者，而不是积极参与的教育主体，这就直接影响了课堂教学效果。同时，灌输式教学法限制了学生的积极思维，使学生习惯于获得老师给出的现成答案，久而久之形成思维的盲从与懒惰。

在深化教育改革的新形势下，中西思想文化不断撞击，大学生的思想日趋活跃，新的认识问题不断产生。他们对简单生硬的灌输式教学法很反感，而希望与老师进行朋友式的交谈，共同探讨他们关心的理论与现实问题。实效性调查中，选择“师生互动”上课方式的学生占2496，低于选择“课外实践”上课方式的学生比例34％。实现师生互动的关键在于教师能够正确引导学生，培养学生的思维能力。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”[1]，“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”[1]。培养学生的思维能力是疏导式教学法的核心。疏导就是对学生“点”、“启”、“引”，即指点迷津、启之醒悟、引出误区，做到“传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”[2]。也就是引导学生积极思维，就同一问题给出多种观点供学生分析、参考，而不是提供现成答案。同时，要引导学生用正确的立场、观点和方法来分析并解决有关现实问题。教学要相通，理论要润心，才能激起受教育者的心灵呼唤，启开学生的心扉。因此，原理课应采用疏导式教学法，改变灌输式的僵化教学模式，这样才能增强教与学的互动性，提高课堂教学实效。

充分了解学生的知识需求，是实现疏导式教学的必然要求。教育的实效性离不开教育者对被教育者的充分了解。不了解学生承受教育的能力，不了解学生对知识的需求，理论教育就是对牛弹琴。前苏联著名教育家巴斑斯基说：“如果教师不能很好地了解学生，不会综合规划教养、教育和发展的任务，抓不住教学内容中的要点和重点，不善于选择教学方法、手段和形式的合理配合方案，那么，教学过程永远不会有成效。”[3]了解始于沟通，只有加强师生之间的沟通、交流，了解学生的学习能力及学习需求，才能实现教学过程最优化。

然而，在“实效性”调查中，学生对“你认为‘马哲’老师对学生的了解程度”这一问题的回答是最不乐观的。对此问题，34％的学生回答“一般”，表明有1／3的学生对此问题不关心，也隐含着他们没有得到过老师的“关照”。认为“马哲”老师对学生“十分了解”的仅占被调查学生的9％，认为“马哲”老师对学生“比较了解”的占19％，两项之和为28％，大体相当于认为“马哲”老师对学生“不太了解”的比例——27％。而认为“马哲”老师对学生“很不了解”的学生达11％。可见，学生总体上认为“马哲”老师是不了解学生的。

近几年来，由于扩大招生，许多高校学生人数急增，思想政治理论课基本上采用大课堂授课。调查显示，100人以上的课堂占近50％，有的学校均是150人以上的大课堂。这种情况在一定程度上影响了师生之间的有效沟通。在课堂人数偏多的情况下，如何加强师生之间的沟通，实现教与学的充分交流，已成为广大思想政治理论课教师不可回避的问题。部分高校在尝试进行研讨式教学，已初见成效。此外，设立教学信息联络员，召开教学座谈会，利用课间、课余走向学生，了解学生对教学的意见和建议，定期答疑等均不失为师生沟通的好形式。

二、理论教育与实践相结合，强化实践环节

哲学原理理论性强、内容较抽象，这也是思想政治理论课的共性。多年来，一般采用课堂讲授形式，造成了理论教育与实践的脱节，这在一定程度上影响了学生的学习积极性，也影响了课堂教学效果。因此，在原理新课程教学中，教师应做到理论教育与实践相结合，强化实践环节。

在“实效性调查”中，学生对“你最喜欢的上课方式”的回答结果如下：选择“课外实践”上课方式的学生所占比例最高；其次是师生互动；再次是讲座、自行研究并提交论文、小组讨论。这几部分学生所占比例分别是34％、24％、16％、14％、12％。这个结果对原理课乃至所有思想政治理论课教学都具有重要的参考价值。

广义的实践环节包括学生实地参观、社会调研、收看影像资料及主题讨论等形式，它是思想政治理论课教学不可缺少的重要环节，也是深受学生喜爱的教学形式。坚持理论教育与实践相结合，一方面要求教师在课堂讲授中尽可能结合热点问题，以实例加以阐述；另一方面要创造条件让学生走出课堂，在实践中了解社会，深化对基本理论的理解，并提高运用理论分析实际问题的能力。为此，有条件的院校可建立几个相对固定的实践基地，有计划地组织学生进行实地参观、考察，让学生从实践中感受中国社会的巨大变化，体会原理的时代性与实践价值。同时，针对不同的章节内容，采取灵活多样的实践形式，如学习辩证唯物主义时，有条件的院校可组织学生参观当地自然科学博物馆，观看录像《意识的萌芽》或电影《宇宙与人》等，通过感性认识加深学生对基本原理的理解。在唯物辩证法这一部分，可就“坚持唯物论，反对伪科学”进行课堂讨论，并组织参观有关科普展览，还可与学校宣传部门联合，举办相关内容的橱窗、板报宣传等活动。在历史唯物主义部分，就“科学技术是第一生产力”、“科学技术在经济全球化时代中的重要作用”、“知识经济与当代大学生”等课题，组织学生开展社会调查，并撰写调查报告。同时，就社会调查的亲身经历，组织学生进行交流。实践论和认识论部分，可组织学生观看“关于真理标准问题的讨论”的录像，围绕“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”、“个人价值与社会价值的关系”、“自由与责任的关系”等论题开展课堂讨论或辩论。

理论教育与实践紧密结合，可使深涩的理论趣味化，并使学生学以致用。这对于寓教于乐，激发学生的学习兴趣，全面推进大学生的综合素质教育，具有积极意义。

三、采用科学的考试形式

一般来说，大学课程考试具有两个功能：测评功能和激励功能。原理课考试既要成为测评学生掌握基本原理以及运用原理分析现实问题的能力的手段，也要成为检测教师教学成效的重要途径。通过阶段性考试，学生可以发现自己学习中的薄弱方面，并通过考试成绩与奖学金、三好生、优秀班干部等评选挂钩，激励自己努力学习。教师可以通过考试宋了解学生的学习状况，发现教学中的不足，进而有针对性地改进教学工作。因此，采用科学、合理的考试形式，是增强原理课教学实效性的必要手段。

在“实效性调查”中，关于“你的‘马哲，课的考试形式是什么”这个问题，40．2％的学生回答的是闭卷考试，38．7％的学生回答的是开卷考试，12．6％的学生回答的是提交论文，根据讨论给分的占1．1％，其他形式为1．6％，未回答者占5．8％。可见，多数院校采取的是闭卷或开卷考试形式。对“你认为”马哲，课考试的形式应该是什么”这个问题的回答结果是：赞成以“提交论文”作为考试形式的学生比例最高，占被调查学生人数的42．8％；其次是开卷考试，占25．3％；选择“根据讨论给分’的比例为16．4％；选择闭卷考试的仅占3．4％；其他及未作回答的各占6％。

写论文的考试形式虽然是学生的首选，但是从一些高校的实际情况看，从网上下载、学生之间相互抄袭、凑字应付的现象大有人在。同时，以此作为考评学生的唯一依据，并不能有效地促使学生认真听课学习。开卷考试往往造成学生“临时抱佛脚”的懒惰行为。闭卷考试大多侧重于对学生知识记忆的考查，因此平时不听课、考前突击背记的现象普遍存在。“实效性调查”表明，有54．9％的学生认为存在此现象!有的学生很少上课，通过考前突击复习，期末成绩反倒比平时认真听课的同学好。这种现象严重挫伤了另外一些同学的学习积极性，影响他们上“马哲”课或其他政治理论课的态度，甚至有一部分学生对自己认真听课的态度产生过怀疑。因此，完全采用提交论文、开卷或闭卷的考试形式都不利于充分调动学生的学习积极性。单一的其他考试形式也各自存在弊端，在此不一一评述。

原理是综合性的素质教育课程，考试形式应体现综合性评价原则，应将平时考核与期末考试相结合。平时考核可以包括以下几个方面：第一，课堂小测验。每学期可安排两至三次随堂测验，及时了解学生的学习状况，并督促学生自觉学习。第二，实地参观、撰写报告，根据报告质量进行等级评定。第三，课堂讨论。师生共拟论题，学生以斑级为讨论小组，或自行组队，由学生自己主持，并由学生代表组成评委，评定优、良、一般三个等级。这种方式既能培养学生分析问题、解决问题、明辨是非的能力，又能激发学生的参与意识，因而是平时考核的重要方式和成绩评定依据。期末考试除了常用的闭卷、开卷形式外，还可采用闭、开结合形式，以及知识竞赛形式，竞赛成绩优秀的学生可免考。总之，考试应成为激发学生自觉学习的激励机制，而不是其不得不加以应付的负担。

[参考文献]

[1]马克思恿格斯选集第三卷[M]．北京：人民出版社，1972:467，465.

第14篇

    [关键词]原理;教学改革;教学实效性

    根据中宜部、教育部下发的《关于加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)及(<意见>实施方案),理论课与思想品德课整合为思想政治理论课。思想政治理论课新课程设置方案将从2006级新生开始在全国普通高等学校全面实施。其中,哲学原理和政治经济学原理合并为原理;两门独立的课程融合为一门课程,总学时有较大幅度缩减,这就要求教师增强教学的实效性,在有限的课时内,充分调动学生的学习积极性,通过师生互动实现教与学的良性循环。

    总结哲学原理课教学的得失,对于原理课教学将起到一定的借鉴作用。从近年来各高校哲学原理教学的总体情况看,影响本课程教学效果的突出问题主要有三个:一是教学方法比较单一;二是理论教育与实践脱节;三是考试形式缺乏科学性。2003年10月至2004年12月,“增强哲学原理课教学实效性的几个关键问题”[1]课题组进行的问卷调查证实了上述问题的存在。本文针对以上问题,结合此次调查,从教学方法的改革、实践环节的强化、考试形式的改革三个方面,提出增强马克恩主义原理课教学实效性的三条思路。

    一、由灌输式教学向疏导式教学转变

    “我讲你听”、“我说你记”、“我灌你通”是传统的灌输式教学法,它缺乏教育本身应有的“亲近感”、“认同感”,使学生成为被动的接受者,而不是积极参与的教育主体,这就直接影响了课堂教学效果。同时,灌输式教学法限制了学生的积极思维,使学生习惯于获得老师给出的现成答案,久而久之形成思维的盲从与懒惰。

    在深化教育改革的新形势下,中西思想文化不断撞击,大学生的思想日趋活跃,新的认识问题不断产生。他们对简单生硬的灌输式教学法很反感,而希望与老师进行朋友式的交谈,共同探讨他们关心的理论与现实问题。实效性调查中,选择“师生互动”上课方式的学生占2496,低于选择“课外实践”上课方式的学生比例34%。实现师生互动的关键在于教师能够正确引导学生,培养学生的思维能力。恩格斯指出:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维”[1],“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼,而为了这种锻炼,除了学习以往的哲学,直到现在还没有别的手段”[1]。培养学生的思维能力是疏导式教学法的核心。疏导就是对学生“点”、“启”、“引”,即指点迷津、启之醒悟、引出误区,做到“传递文化而不用现成的模式去压抑他;鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式”[2]。也就是引导学生积极思维,就同一问题给出多种观点供学生分析、参考,而不是提供现成答案。同时,要引导学生用正确的立场、观点和方法来分析并解决有关现实问题。教学要相通,理论要润心,才能激起受教育者的心灵呼唤,启开学生的心扉。因此,原理课应采用疏导式教学法,改变灌输式的僵化教学模式,这样才能增强教与学的互动性,提高课堂教学实效。

    充分了解学生的知识需求,是实现疏导式教学的必然要求。教育的实效性离不开教育者对被教育者的充分了解。不了解学生承受教育的能力,不了解学生对知识的需求,理论教育就是对牛弹琴。前苏联着名教育家巴斑斯基说:“如果教师不能很好地了解学生,不会综合规划教养、教育和发展的任务,抓不住教学内容中的要点和重点,不善于选择教学方法、手段和形式的合理配合方案,那么,教学过程永远不会有成效。”[3]了解始于沟通,只有加强师生之间的沟通、交流,了解学生的学习能力及学习需求,才能实现教学过程最优化。

    然而,在“实效性”调查中,学生对“你认为‘马哲’老师对学生的了解程度”这一问题的回答是最不乐观的。对此问题,34%的学生回答“一般”,表明有1/3的学生对此问题不关心,也隐含着他们没有得到过老师的“关照”。认为“马哲”老师对学生“十分了解”的仅占被调查学生的9%,认为“马哲”老师对学生“比较了解”的占19%,两项之和为28%,大体相当于认为“马哲”老师对学生“不太了解”的比例——27%。而认为“马哲”老师对学生“很不了解”的学生达11%。可见,学生总体上认为“马哲”老师是不了解学生的。

    近几年来,由于扩大招生,许多高校学生人数急增,思想政治理论课基本上采用大课堂授课。调查显示,100人以上的课堂占近50%,有的学校均是150人以上的大课堂。这种情况在一定程度上影响了师生之间的有效沟通。在课堂人数偏多的情况下,如何加强师生之间的沟通,实现教与学的充分交流,已成为广大思想政治理论课教师不可回避的问题。部分高校在尝试进行研讨式教学,已初见成效。此外,设立教学信息联络员,召开教学座谈会,利用课间、课余走向学生,了解学生对教学的意见和建议,定期答疑等均不失为师生沟通的好形式。

    二、理论教育与实践相结合,强化实践环节

    哲学原理理论性强、内容较抽象,这也是思想政治理论课的共性。多年来,一般采用课堂讲授形式,造成了理论教育与实践的脱节,这在一定程度上影响了学生的学习积极性,也影响了课堂教学效果。因此,在原理新课程教学中,教师应做到理论教育与实践相结合,强化实践环节。

    在“实效性调查”中,学生对“你最喜欢的上课方式”的回答结果如下:选择“课外实践”上课方式的学生所占比例最高;其次是师生互动;再次是讲座、自行研究并提交论文、小组讨论。这几部分学生所占比例分别是34%、24%、16%、14%、12%。这个结果对原理课乃至所有思想政治理论课教学都具有重要的参考价值。

    广义的实践环节包括学生实地参观、社会调研、收看影像资料及主题讨论等形式,它是思想政治理论课教学不可缺少的重要环节,也是深受学生喜爱的教学形式。坚持理论教育与实践相结合,一方面要求教师在课堂讲授中尽可能结合热点问题,以实例加以阐述;另一方面要创造条件让学生走出课堂,在实践中了解社会,深化对基本理论的理解,并提高运用理论分析实际问题的能力。为此,有条件的院校可建立几个相对固定的实践基地,有计划地组织学生进行实地参观、考察,让学生从实践中感受中国社会的巨大变化,体会原理的时代性与实践价值。同时,针对不同的章节内容,采取灵活多样的实践形式,如学习辩证唯物主义时,有条件的院校可组织学生参观当地自然科学博物馆,观看录像《意识的萌芽》或电影《宇宙与人》等,通过感性认识加深学生对基本原理的理解。在唯物辩证法这一部分,可就“坚持唯物论,反对伪科学”进行课堂讨论,并组织参观有关科普展览,还可与学校宣传部门联合,举办相关内容的橱窗、板报宣传等活动。在历史唯物主义部分,就“科学技术是第一生产力”、“科学技术在经济全球化时代中的重要作用”、“知识经济与当代大学生”等课题,组织学生开展社会调查,并撰写调查报告。同时,就社会调查的亲身经历,组织学生进行交流。实践论和认识论部分,可组织学生观看“关于真理标准问题的讨论”的录像,围绕“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”、“个人价值与社会价值的关系”、“自由与责任的关系”等论题开展课堂讨论或辩论。

    理论教育与实践紧密结合,可使深涩的理论趣味化,并使学生学以致用。这对于寓教于乐,激发学生的学习兴趣,全面推进大学生的综合素质教育,具有积极意义。

    三、采用科学的考试形式

    一般来说,大学课程考试具有两个功能:测评功能和激励功能。原理课考试既要成为测评学生掌握基本原理以及运用原理分析现实问题的能力的手段,也要成为检测教师教学成效的重要途径。通过阶段性考试,学生可以发现自己学习中的薄弱方面,并通过考试成绩与奖学金、三好生、优秀班干部等评选挂钩,激励自己努力学习。教师可以通过考试宋了解学生的学习状况,发现教学中的不足,进而有针对性地改进教学工作。因此,采用科学、合理的考试形式,是增强原理课教学实效性的必要手段。

    在“实效性调查”中,关于“你的‘马哲,课的考试形式是什么”这个问题,40.2%的学生回答的是闭卷考试,38.7%的学生回答的是开卷考试,12.6%的学生回答的是提交论文,根据讨论给分的占1.1%,其他形式为1.6%,未回答者占5.8%。可见,多数院校采取的是闭卷或开卷考试形式。对“你认为”马哲,课考试的形式应该是什么”这个问题的回答结果是:赞成以“提交论文”作为考试形式的学生比例最高,占被调查学生人数的42.8%;其次是开卷考试,占25.3%;选择“根据讨论给分’的比例为16.4%;选择闭卷考试的仅占3.4%;其他及未作回答的各占6%。

    写论文的考试形式虽然是学生的首选,但是从一些高校的实际情况看,从网上下载、学生之间相互抄袭、凑字应付的现象大有人在。同时,以此作为考评学生的唯一依据,并不能有效地促使学生认真听课学习。开卷考试往往造成学生“临时抱佛脚”的懒惰行为。闭卷考试大多侧重于对学生知识记忆的考查,因此平时不听课、考前突击背记的现象普遍存在。“实效性调查”表明,有54.9%的学生认为存在此现象!有的学生很少上课,通过考前突击复习,期末成绩反倒比平时认真听课的同学好。这种现象严重挫伤了另外一些同学的学习积极性,影响他们上“马哲”课或其他政治理论课的态度,甚至有一部分学生对自己认真听课的态度产生过怀疑。因此,完全采用提交论文、开卷或闭卷的考试形式都不利于充分调动学生的学习积极性。单一的其他考试形式也各自存在弊端,在此不一一评述。

    原理是综合性的素质教育课程,考试形式应体现综合性评价原则,应将平时考核与期末考试相结合。平时考核可以包括以下几个方面:第一,课堂小测验。每学期可安排两至三次随堂测验,及时了解学生的学习状况,并督促学生自觉学习。第二,实地参观、撰写报告,根据报告质量进行等级评定。第三,课堂讨论。师生共拟论题,学生以斑级为讨论小组,或自行组队,由学生自己主持,并由学生代表组成评委,评定优、良、一般三个等级。这种方式既能培养学生分析问题、解决问题、明辨是非的能力,又能激发学生的参与意识,因而是平时考核的重要方式和成绩评定依据。期末考试除了常用的闭卷、开卷形式外,还可采用闭、开结合形式,以及知识竞赛形式,竞赛成绩优秀的学生可免考。总之,考试应成为激发学生自觉学习的激励机制,而不是其不得不加以应付的负担。

    [参考文献]

    [1]马克思恿格斯选集第三卷[M].北京:人民出版社,1972:467,465.

第15篇

论文摘要： 本文从教育学视角讨论理工科大学发展文科的理据。理工科大学创办与发展文科是理工科大学人才培养目标与人才培养过程的需要，而非国家繁荣发展哲学社会科学使命的需要。 

 

理工科院校文科的发展，不仅是创办文科专业与设置文科课程的问题，而且是对理工科学生实施人文教育过程的问题。理工科高等学校要从高等教育人才培养目标的高度，思考文科发展的问题，将自然科学的问题与社会问题相结合，将理工科的自然科学知识与技能同人生观、价值观、道德观、幸福观等相结合，将理工科的科学问题纳入哲学社会科学的视域加以审视与研究。因此，本文将讨论理工科大学文科发展的教育学视角。 

一、理工科大学发展文科是人才培养目标的需要 

当代人类面临的许多重大问题，如生态、人口、经济规划、城镇建设等，内在地要求自然科学与人文社会科学二者通力合作，才能解决这些问题，即把科学精神与人文精神紧密结合起来。理工科大学人文学科的建设，顺应了自然科学与社会科学相互渗透、相互融合的大趋势，是人类社会和谐发展的需要。 

使学生学习与掌握自然科学与工程技术是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目标。我们不仅要传授理工科自然科学与工科知识技能，我们还要从道德品质、工作态度、社会责任、文化素养、道德情操等方面培养教育学生，使其成为全面发展的人。科学技术问题只能解决人与自然的问题，解决物质层面的问题，但解决精神层面和社会层面的问题是哲学社会科学的使命。 

中国社会科学院文学所所长杨义（2002）认为，繁荣与发展哲学社会科学是一种“文化工程”，而文化工程是一种人心工程。这个工程具有以下四个要点：（1）它涉及一个民族的总体科学、道德和精神文化素质；（2）它涉及一个民族对世界、社会和人生的价值共识；（3）它涉及一个民族对全局问题、突发事件和日常现象的理性思维能力；（4）它涉及一个民族的社会管理和社会运行的质量和效率。在一定意义上可以说，科学技术赋予社会以物质基础、物质力量和物质形式，而人文社会科学赋予社会以前进方向和精神内容。只有把物质形式和精神内容结合起来的社会，才是一个完整的充满生命力的有机体。理工科高等院校的大学生，不仅要具备创造物质文明的才能，而且也是精神文明的承载者与践行者。因此，培养理工科学生的人文素养是社会发展对理工科大学提出的要求。 

二、理工科大学发展文科是人才培养过程的需要 

对于理工科高校来说，落实全民族的哲学社会科学素质的目标，在于研究与制定哲学社会科学人文学科课程的培养计划。70年代以来，我国大多数重点理工科院校相继创办了人文、社会科学专业。这些工科强势学校，逐渐转变为以工为主、理工文管相结合的综合性大学。然而，“综合性大学”浪潮过后，理工科高等教育研究面临着如下问题：理工科应该创办什么样的文科专业？如何创办与发展文科专业？在人才培养过程中如何定位文科课程？确定什么样的文科发展路径？采取什么样的必要的管理与发展措施？ 

“课程哲学的基本问题是直接经验与间接经验（个人知识与学科知识、教材的心理组织与逻辑组织）之关系的问题，在课程形态上则表现为经验课程和科学课程的关系。课程理论和实践的任何实质性进展都意味着在这个基本问题的探究方面做出突破。”（钟启泉&张华2001:144）我们认为，课程哲学的基本问题还应该包括个体发展与社会需要之间的关系问题。不管教育的目的是使受教育者社会化，还是使人类社会更加人化，教育的目的性是存在的，而这种目的性就是教育活动的方向和推动力，就是选择教育内容的方向和标准。教育的方向性，或受教育者个体经验的方向性，并不是任意选择的结果。 

杜威在研究经验课程时历来重视教育的目的性，重视学生经验的教育价值。他重视学生的个体经验，认为一切真正的教育都是从经验中产生的，强调教育与个人经验之间的有机联系。然而，他认为，经验和教育二者并非等同，并非一切经验都真正地具有或相同地起着教育的作用。他运用“经验的连续性”原则区分了“有教育价值的经验”和“没有教育价值的经验”。经验具有一定的连续性，“每种经验既从过去经验中采取了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”“每种经验就是一种推动力。经验的价值只能由它所推动的方向来评断。”因此，教育者的责任就在于判明一种经验的走向。（杜威,1991:259-263） 

理工科大学教育者代表社会完成高等教育阶段教育下一代的任务，因此从事高等教育的教师就应该首先具备能力，判明理工科大学生经验的走向。理工科大学教育者与教师是社会化的典型产物，因此他们具备社会发展先进思想的素质与品质，能够代表社会与按照社会对人才发展的需要，完成教育受教育者的任务。这充分说明，个人发展与教育、学生与教师、教育与社会需要之间存在着某种必然的相关性。 

课程作为教育内容的目标化过程，必然要受社会需要的制约。因此，课程哲学的基本问题应该包括个人的发展与社会需要、社会发展之间的关系问题。个人应该如何发展，其发展如何促进社会的发展，社会的发展又是如何影响个人发展的，这些问题都是教育的基本问题，同时也是课程研究的基本问题。 

王佩华（1998）认为，文理分家，理工脱离，是我国20世纪50年代高等教育学习苏联模式的结果。这种模式使得我国理工科院校人文氛围相对淡薄，文科发展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校创办文科专业的真正理由，文理融合比较典型的麻省理工学院也并非理工科院校学习的典范。这是因为，从另一个角度看，文理分家加强了文科院校的文科专业，如果具有文科传统与优势的文科高等院校不能繁荣发展哲学社会学，岂有理工科发展文科专业的道理？麻省理工学院的发展有其历史与传统，解放前的清华大学也有其历史与传统。理工科高等学校要问自己这样的问题：理工与文科并举的麻省理工学院对于发展文科有什么优势？对于发展理工科有什么优势？假如清华大学具有以往强势的文科，其文科会发展到什么水平？其理工科又会受到什么影响。 

因此，理工科大学创办文科专业向综合大学发展的真正理由，并不是繁荣与发展哲学社会科学，而是通过创办文科专业，让理工科学生享受人文学科滋养。人文学科的滋养通过三个渠道渗透到理工科大学生的经验，影响着其个人发展方向与路径。其一，通过开设人文学科课程。学生必修与选修哲学社会科学方面的文科课程，获得人文学科的知识滋养，在个体的知识结构上完成文科与理工科的融合，实现知识结构上的个人全面发展的目标。其二，通过师生与生生交往影响学生。理工科院校文理科的融合，不仅仅表现在学生知识结构层面，还表现在文科课堂上文科教师与学生的课堂交往方面。文科教师以其特有的文科气质、文科态度、文科价值取向与文科人格魅力，影响着理工科学生。在课下，理工科学生与文科学生社会交往，文科学生的言行从学生生活的方方面面影响着理工科学生。其三，文科专业的创办与文科院系的设立，无论从学校学术氛围与学校学生生活，还是从图书资料与网络资源等方面，都会对理工科学生产生影响。 

三、结语 

高等教育以培养高级人才为己任。理工科院校以其理工专业见长，发展文科专业，发展什么样的文科专业，怎样发展文科专业，都不能离开与脱离教育学理据，高等学校的教育教学过程是人才培养过程，高等教育的目标是人才培养目标。理工科院校人文学科的发展不可离开其理工科人才的培养。 

参 考 文 献 

[1]北京邮电大学文法经济学院.“全国理工科高校繁荣哲学社会科学研讨会”综述,北京邮电大学学报(社会科学版),2006(1):1-4. 

[2]戴忠信.动态多元课程观：统整课程与教学研究,华北水利水电学院学报（社科版）2004(1):1-5. 

[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育,姜文闵译.北京: 民教育出版社,1991. 

[4]王佩华.重点理工科大学文科发展思路刍议,高等教育研究,1998(3):59-62.