教师教育理念论文范文

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第1篇

“园本课程”是指以国家法律法规及相关政策为指导,以幼儿园自己的环境和条件为基础,以幼儿的现实需要和学习兴趣为出发点,以幼儿园教师为开发主体,幼儿园、社区和家长等多方共同参与构建的幼儿园课程。

一、加强教师培训,提高教师综合素质

有了正确的教育理念作指导,我们的园本课程的发展便有了可靠的依据,所进行的教学活动也能取得最好的预期效果,最大限度地促进幼儿发展。在当今社会,学前教育工作不及义务教育工作为社会各界所重视,幼儿教师多是技能型人才,总体学历水平与义务教育的各级教育单位相比相差很多,较低的学历降低了教师自我学习与提高的能力,幼儿园及社会其他相关部门要加强对幼儿教师理论素养的培养和技能教法的训练,幼儿园要根据自己的实际情况选择灵活多样的培训方式和方法,理论与实践相结合,提高幼儿教师的综合素质。

其次就是教师的终身学习问题,每一个人都在不断地变化发展中,尤其教师这一特殊职业,许多知识也是有时代性的,被不同的时代赋予不同的意义,这就要求教师传授给幼儿的知识应该是与时俱进的。幼儿园可以定期地组织教师交流学习,或者组织骨干教师到学前教育工作发展好的幼儿园参加学习,使教师的思想认识水平得到提高,让她们持有正确的、符合时代精神的教育理念,能够真正地撑起学前教育事业的这片天。

二、优化教师工作环境和教师参与幼儿园课程管理的机制

教师在幼儿园教学活动中起着无人能及的作用,与此同时,她们所承受的压力也很大,社会与幼儿园强加给教师的负担也很重,教师身心疲惫以致没有精力去创新,没有时间去学习、思考更有价值的教育理念,从而也没有动力去探索与研究更适合幼儿的活动内容和活动方式。

幼儿园要实行科学、有序的管理,在正确的办园思想的指导下,争取减轻幼儿教师的压力,为她们创设严谨而又宽松、求实又有创新空间的工作环境,给教师足够的空间和自。教师才能充分发挥她们的创造能力并全身心地投入到幼儿教育的事业中。

三、相关部门的支持和建立健全学前教育管理体制

幼儿园、家长和社区要给幼儿教师的工作大力的支持,教育幼儿并不单是幼儿教师的责任,幼儿教师、幼儿、家长和社会都是孩子成长与发展过程中的重要参与者。家长对幼儿园功能的认识局限于识字、保育等,只注重短期利益,忽略了孩子的长远发展,这样会给教师施加很大的压力,对幼儿教师的教育理念的形成会产生负面的影响。幼儿园及幼儿教师应该积极地和家长、社区力量等沟通,让他们及时了解育儿新动态,及孩子的新发展,共同来促进孩子全面和谐持续发展。

政府和有关的教育行政部门应该建立健全学前教育管理体制,要为幼教工作者解决后顾之忧,使她们能专心地投入到工作中去,才能有时间、有精力去学习并接受新的教育理念并施行它。

四、不断汲取新的教育思想,更新教育理念

教师教育理念的形成不能单纯地依靠家长和社会的支持等外部因素,教师的自身努力同样不可或缺。除了积极接受园里的培训和与其他幼儿园的交流等,教师要充分发挥自己的主动性,利用周围所有可利用的资源,努力学习、汲取新的教育思想,提高思想认识水平,能够在实践中发现不足更新自己的教育理念。

此外,教师应该相信自己的能力,大胆进行教学活动的设计和实施。幼儿教师不能使自己的思想禁闭,应该积极主动地与其他教师交流想法,扬长避短,不断使自己更加完善。

五、增强自我反思意识,在教学行动中优化教育理念

自我反思是教师以自我的对话,反思不是一般意义上的回顾,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。幼儿园在对教师进行教育的过程中,要加强培养教师的自我反思意识[1],教师教育理念的形成不是一个简单的直线过程,而是一个永远没有终点的螺旋式上升的循环过程,优秀教学活动的形成也是一个不断被实践、反思、改进的过程,教师需要在教学行动中优化教育理念。

教师的教育理念是要经受时间和实践检验的。随着教学工作的开展,教师要用自己的教育理念来指导自己的教学活动,并在活动中进一步检验自己的教育理念,在实践、反思、再改进的过程中,幼儿教师也要不断增强自我反思意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,进而进行调整与修正,从实践中上升到理论层面,由理论指导实践而不断地提升自己,更新自己的教育理念以促进自己教学能力的提高,推进幼教事业的发展。

总之,在发展适合本地区幼儿的园本课程的趋势下,幼儿教师作为课程开发的主体,其符合时代的适宜教育理念可以大大推进课程改革的进程与学前教育事业的发展与进步。

参考文献:

[1]陈时见,严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究.2001.

[2]虞永平.园本课程建设之我见.教育科学研究[J].2004,05.

第2篇

随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平在不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，目前还没有达成共识。1989年颁布的《幼儿园管理条例》对幼儿园园长和教师的学历要求进行了简单的规定。1995年颁布实施的《幼儿园教师资格条例》中也提到了与幼儿教师的专业素质相关的内容。1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出：幼儿教师要遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特征，因材施教、热爱幼儿，面向全体幼儿，进行启发诱导的正面教育，创设良好的学习环境、寓教于乐。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》把幼儿教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。2011年12月，为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部正式公布了幼儿园教师专业标准征求意见稿，即《幼儿园教师专业标准（试行）》。该《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重和终身学习为理念，明确了幼儿教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面要求。从已有涉及幼儿教师专业标准的文件条例中，笔者发现存在以下问题：首先，已出台的条文对幼儿教师的专业要求较为零散，模糊、笼统，缺乏规范、全面、统一的标准；其次，专业要求涉及的对象不明确、内容不全面，对教师的要求都是原则性的，将教育理念与行为准则相混淆，不足以给幼儿教师的专业发展以规范和指导；再次，专业要求的条目之间缺乏清晰的逻辑，不利于幼儿教师的理解和应用；最后，专业要求的内容很难反映现代教育的理念，应对新时期幼教现状与问题的能力略显薄弱。幼儿教师的专业素质缺乏统一全面的标准，导致人们对幼儿教师的素质要求认识不够准确，更不能体现专业性，这不仅不利于提高幼儿教师质量，也无法指导幼儿教师的专业化进程，完善我国幼儿教师专业标准体系，是幼儿教师教育与学前教育实践发展的迫切需要。

二、现代教育理念诠释与启示

教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念

终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2“.以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

3“.合作”的教育理念

随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。

4“.全纳教育”的理念

“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。

三、现代教育理念融入幼儿教师专业标准制定的策略

1.幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。

随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。

2.幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。

当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。

3.幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。

应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。

4.幼儿教师专业标准中应强调幼儿教师要接受并认可每一个儿童，为每一个儿童创造平等的学习机会，促进儿童的发展与学习。

第3篇

教育实践、教育理论与教育理念是教育学学科的话语体系中三个基本的范畴，然而对于各自的含义，以及它们之间的相互关系却并不十分明了。中文核心期刊投稿由于这种不明白造成了概念的滥用，以及对教育知识与教育研究的误解。其中中外教育研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年的争论与此不无关系。征稿期刊 本文尝试着澄清教育实践、教育理论与教育理念各自的内涵，分析它们之间的相互关系，并在此基础之上对“‘教育理论’与教育实践的关系”做出自己的解答。

一、教育实践

根据哲学，可以把实践理解为主体有意识、有目的地改造客观世界的活动。具体到教育实践的界定，虽然各个学者看问题的角度、描述的语言不一样。以下几点应该能够达成共识：

(一)教育实践是一种活动

教育实践是“人类有意识地培养人的活动”⋯。我国学者叶澜教授把教育实践概括为“人类所进行的教育活动的总称”【2 J。日本学者长谷川荣把教育实践定义为“向教育对象施加具体的影响以形成其人格的具体行为”[3】‘P‘236’。

(二)教育实践的主体持有一定的“与教育相关的观念”

实践者在其教育活动的背后隐藏着自身对教

育的期望、理解与看法。在实践过程中这种期望、理解与看法有可能发生改变。不是起初的期望、理解与看法，但其实践总是以一定的期望、理解与看

法为基础。问题在于这种期望、理解与看法是什么。有的学者以“意识”【4J、有的学者以“教育观念”【4 J、“教育意图”【51加以概括、指称。还有的学者以“伦理准则”【61来表示，这些“意识”、“教育观念”、“教育意图”、“伦理准则”不同的词所指的是不是同一个内容，它们又是由什么构成，为了行文的方便，此处不加以分析，统统以“与教育相关的观念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的对象发生改变任何实践活动都必须借助一定的方式与方法，教育实践也不例外。教学过程、评价过程以及教育管理过程中都蕴含一定的方式、方法。

教育实践的特定对象，有的学者概括为受教育者，有的学者概括为学习者。严格来讲受教育者或学习者都不能作为教育实践的对象，牙科医生给患者补牙，理发师给顾客理发都不能称之为教育活动。笔者以为比较妥当的说法应当是受教育者或学习者的人格系统。

综上所述，可以把教育实践界定为：人们以一定的“与教育有关的观念”为基础，对受教育者或学习者的人格系统施加影响，以促使其发生改变的活动。此处“与教育有关的观念”是一个有待明确的概念。

二、教育理论

在人文学科的范围内讨论教育理论这一范畴时，有一个问题需要明确。即理论不能与价值划等号。理论有它的尊严与价值，但是不能划归理论范畴的研究成果就不等于没有价值。农民种出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的剧本很明显都不是什么理论，但是都有其存在的价值。

在自然科学那里，理论是从功能的角度加以界定的，指的是对经验或现象的描述与解释，当然理论对经验的描述与解释应是尽可能简洁的。对理论的合理与否存在两个基本的判定规则：(1)理

论本身逻辑的自洽；(2)理论与经验的一致。后来波普尔的“证伪”说也只是对这两条规则的检验程

序做出补充，而不是否定。自然科学的理论由于其自身的严格性与功能，具有重高的地位与尊严，可能正是由于这种地位与尊严，使得教育学科的研究者把教育理论进行了无节制的泛化，基本上

把所有的教育研究的结果都纳入教育理论的范畴，而这也使得对教育理论的界定成了一大难题。

学术无禁区，虽然难以界定，教育学的研究者还是一次又一次的给教育理论下定义，其中比较

有影响的定义有：

“教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。”【¨

“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性或解决性阐述。”旧1

“教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题借助一定的理论形式构成的关于教育问题的系统性陈述。”H1

“教育理论?指称为一切关于教育的系统性陈述的集合。”一J

受赫钦斯的影响，大多数学者对教育理论是从结构的角度加以定义的。这种定义的优点是涵盖面较广，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺点是教育理论的作用和价值不明显，而且使得对教育理论的评价，即教育理论是否合理的问题被遮蔽，对教育理论定义的另一个角度是理

论的功能与作用，只有极少数的学者如此定义教育理论。

也有学者将这两种方式结合，并对教育理论进行分类j如布雷岑卡将教育理论分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论。我国学者陈桂生将教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。

无论从哪个角度定义教育理论，我们都不应该回避对教育理论的评价。关于教育问题的陈述，有可能是真问题，也有可能是假问题，我们不

能把所有的陈述都划入教育理论，对教育事实的

解释，有的符合逻辑，也有的自相矛盾，即使两种解释都是与经验相符合的，人们也倾向于接受符合逻辑的解释。基于这样的一些认识，本人倾向于把教育理论理解为对教育事实的描述与解释，

且教育理论本身有两种追求：(1)逻辑的自洽；(2)与教育经验的一致。对教育事实背后价值的陈述是对教育事实解释的重要构成，是教育理论的重要组成，对教育事件的价值判断与价值选择

在教育研究中占有重要地位，有其应有的价值，但不是对教育事件的解释，不能划人教育理论的范

畴。

三、教育理念

教育理念在教育学的话语体系中是出现频率较高的一个词。但是较权威的辞典如《中国大百科全书·教育卷》(1958年版)，《教育管理辞典》(1989年版)、《教育大辞典》(1990年版)、英文版《大不列颠百科全书》(1993年版)及《中国百科大

辞典》(2001年版)，均没有列“教育理念”的辞条。日本学者天野郁夫在其《日本的大学危机》一

文中涉及到教育理念问题。“⋯⋯这是因为有‘临审教育审议会’的教育改革构想的基本理念。临

审教育审议会提出的教育的自由化、个性化、多样化口号，及学校、大学、教员、教育委员会要求的

‘自学、自立’原则，也是其改革理念的象征。”L10J可见教育理念中含有价值理想、价值重构的因素，具有理想的色彩。

叶澜教授提出，作为一名专业人员的人民教师，“要有与时代精神相通的教育理念”，包括学生层面的“主动性、潜在性和差异性”，活动观层面的“双边共时性、英语结构性、动态生成性和综合渗透性”。L1刈教育理念中含有对教育实践的描述与

解释成份，这属于教育理论的层面。

杨鑫辉教授认为传统教育中存在五个重要的教育理念，其中包括“熟读深思，由博返约”L121的学习方法理念。属于怎么做的程序性知识，或者说是技术层面的内容。

有的学者认为“教育理念是指学校的高层管理者以学生前途与社会责任为重心，以自己的价值观与道德标准为基础，对管理学校所持的信念与态度”【l 3j。很明显，这一定义的外延偏窄。

有学者认为：“所谓教育理念，是从整个人类

和整个教育的基本考察产生的，是作为一种永恒不变的东西，抽象地、一般地表现出来的。”[3】(P_145’很显然，教育理念中的价值理想、价值取向会随着时代和文化背景的不同而发生变化，教育理念中的理论与技术成份会随着人们教育实践认识的积

累而不断优化。教育理念不会是永恒不变的。“所谓教育理念，是关于教育基本问题的深层

本质和规律的观念。教育理念是教育的灵魂和根本性指导思想。对教育全局具有决定性影

响。”¨41教育理念只有被教育主体接受，并在教育实践中依其行事的时候才会对教育实践产生影

响，否则教育理念不会对教育实践产生影响。很多中小学，对外宣传时是素质教育，私下行事的时候却是应试教育，这是一个很好的例证。

“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”[1列有的教育理念不但要回答为什么办教育，而且要回答办什么样的教育以及怎样办教育，有的教育理念只涉及到教育实践的一部分，如学校管理理念，教育制

度设计理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作为教育理念的本质特征。

“教育理念是教育主体在教育实践教育思维活动中形成的。是对‘教育应然’的理性认识与主

观要求”【16|。这一定义突出“教育应然”，认为教育理念是对教育应然的理性认识与主观要求，而实际上实然的教育实践承载着一定的教育理念。“教育理念是一个总体性的称谓，概指一切关

于教育问题的理论体系Ⅲj。各种形式与类别的教育都可以有自己的理念，如学前教育理念，中学教育理念，职业教育理念，特殊教育理念。教育实践过程中各种不同的环节也可以承载不同的理念，如学校管理理念、教师教学理念、教育评价理念。各种理念有可能是相互联系的，也有可能是相互冲突的，或互不相干的。一切关于教育问题的理念体系指是教育理念中的一个或一类特例，其下属的学前教育理念、教育评价理念也属子教育理念，我们不能把教育理念的特例作为其定义来使用。

综上所述，笔者认为教育理念是存在于教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向。一个好的教育理念不但具有好的伟大的教育理想，而且它所包含的教育理论对教育活动的解释应该是符合逻辑的，也符合经验的，它所提供的教育技术是可行的、有效的，并使教育活动遵循教育理想的指引，换句话说，好的教育理念是教育理论的自然延伸。’

教育理念与教育实践，从空间的角度上看是内与外的关系，教育理念通过教育实践而外化，而

教育实践遵循着教育理念的指引。也就是说教育实践是实践主体依其所持有的教育理念而进行的实践。正是在这个意义上笔者将教育实践定义为：人们以其所持有的教育理念为指引，对受教育者或学习者的人格系统施加直接或间接的影响，以促使受教育者或学习者的人格系统改变的活动。

从时间的角度而言，人们是在己有的教育实践的基础上提升、强化自己的教育理念，并以新的教育理念为指引改进、提高教育实践。教育实践

与教育理念，从时间的角度而言是相互作用，动态生成的。

四、“教育理论”与教育实践的脱离

中外研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年争论中，在很大程度上“教育理论”被当

作是教育研究者在对现有的、过去的教育实践反思的基础上提出的教育理论。

教育研究者的研究成果，有可能表现为教育理论、教育技术或对实践中的价值的重构，但从整

体而言却是形形的，具有各种类别的教育理念。当人们以自己所生活的年代为时间的横截

面，把研究者群体所提出的教育理念当作一个类别加以考察的时候，这种教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整体性。所谓“教育理论”与教育实践的脱离，在很大程度上是某些属性的反映。

(一)超前性

教育研究者为了服务于教育实践，会在已有的教肓实践的基础上对已经存在的各种教育理念，不断进行提升与优化，被提升与优化的教育理念，与现有的、不持有这种被提升与优化教育理念

的主体的教育实践是不能完全对应的。就像我们不能要求过去的教育实践与现有的教育理念相对

应，我们也不能要求现有的教育实践与一个刚形成的教育理念相对应。教育理念相对于教育实践

总具有一定超前性。产生这种超前性的原因是教育活动是一种受制于实践主体所持有的教育理念的生成性活动。教育职称论文投稿一种教育理念也只有被实践主体所接受并依其行事的时候，才谈得上与教育实践

的对应。

(二)“有限理性”

教育活动是人的教育实践活动，人的复杂性决定了教育的复杂性。在特定的历史时期研究者对教育事实的描述与解释都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的价值观念去

体会、理解各种教育实践背后的价值体系，这不可能是一个完全理性的过程：教育理念中的价值理想所反映的是人们对教育的主观愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，这种“有限理性”使得教育实践总会或多或少地偏离教育理念，而这种偏离也为教育理念的再次优化与提升提供动力。

(三)整体性

此处的整体性指的是在一个时代有影响的教育理念，总是包含着若干个各方面教育理念的整

体，构成整体的各部分的教育理念互为条件，相互依存，当实践主体只截取整个教育理念中的一部