教师专业发展论文范文

前言：我们精心挑选了数篇优质教师专业发展论文文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

；教师的知识与技能；教师的学生观等方面说明课程实施要求教师的专业化，从影响教师发展的内因和外因两方面来探讨如何实现教师的专业发展。

关键词：课程实施；教师专业发展

一、课程实施

（一）课程实施概念

课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径[1]。

(二)教师在课程实施中的作用

教师是影响课程实施的核心因素，美国著名课程论专家古德莱德区分了课程的五个层次，深刻地触及了课程实施问题。古德莱德把课程分为五个层次:（1）观念层次的课程；(2)社会层次的课程；(3)学校层次的课程；(4)教学层次的课程；(5)体验层次的课程。其中最为重要的是第四个层次的课程即教学层次的课程，这是教师规划并在课堂上实施的课程。它融入了教师的理解、理念、知识、智慧等，经过教师的创造性运作而进入课堂教学，是“理解的课程”与“运作的课程”的统一。事实上，我们通常所说的课程实施主要就是指前三个层次的课程即观念层次的课程、社会层次的课程和学校层次的课程通过教学层次的课程变为体验层次的课程过程，教师是运作该过程的核心人物，影响着整个课程意图的展现与达成。教师是直接参与并起主导作用的课程实施者，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中，通过教师这个因素发挥作用。任何好的课程方案，没有教师的合作与努力，都不会收到预期的效果。

从课程变革的角度来看，无论课程专家、学者设计出多么完美的课程方案，如果没有教师的积极参与和实施，任何一场课程变革都最终不过是美丽的泡影。教师之所以能够影响课程变革的成败，因为教师是将理想课程付诸实践，是课程实施的中坚力量，是连接理想课程与现实课程的桥梁，是通过课堂教学为主渠道的教学实践来实现课程预期目的的第一人。教师对课程实施、对课程变革具有不可替代的重要作用。

从课程范式的角度来分析，在实践的课程范式的视野中，“教师即课程”。教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，在课程实施过程中，教师时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程，以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程，并将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，创造出鲜活的经验，这些经验是课程的一部分，因而教师就是课程本身。换言之，只有教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施[2]。

（三）教师影响课程实施的因素分析

教师在课程实施中发挥着至关重要的作用，具体而言教师影响着课程实施可以从以下几个方面考虑。

1.教师的课程意识

教师的课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[3]。它支配着教师的教育理念、教育行为方式。在课程实施过程中教师以何种角色呈现在课程中，表现出什么样的课程行为，在一定程度上取决于教师的课程意识。教师的课程意识直接影响着教师的课程实施。在课程实施中，教师只有具备鲜明的课程意识，才不会将课程视为一个静止的、完全预设的、不能变更的“法定的教育要素”或“法定的知识”；也不会将教材看作是课程的全部内容或奉为“怪经”。而是以自己的教育知识和教育理解为根据，结合对象、环境变化及实际情况对预设的课程不断进行调适和再生产，即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、增删、拓展，对课程内容的进程及时间进行微调和改变，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中的不合理方面进行批判，在批判的基础上重建课程。在课程实施中，教师以何种角色呈现在课程中，即教师是课程的“忠实执行者”还是课程的“创生者”；是“教教材”还是“用教材”，往往与教师课程意识的强弱、课程意识是否明确具有直接的关联性。因此教师的课程意识直接影响教师对课程的理解与解释，进而影响着教师的课程实施行为。

2.教师实施课程的态度

个人改革态度影响新课程实施的程度。课程学者普拉特的研究表明，教师对新课程实施的态度一般类似于常态分布：反对者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，热诚者占5%[4]，造成这种现象的原因很复杂，但笔者认为这种现象与教师的惰性，教师对其职业、利益的防卫有关。当新课程实施时，教师必须放弃和改变长期以来所形成的习惯，并且还得花一定的代价如时间、精力去获取新的知识与技能，这样就

有可能使他们产生一种本能的惰性。而且所花费的代价与获得的回报不一致，或者将带来利益的冲击和重新分配，甚至威胁到教师的职业地位，他们将利用各种理由来抵制或拖延新课程的实施。同时偏爱顺从的领导文化进一步弱化了教师们的冒险精神，当他们目睹过去几十年来各种在设计和实施方面的改革计划悄无声息离去，也会从自我保护的角度对当下的课程改革采取静观其变的立场。同理，某些学校也存在着类似的惰性和对其地位、利益的防卫，这些也直接影响着教师对课程实施的态度。

3.教师的课程实施取向

教师的课程实施取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。教师的课程实施取向将导致明显不同的各种课程实施行为，从而产生不同的实施效果。教师在课程实施中的基本取向一般认为有三种即忠实，即忠实，相互适应，创生[5]。忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程；相互适应取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程；课程创生取向则认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。由此看来，忠实取向的教师依据预定课程计划按部就班被动地消费课程；相互适应取向可激励积极、主动地消费预定课程计划，并根据实际情境不断去修正、改进；创生取向则有利于让教师成为课程的开发者、课程决策者、将预定课程计划作为课程开发的资源，并主动利用其他资源积极建构课程新体系。不同的实施取向将产生不同的实施行为，产生不同的结果。

4.教师的知识与技能

课程实施效果还与教师的知识、能力素养有着极为重要的关系。知识方面而言，教师的知识一般包含三个方面，即教师的学科性知识、条件性知识和实践性知识。学科性知识指的是教师所具有的特定的学科知识；条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识；实践性知识指的是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。教师对课程的实施就是建立在他们所拥有的知识基础之上的。教师的知识是教师对课程进行理解与解释的前提，它决定着教师对课程的不同解读方式，影响着教师与学生之间沟通和对话的进行，从而决定着教师能否将课程提升为超越书面文本和材料形式，并赋予其独立存在地位。能力方面而言，教师应具有把握课程标准和教材能力，课程组织与实施能力，课程评价与选择能力，课程设计与开发能力等。教师的能力决定着教师能否为学生提供探究和发现的真实情境，指导学生进行研究性学习、探究性学习；能否根据学生发展的需要，适时调节课堂教学内容和结构；能否引导学生充分利用各种资源，进行学习和探索；能否运用多样化方法和手段来组织教学、实施评价；能否对课程实施的各个范畴做出规划和安排，以改进课程功能等。可见教师的知识与技能是课程实施得以顺利进行的重要条件。

5.教师的学生观

学生观就是教师对教育对象的基本认识和根本态度。教师的学生观是在课程实施过程中发挥着重要影响作用的观念因素，也可以说它是一种实实在在的影响力量。当教师把学生仅作为认识的对象，把学生放在客体的位置上时，学生只是消极的知识“容器”，是知识的被动接受者，课程及其教材被看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，教师的课程实施过程便成为单向度的信息传递过程，教师所关心的只是如何有效地、可控制地进行知识的传授。当教师把学生看成是课程的主体时，就会视学生为课程的创造者和开发者，积极的知识建构者，在课程实施中就会视学生的现实生活和可能生活为课程的依据，关注学生的主体性和生活经验，重视发挥学生对课程的批判能力和建构能力，并根据学生主体发展的要求，选择课程内容、处理课程内容、变革学习方式，从而充分发挥学生在课程实施中的能动性，引导学生在自身经验的基础上去学习。

二、教师专业发展

通过以上分析，教师在课程实施过程中的作用是不可忽视的，教师各个方面都影响着课程的实施，让课程实施达到预期的效果，笔者认为关键因素是要不断加强教师专业发展。

（一）教师专业发展的含义

所谓教师专业发展是指教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师要成为成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高

专业水平，从而达到专业成熟的境界，教师的专业发展是个动态的概念。其次，教师专业是个变化发展的过程，即是个持续不断的发展过程。教师专业发展是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究其内在专业结构不断丰富和完善的过程。

（二）教师专业发展的条件

根据内因与外因相互作用的原理，笔者认为专业发展的形成一方面要求外部对教师提供必要的条件；另一方面教师主动自身修行是真正成为专业教师的内部因素，也是决定因素。

1.外部因素

外部应该从以下两个外部因素为教师专业发展提供平台：（1）从社会层面来说，满足教师的基本需要。根据马斯洛的需要动机层次理论，教师必须满足基本的生理需要，才能有教好书的高级心理的需要，因此社会要满足教师的基本物质需求，如合理的经济收入，实现教师基本社会价值。另一方面社会要给予教师基本的尊重，让他们拥有作为教师的自信心和自豪感。有学者认为，当物质条件得到基本的满足时，精神奖励效果比物质奖励效果要好。目前有些教师不能监守自己的岗位，教师人员外流，不愿从事教育行业。影响教师对教育失望的主要因素有：收入低、经济地位差、教育经费不足、缺少尊师重教的社会风尚、教学设备短缺、住房拥挤[6]。同时社会要给予学校和教师一定探索和常识的自由度。同时给教师提供职前、入职、职后的培训机会，对教师进行理论上的培训。理论和实践是分不开的，教师的平时教育教学如果没有或者缺乏理论的指导有可能使教育达不到期望的效果，或者与社会的期望相背离。有研究表明，让一名教师自己“摸爬滚打”并不总是会产生积极的效果，专家的指导和同伴的支持对新教师同样重要，如果他们能够得到自己需要的建模辅导和帮助，教学效果更好[7]。（2）从微观层面来讨论，学校要建立一个和谐的人文环境，学校领导给予教师人文关怀，要注意定期和教师进行沟通，开展一些积极的比赛活动，让教师有归属感。学校领导要善于用奖励机制，以精神奖励为主，辅助物质奖励，但要把握尺度，调动教师的积极性，如，大功重奖，小功轻奖，物质奖励尽量带有精神意义[8]。要提倡教师进行科学研究并且鼓励这种行为。建立教师之间互动合作机制，合作教学是一个复杂的伙伴关系，合作双方按时考虑如何计划，实施教学与评价，有利于提高教育教学水平，同时教师通过合作教学可以形成良好的人际空间。

2.内部因素

辨证唯物主义认为，外因因素对事物的发展起阻碍或推动的作用，内部因素才是推动事物发展的真正动力，外因通过内因起作用。因此，教师要成为教育专家，关键要靠教师自身的专业修行，并不是教书的年龄越老，教师的专业发展水平越高，因为有些教师把教书工作看作日复一日的重复劳动，抱怨工作的繁重。学生不好教，不懂学生的学习发展水平，没有反思如何教。相反有些教师虽然教学年龄有限，但经常反思自己的教育教学活动，也可以达到相对较高的教育水平。

随着课程改革的不断推进，教师不再是研究成果的被动接受者，教师也逐渐可以成为研究的主体，研究再也不是理论家们从事的高深莫测的东西，教师可以进行行动研究、质的研究和叙事研究。通过教师对自己实践经验不断反思，一方面可以体验自己所学理论和经验的正确性和有效性，增强自信心；另一方面又可以发现许多新问题，督促自己不断学习，不断研究，不断探索更好的理解自己的课堂和改善自己实践，找到运用理论的正确道路和具体操作办法[9]。

教师专业修行的具体体现：

有学者认为，教师越能反思在某种意义上越是好的教师[10]。教师对理论体系的反思，包括自己的知识观，学生观，教师观。1.教师的知识观的反思。表现为教师对待知识的态度，如：知识是学生主动建构的还是静态方式呈现的书本内容。2.教师对学生观的反思。表现为教师对待学生的态度，如：学生是被动知识的接受者还是知识的主动建构者。3.教师对自己学术水平的反思。如：自己是否拥有渊博的专业知识，自

己是否有宽泛的知识体系，自己是否教育教学方面的理论知识。4.教师反思教书技能方面的熟练程度。如：自己是否具备教育教学的基本技能，是否能够掌握教学活动整个过程。5.教师教学策略的反思。（1）包括对教学组织形式的反思。如：反思班级授课制中的秧田式的优点和缺点，马蹄形的组织形式的优点和缺点，圆形组织形式的优点和缺点；（2）教学方法方面的反思。如：反思讨论式的教学方法，传授式的教学方法，启发式的教学方法等各方面的优点和缺点；（3）使用教学媒介的反思。如：反思课堂使用的教学媒介是否有利于教与学，是否完全了解各种教学媒介的优点和缺点。6.教师对自己兴趣爱好及人格的了解。如：自己的哪些性格对教育教学活动有帮助，哪些性格的对教学活动有阻碍作用。

教师在课程实施中的作用,和教师对课程实施的影响两个角度可以看出课程实施要求教师职业不断专业发展，因此教师只有不断实现专业发展才能在课程实施中发挥应有的作用。

参考文献：

[1]施良方.课程理论课程的基础原理与问题[M].北京:教育科学出版社1996:128.

[2]何军华.教师与课程实施硕士论文2004:11.

[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6).

[4]黄政杰.课程设计[M].台湾:华东书局,1991:411.

[5]张华.课程与教学论[J]上海:上海教育出版社,2000:336.

[6]李森.教学动力论[M].重庆:新难师范大学出版社,1998:167.

[7]琳达.达林-哈蒙德,琼.巴拉茨-斯诺顿.优秀教师是这样炼成的[M],葛雷珲译.北京:中国青年出版社,2007:69.

[8]李森.教学动力论[M].重庆:新难师范大学出版社,1998:174.

第2篇

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

[1]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究，2001(12).

[2]王志林，沈琪芳.论教师自我教育意识[J].湖州师范学院学报2003(2)

[3]刘珊慧，周国平.高等院校教师专业化发展的理论与实践研究[J].江西农业大学学报(社会科学版)2004，12

[4]赵萍.关于教师职业专业化问题的几点探讨[J].吉林师范大学学报(自然科学版)，2003（5）

第3篇

论文摘要：教师的发展是教育发展的前提或基础，没有教师的发展，素质教育就是一句空话，也谈不上有教育的全面发展。改革开放30年来，江西高中教师队伍建设和教师专业发展都取得了可喜的成绩，但也存在许多问题，如学历合格率低，专业水准不高，职称结构不合理，教育理念与手段滞后等。笔者认为，改变这种状况需从以下几方面着手：构建教育科研机制，鼓励教师进行教学研究；注重教师反思习惯与能力的培养，建立教师主体的发展体系；加大政府投入，改善学校软硬件设施；构建良好的学校内部支持系统，促进教师专业发展；加快师范教育改革，培养适应素质教育的高素质高中教师。

改革开放以来。江西省普通高中教师队伍建设得到了很大的加强和发展，至2008年底，专任教师有47512人，整体素质明显提高。但从新课程对教师提出的要求看，江西省的普通高中教师队伍还不尽如人意。首先，从教师队伍的现状看，学历水平有待进一步提高。根据我们最新统计，高中教师的学历合格率为86．6％。在具备合格学历的专任教师中，有相当部分是为“顺应”国家对教师学历达标的要求，通过上世纪90年代末到本世纪初实施的“三沟通”教育而突击完成的，其中“学”非所用者不在少数。另据我们调查发现，有48．6％的教师把教师作为养家糊口的职业，仅有9．3％的教师将其作为专业或事业。

本调研．笔者在全省选取了l0个经济发展状况不同的县市高中学校作为样本．通过座谈和问卷等形式对学校进行现场调查。座谈和问卷的主要内容包括对教师继续教育的必要性认识；教师业务发展的主要方式；教师使用教学资源及信息技术情况；教师的学生发展观；教师的课程观及对学生学习评价的理念和策略：教师对新型教学方法采用的认识与实施等，以期深入了解全省高中教师的专业发展情况。

一、调查情况与分析

调查采用座谈、问卷与实地考察相结合的方法进行，在查阅有关教师专业发展文献资料的基础上，通过问卷收集数据，然后进行归纳和分析处理。在调查中．采取教师自评的方式填写问卷．问卷内容共包括30个项目，调查对象为10个样本市、县、区的20所城乡高中教师。问卷采用分层抽样法，共发放问卷1021份，收回980份，其中有效问卷953份，占93．34％。

从教师的年龄结构和学历结构来看，教师的年龄结构比较合理．主要以中青年教师为主，占教师总数的73．8％；在学历结构方面，城镇高中教师本科率达到91．4％，其中，硕士研究生学历(包括在读研究生和参加研究生课程进修班获得结业证书)重点高中为11．6％；农村高中教师学历合格率82．5％，硕士研究生学历几乎为零，专科学历比例占l1％，其余为中师学历。需要说明的是，这里计算的本、专科学历均包含在职函授或脱产进修等方式获得的学历资格，城镇高中教师中第一学历为本科的比例不足55％，农村不到15％。

从教师的职称结构和学科结构来看，高级职称教师比例较小．尤其在农村高中高级职称教师比例更小，大多数教师现有职称为中级和初级，职称结构很不合理。在学科分布方面，英语、语文、数学三个学科教师数量比例最大，配备较齐全，而政治、物理、化学、生物、历史、地理等学科教师数量相对较少，并呈均匀分布态势，美术、音乐、体育、信息技术等学科教师数量很少。甚至短缺。综合实践活动课和研究性学习课程教师基本上属于零设置状态。另外个别农村高中学校还存在着所教学科与所学专业不相符的现象。教师中94．7％毕业于师范院校或其他学校，均取得高中教师资格证，在教学基本技能和教育理论方面有比较扎实的基础。

从教师对继续教育的必要性认识来看，教师自身有不断提升个人能力的要求，有自我提高计划的教师占87．5％，在本科学历教师中．39．7％的教师有进一步提高自己学历至研究生层次的愿望，47．8％的教师愿意选择短期培训形式提升自己的专业水平．而专科及专科以下学历者则愿意选择函授等形式提高学历。所有被调查教师认为自己有接受继续教育的必要，不过希望形式能更加灵活方便，并且不流于形式；69.3％的教师对教育教学改革持肯定态度．对高中新课程的实施效果也比较满意。但同时表示压力很大。

从教师业务发展的主要方式来看，教师对自身素养的提高不仅体现在学历提高上，一部分教师还经常参加各种形式的培训，比如寒暑假期的培训，对教材、教法的讨论，教学观摩和经验交流，教师问的合作和自我反思，就自己的教学体验撰写论文与其他老师共同分享等等，但以县或学校为组织主体的区域和校本培训过少．远不及义务教育阶段教师培训。在这方面南昌市做得较好．市里和区域间组织的培训达到年平均8.2次．且已常态化；多数教师具有一定的科研能力，但大都停留在经验总结的水平上，理论性不强，有明确科研意识的教师不足50％。

从教师使用教学资源及信息技术情况来看．城镇高中教师获取教学资源的途径呈多元化，但以网络和图书馆为主。农村教师主要通过教学参考书获取，较少使用网络和图书馆。被调查教师在运用现代教学手段方面的能力普遍不高，熟练掌握的比例不足46％，农村教师比例更低，不到30％。城镇高中教学中现代教育技术的应用平均占37％。而农村只占课时的9％，且网络教学条件基本不具备。

从教师的学生发展观、课程观及对学生学习评价的理念和策略方面来看，93.3％的教师认为应把提升学生的综合素质，培养创造性人才作为教育的目标和发展方向，把学会做人和学会生存及学会学习和可持续发展作为学生发展的重要内容和评价的主要方面，这是对以往学生发展观和评价体系的突破和发展，为学生的发展注入了理性的养分。但遗憾的是，由于目前学校内外评价机制的滞后和不完善．这种理性的学生观和对学生的评价策略还更多地停留在观念层面。在实践中仍不能很好体现。

从教师对新型教学方法采用的认识与实践来看．近95％的教师在教学中一切为了高考，仍以传统的讲授法为主，加班加点，实施题海战术，新型教学方法如合作、探究等方法几乎不用。但可喜的是已有27．6％的教师开始有意识地在教学中通过各种形式调动学生学习的积极性和主动性．如以师生互动、实际操作、情境教学或实习活动激发学生的兴趣．引发学生对问题的思考，直至问题解决，达到锻炼学生能力的目的。另外。农村高中学校教师由于专业意识不强，加上学习环境条件不足，学习或培训机会少，存在部分教师知识水准较低，结构不完整，知识老化，且知识更新比较慢，参加脱产学习和外出课程进修的比例不足10％，教育硕士如凤毛麟角，专业不相符的情况也导致教师专业发展的知识底蕴不足．这明显不适应当前高中新课程改革需要．直接影响着学生的发展和教学目标的实现。

从教师的专业发展能力来看，教师专业发展能力不强，主要表现在教学资源获取能力和信息处理能力较弱．79．7％的教师仍然靠教学参考书获取教学资源．获取教学资源的渠道单一．跟不上时代的要求和课程改革的需要：现代教育教学手段掌握不够，利用较少；教学方法更新能力不足；反思意识淡薄，反思能力较弱，从事教育教学科研的能力有待提高。

从教师的专业情感来看。当前有61．4％的高中教师存在专业情感欠缺。由于高中课程结构、内容、评价、管理等变革大、要求高，教师普遍反映不适应，教学工作繁重，身心疲倦，压力很大．职业倦怠感很强。有l1．4％的教师由于对新课程无法适应，失去信心，产生畏惧心理，存在不良情绪，缺乏职业期望和职业成功感。无法把教育教学工作当作个人价值实现的需要。

从教师的专业发展意识来看，有28-3％的教师其专业发展意识不强。被调查教师的专业发展程度不同．既有45～59岁专家型或经验型的老教师，30岁正处于教师职业发展鼎盛期的骨干教师，又有20多岁刚毕业的新手。由于长期以来教师专业发展模式是外在于教师主体的发展模式．即“外控式”的教师专业发展，教师自身在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，教师自主发展的意识淡薄，自主发展的能力低下，教师专业发展的自主性空间被剥夺．以至于47．8％的教师没有明确的专业发展意识．专业自主性不够，专业信念缺失或不足，64．7％的教师是在被动接受或适应着教育教学的变革而不是主动去迎接，这直接影响了教师的专业发展水平和速度。

二、思考与建议

教师的发展是教育发展的前提或基础，没有教师的发展，素质教育就是一句空话，也谈不上教育的全面发展。国运兴衰系于教育。随着社会的进步和经济的快速发展，人才素质问题越来越引起人们的关注和重视。高素质人才的培养离不开高素质的教师。面对这一迫切的现实需求，世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设。把促进教师专业发展作为提高教师素质、提高教育质量、促进教育发展的重要途径。

教师专业发展指的是教师专业持续发展的过程．是教师不断接受新知识、提高自身专业素质及改善自身专业地位的过程，是外部客观环境的支持与教师自身内部的努力相互作用共同促进的结果。一般来说，教师专业发展表现为两种形式：教师个体专业发展与教师群体专业发展。具体地说．教师专业发展包含以下几个层次：首先，教师专业发展强调教师作为教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。师范生毕业即获得任教资格，但这并不意味着它在教学上足以胜任，更不能说明他是一个成熟的教育教学人员。教师专业发展有一定的周期，也遵循一定的规律。其次，教师专业发展强调教师作为发展中的专业人员，其发展的内涵是多层次多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情感的发展。教师的专业化过程是教师专业素养形成与发展的过程，也是教师质量提高的过程。再次，教师专业发展是内外力共同作用的结果。教师专业发展首先离不开教师教育制度及教研制度的配合。更为重要的一点，教师专业发展离不开教师自身的努力教师专业发展归根结底是教师主体的专业发展，是教师作为主体的主动发展过程。因此教师在自身专业发展中的作用和地位不可忽视。最后，教师专业发展既包含教师个体专业发展，又包含教师群体专业发展。教师个体专业发展是教师群体专业发展的基础，教师群体专业发展是教师专业发展的终极目标。教师专业是一个内在的包含着无数个体的群体组织，只有首先实现教师个体专业发展，教师群体专业发展的目标才有可能最终实现。

1．加强教育科研机制建设，鼓励教师开展教学研究

“研究是教师产生新思想、获得支持的最佳途径。”教师专业发展的本质在于教师主体的专业发展。教育科研过程．是教师重新学习的过程。是使教师知识不断更新，知识结构不断改善并趋于合理的过程。教育理论与实践表明．高中教师具有从事教育研究的能力基础和优势．知识结构较为完善，同时在教育实践中，积累了许多有关教学情境的知识，对发生在教学过程中的问题有着最真切的体会．能够在教与学的互动中，解决新问题，实践新理论，总结新经验。进行教育研究，教师不仅可以改进自己的教学，提高教学水平．还是克服职业倦怠、促进教师专业能力发展的有效途径。学校要建立教师教育科研机制，加强教研组建设，做好校本教师培训计划，采取灵活多样的培训形式，如选派教师外出短期进修、举行各种专题讲座、交流研讨、师带徒活动、合作学习、课题研讨、网上论坛等，提高教师的专业知识和专业技能．形成科学的教育教学观念，尤其是树立终身学习的观念，不断改善自己的知识结构，提高自身的综合素质，同时在实施校本培训中也可以根据发展的需要随时调整培训的形式与内容，以真正达到推动教师专业发展、推动学校发展进而促进学生终身发展的目的。另外要加强校本教研制度建设，消除研究的神秘化，使研究民主化，转变教师的职业生活方式．真正使研究成为每一一位教师的职业特征，在教学反思、改进行动中提升教师的专业素养。尤其要鼓励和引导教师抓住教育教学中的实际问题开展研讨工作，在研究中发展自主学习、主动参与的欲望，在研究中提高解决实际问题的能力。

2．注重教师反思习惯与能力的培养．建立教师主体的发展体系

反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，是对个体观念行为的再加工过程。反思性教学理论认为，反思性教学不仅可以使教师通过审视、反观自身教育实践，发现、分析并解决问题，改善教学行为，提升教育实践合理性，从而有利于学生身心健康发展，反思性教学的过程还可以成为教师专业发展的过程。因为反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者：既是教育者又是受教育者。要成为研究者和反思型的实践者．教师不仅要做教育教学的主体，而且要做教育教学研究的客体，把自己作为研究的对象，研究自身的教育观念及实践．反思自身的教学行为及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改进教学行为，提升教学水平；同时形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。而且，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而改革教师的生活方式，使教师体会到自己存在的价值与意义。

诚然，教师专业发展离不开外部环境的支持，但同时不能忽视，教师专业发展归根结底是教师主体性的专业发展。即“内发式”的教师专业发展。离开了教师内在的自身专业发展的积极性这一动力源泉，教师专业持续发展的目标就难以实现。学校要建立教师反思与自主发展的推动机制．打造一个“一切为了教师，为了教师的一切”的服务型教育管理系统，改变现有的封闭性和强制性管理模式，给教师专业发展以自，充分激发起教师专业发展的自觉性．使教师的成长由被动性转向自觉性，由个别性转向群体性。因为“人只有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象。人才能在完全意义上成为自己发展的主体，独立的自我意识和自我控制能力的形成．可以把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”

3．政府要加大投入．改善学校软硬件设施

由于高中属非义务教育，政府投入少，很多学校在负债运转．尤其农村高中．设备的添置与更新无法满足新课程教育教学的需要。因此．政府要加大对高中学校教学设施建设的投人．加快图书资料、网络设备建设和高中教师队伍建设，尤其对农村高中教师队伍建设，要提供倾斜性的培训政策．加大区域间的行动性区域培训和校本培训，缩短专业支持的距离，促进教师专业发展。针对数字信息资源匮乏这一问题，学校也可根据实际情况与其周边的图书馆或信息服务中心达成协议．进行合作，即由这些图书馆或其他信息服务机构向学校提供各种网络、数字和图书资源。这不仅可以解决学校资金紧张的困难，也可使信息资源得到有效的利用．既可节约社会资源．又可为师生发展提供获取丰富教学资源的平台。另外，可由地方政府牵头，县域内高中学校结对子，成立教师专业发展协作体．建立教师流动机制，形成资源共享，发挥各县优质教师资源的带动作用，促进农村高中教师专业发展。

4．构建良好的学校内部支持系统．促进教师专业发展

教师的专业发展要基于自身和学校的具体情况，植根于教师职业的应然需要，学校要注重唤醒教师在专业发展中的自主意识，确立教师在学校活动中的主体地位，通过探究、反思教育教学实践。最终促成教师专业发展，从而提高教育教学水平。要使这一目标真正化为行动，除了靠内驱力以外，还要靠外在机制的保障。一要建立人性化的弹性学校管理制度。教师专业发展势必要建立相应的规章制度来规范约束，但由于教师专业发展的个性化和自主性等特点，要求学校相关规章制度避免“刚”性．体现一定的弹性和灵活性，具有人性化的特点。同时学校要加强对教师的心理辅导或疏导工作。避免因高考压力和实施新课程给教师在专业发展方面带来不良心理或消极情绪。二要改进教师评价制度。传统的评价是评价者对教师的奖惩性的、终结性的、静态的评价，是外在于教师主体的评价，教师在评价活动中处于被动的地位，不利于发挥教师的积极主动性，也不利于教师的专业发展。

为了更好地发挥评价在教师专业发展中的作用，应对传统的评价制度进行相应的改革，改变传统的奖惩性评价，实施发展性评价。同时在评价主体上，凸显教师的主体地位，由教师自己来评价自身的专业发展情况。自我反思、自我评价是发展性教师评价不可或缺的一部分。教师通过自评、互评，找到问题．明确方向，获得发展的动力。另外，教师评价方案的形成必须结合教师教育教学、教育研究的实际和教师本人的情况，形成个性化的教师评价方案，有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标以及进修需求，充分挖掘教师的潜能．更好地促进教师的专业发展和主动创新。

第4篇

1.1幼儿教师的学习不间断

终身教育理念主要是说贯穿每个人一生过程的是教育，没有人能够在年轻时候就拥有一生享用的知识。幼儿教师面临的也是终身学习的过程，以及终身教育的行动。通过学习来提高自己的专业能力，和所有的人一样，幼儿教师获取知识享用一生的时代已经成为过去。在这个需要学习的时代，幼儿教师想要长久的生存，必须也要经历一个永无止境的学习和改善，幼儿教师的陈旧观念即将被重新确定，教育体系中将纳入“校内、校外教育；职前、职后教育”。

1.2幼儿教师建立坚实的合作意识

幼儿教师的发展，依靠的是所在的教学环境，通过平时工作上的互补与合作，幼儿教师可以很好地完善自己学习的能力和方法，进而增加教学的效率。同事之间的学习和相互交流、资源成果的共享，都能够对教师的教育行为和教育工作的绩效有明显的提高。

1.3幼儿教师不断提高自身素质

幼儿教师应不断提高对自身的要求，不断提高自身素质，培养良好的教师职业道德，规范自己的行为举止，端正教学态度，同时保持与同专业人员的联系，了解全国各地学前教育的发展近况，让自己时刻保持学习的先进性和积极性。

1.4幼儿园完善幼儿园管理制度

在教学过程中，幼儿教师在精神上的激励与评价偏多一些。旧的制度存在着许多漏洞，体现在评价的方法、主体及内容都比较单一，评价的最终结果对于实践没有任何意义。所以，要想加快幼儿教师的专业化，就要建立一套幼儿园改制的相关改革制度。改变以往单一的幼儿园领导独自评价模式，实行幼教老师的互评，同时也要让家长参与进来，其内容也要实现多元化。

2学前教育专业化在幼儿园和个人的发展中的意义

2.1幼儿园可持续发展的前提是幼儿教师的专业化发展，同时也是树立幼儿园良好形象的根本

如果幼儿园要获得长期的发展，在众多幼儿园园所中立于不败之地，就要拥有一支专业化的教师队伍。幼儿教师的专业化是幼儿园发展潜在的巨大财富。随着时代的发展，越来越多的家长自觉地学习教育孩子的方法，重视早期教育的发展。假如幼儿教师不能适应这样的发展速度，从而导致自身的专业水平不能提高，也就得不到孩子家长的认同，势必造成生源的流失。

2.2幼教老师专业化的成长是必然的

现在世界教育发展的趋势是终身教育，在这种趋势下，所有教育工作者取得进步和提高的唯一途径只有不断接受教育，这不仅是今后维持生活的一种方式，也是我们的一种需求。在这个科技飞速发展的社会，网络教育及远程教育这些新形式已经走进了每一个家庭。

3学前教师专业化成长中面临的问题

3.1职业放松现象明显，敬业精神缺乏

幼教老师只有拥有良好的敬业精神和职业道德，才能向专业化方向发展，可事实上职业放松的现象却尤为突出。一部分幼教老师失去了对工作的兴趣，出现了职业放松的现象，这就影响了平日的工作、生活和心理。针对孩子们的世界会出现出其不意的问题，不进行自我检讨，只是凭借着经验来解决，导致幼教老师们感觉身心疲倦，没有了成就感，从而出现职业放松的现象，影响了他们向专业化方向的发展。

3.2职业素质及综合素质不高

《幼儿园教育指导纲要》中完全赞同幼教老师在孩子的成长中的作用，也对幼教老师的素质提出了新的要求。一个专业的幼教老师，不但要具备关于心理学、教育学以及有关幼儿教育的各方面的专业知识，同时还要具备其他方面的知识以及熟练的互动技巧。由于幼教老师的角色发生了改变，所以幼教老师不仅仅只是一个传道授业的师傅，同时还要担任例如促进者、护理者以及参谋等不同的角色。现在我们缺少一些有关于幼教的职业培训和提高实践效率的机构和机制，导致许多幼教老师不仅专业知识不牢固，而且专业的技能匮乏，在教育素养和职业道德方面也有着严重的不足。

4结束语

第5篇

【关键词】知识管理；教师知识管理；专业发展；教师

随着人类社会进入知识经济时代，知识日益成为取得成功的核心竞争力。信息爆炸和知识的迅猛增加是知识经济时代的主要特征，组织所面对的难题不再是怎样获取信息，而是如何管理信息、如何从众多的知识信息中整理出重要的知识并创造性地加以利用的问题。于是，知识管理受到了人们的广泛关注，知识管理的应用领域也由企业延伸至教育、政府和社区以及社会各个领域的组织与机构。借鉴知识管理在企业中应用的经验对于提高学习绩效、决策能力和社会适应能力等是十分必要的，尤其是在知识爆炸的信息时代，终身学习已逐渐成为人们的基本需求，以科学、系统、人性化的管理理念指导人们的学习是社会发展的必然趋势。

一、知识管理的内涵与基本特征

知识管理是组织对其所拥有的知识资源进行管理的过程，通过如何识别、获取、开发、分解、储存、传递知识等一系列过程使每个组织成员在最大程度地贡献出其积累的知识的同时，也能分享他人的知识，为实现显性知识和隐性知识共享提供新途径。

知识管理的基础活动是对知识的识别、获取、开发、分解、使用和存储。目的是通过知识的更有效利用来提高个人或组织创造价值的能力。知识管理不仅是最新的管理方式，而且代表了理解和探索知识在管理和工作中的作用的新发展，这种理解和探索的方式更加有机、全面，因而具有强大的生命力和广阔的发展前景。

二、教师知识管理与教师专业发展

1.教师知识管理

教师知识管理是一个确定、组织、转化和利用学校内的知识信息资源和教师个人的知识及智慧才能的过程。它立足于教师的个体知识，帮助教师学习理论知识和沟通实践知识，从而使教师有机会将外显的理论性知识和内隐的实践性知识转化成系统且能传承与保存的知识，不断提高教师在知识社会的环境适应、知识创造、知识应用和不断学习的能力，寻求知识增值的有效方法，建立长期的发展能力，促使学校和教师创造性地利用和获取知识，具备创造性教学行为的知识基础，使教学具有创造性。

2.显性知识和隐性知识

教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平。教师专业发展的重要前提是教师知识的不断丰富、教师知识结构的不断完善以及教师隐性知识的外显，合理地对教师的知识进行管理，能为教师的学习提供强有力的支持，对教师专业发展起到有效的促进作用。知识管理能为教师提供强大的资源服务体系、教师之间交流沟通的平台和促进知识创新的实践团体，在教师专业发展过程中展示广阔的应用空间和充满生机的活力。

教师显性知识指己经开发制作好的素材、课件、积件、网络课程补充材料、教案、论文集、教材等形式的结构化知识。教师隐性知识是教师在教学实践中，在特定的教学情境中，通过与学生互动的过程中积累而成，蕴含着教师个性化的教学风格和教学经验。知识管理认为富有个性化的隐性知识更具有创新性，应充分挖掘和利用教师、学生等群体富有个性化、创造性的隐性知识部分，促成他们隐性知识到显性知识的裂变，使其成为共享知识。

从知识管理的发展进程来看，知识管理可分为知识的生成管理、知识的交流管理、知识的积累管理、知识的应用管理等几个部分，它们互相制约形成一个有机的管理体系。其中知识的应用是管理的目的，知识的交流是生成知识的手段和途径。知识只有交流才能发展，只有使用才能增值，只有交流和反复使用才能持续地派生知识，交流越快，使用越广，效果越好。教师通过与教育专家、同事、学生交流知识，深层次地加深对自身教育知识和技能的理解，了解自身知识结构的缺陷，进而不断补充知识，完善自身知识结构。交流知识的重要方面是教师的教学过程，教师在教学过程中充分应用教育学、心理学、教育传播学和教育技术学的相关知识，与学生进行沟通交流，在学生的反馈中反思教学行为，从而实现教学目标。

三、应用知识管理促进教师专业发展策略

1.推行教师博客，促进隐性知识的共享

教师博客是博客在教育中的一个重要方面，教师通过建立自己的博客，收集、整理、分析、综合、评价相关知识和案例，不断完善自身的知识结构和知识储备。此外，教师可通过书写博客整理平日教学实践的日记，记录教学过程中的发现和个人体会，有利于教师将隐性的教学实践知识显性化。同时，在学校中建立教师博客网络，注重对教学过程的发展性评价，在教师中创建分享知识、经验和收获的文化氛围，为教师之间的交流和学习提供宽松、自由、民主的环境。2.创建学习内容管理系统，加强教师学习的支持

学习内容管理系统以重用学习对象、支持适应性学习、支持协作学习为特点，关注学习者的学习需求、学习风格、学习策略和学习过程，快捷地创建、存储、、管理学习内容，建立促进知识存取和转化的高效且富于弹性的学习环境，提供多层次和多维度的测评工具自动分析学习者的学习绩效。教师可利用学习内容管理系统个性化地学习和管理各类知识，在学习知识的过程中不断形成新知识，建构个人学习资源体系，及时对学习效果进行过程性评价，从而提高学习绩效。

3.建立学习实践团队，鼓励教师知识创新

面对日新月异变化的知识，教师需要采用基于信息技术的知识管理来提升自身的学习能力，从有效信息和知识的获取辨别到知识吸纳内化与分享学习，再到知识的应用与创新，这样一个持续不断知识管理的循环过程的基础上，群集一批教师互助学习，形成进行社群学习的实践团队，通过对教师专业发展领域主题的共同探讨，团队成员形成共同身份和归属感，积极展开各种学习交流的实践活动。通过团队成员共同运用知识创新地解决教育实践中的难点问题，发挥每位成员的优势，多角度地提出解决问题的不同方案，在方案的实施过程中，让教师亲身参与、及时应对各种困难，培养教师的创新意识和创新能力。

四、结束语

信息技术、人工智能技术和知识工程技术在对教育中的陈述性知识进行管理的基础上，加强对过程性教育知识及人力资源的管理，促使教育中的隐性知识到显性知识的转换，建设一个以“流动生成性”为特征的教育知识库系统，采取有效的措施建立良好的环境，对现有人力资源进行合理配置，充分调动教师的积极性，为教师提供知识生产、扩散和创新的环境。在知识管理的理念影响下，教师专业发展将更强调知识共享的原则，每一位教师都是知识的识别、获取、开发、分解、储存、传递者，教师通过知识管理使自身的教学不断趋向理性化、科学化、专业化。在教师自身的不断反思和同事之间形成的知识共同体的互动学习中，教师的专业发展将不再是个人的孤军作战，而是互相支持、互相鼓励、共同奋斗的过程。虽然知识管理在教育领域中还不为广大教师所熟知，但是我们应对知识管理在教师专业发展的应用前景充满信心，它将成为教师教育和教师培训的发展方向，值得相关研究者在理论和实践中进一步探索。

【参考文献】

[1]周福盛，王嘉毅。论教师个体知识观及其对教师知识管理的启示。电化教育研究，2005(11)

[2]刘省权，钟志贤。面向学生的知识管理应用观。中国电化教育，2003(12)

[3]张一春，祝智庭。知识管理技术与e—Learning资源库建设。电化教育研究，2003(5)

[4]甘永成。e—Learning环境下的个人知识管理。中国电化教育，2003(6)

第6篇

（一）研究背景

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿教师正是这有组织教育起点上的组织者、实施者。“教育质量的提升是一项复杂而艰巨的工作，需要很多人尤其是教师做出艰巨的努力。教育质量的核心是教师，最关键的支撑是教师”。[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出今后一个时期我国教育事业发展的主要任务之一就是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育。在农村学前教育受到空前广泛关注的背景下，幼儿教师专业发展水平成为保证农村幼教质量的重要基础，具有重要的研究价值。当前有关农村幼儿教师专业发展的研究非常丰富，但更多地集中在偏远贫困地区，而经济发展相对比较发达地区的农村幼儿教师专业发展状况如何？这是一个亟待研究的议题。江苏是一个经济发展相对比较发达的省份，本研究以苏中某县为例，对该地区农村幼儿教师的专业发展现状进行了深入、系统的调查，其研究结果亦是对当前研究的补充。

（二）研究对象

本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象，一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面，近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下，大力发展学前事业，制定了学前教育五年行动计划（2011年-2015年）。近五年来该地区学前教育的质量到底如何？幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。

（三）研究工具

幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况，[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷，主要内容包括：第一部分，农村幼儿教师的基本情况及生存状态；第二部分，农村幼儿教师的专业发展状况，包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想，专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，农村幼儿教师培训状况，即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查，并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份，回收有效问卷297份，回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。

二、研究发现与讨论

（一）农村幼儿教师基本情况描述

1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁，占到近一半，36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布，新老教师互相学习、共同发展，处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次，27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历，其中有4名教师是第一学历，这一变化是可喜的。由此反映出，当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性，并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证，这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面，有51.5%的教师目前没有职称，这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状，个人发展成果不是很明显。另外，58.8%的教师没有事业编制，在与园长的访谈中了解到：“每年的编制太有限了，一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视，近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制，虽然杯水车薪，但也使我们一线教师看到了希望。”

（二）农村幼儿教师专业发展状况分析

1.农村幼儿教师的专业精神

专业精神是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及教师的专业理想、对教师专业的热爱程度、对工作的积极性、相应的职业道德、职业理想等。调查结果显示：该地区绝大部分幼儿教师对该职业持满意态度，其中“满意”占28.9%，“基本满意”占48.5%。另外，还有21.6%的教师“不太满意”。面对如果可以再次选择职业的问题，25.8%的教师表示执着追求，继续从事这一职业；33%的教师认为还是当教师好；23.7%考虑从事别的职业但不急切；16.5%的教师表示有机会一定换，不再当教师；1%的教师表示现在就急于换。虽有一半以上的教师会继续从事该职业，但是40%的幼儿教师还是希望能够从事别的职业。如果这种状况没有采取有效的措施去改善，将不利于整个农村幼儿教师队伍的稳定，更不利于学前教育质量的提高。究其原因，主要来自于幼儿教师工作时间、压力与其报酬之间的悬殊差距，导致他们严重的心理不平衡。42.3%的幼儿教师表示工作经常占用业余时间，累计高达97.9%的教师都表示工作会或多或少地占用业余时间。50.5%的教师认为幼儿教师工作压力比较大，另26.8%的教师则认为压力非常之大，即累计高达96.9%的教师认为该工作存在或大或小的压力。那么，在工作占用如此之多业余时间，存在如此之大压力的同时其报酬又是如何？调查发现，34%的幼儿教师月收入（包括工资、补贴）在800~1000元之间，25%的教师月收入在1000~1500元之间。因此，工作量大报酬低导致81.4%的教师对其所得报酬与工作量产生或多或少的不满。这将不利于幼儿教师专业热情的提升，长此以往容易产生职业倦怠，不利于其专业发展。另外，在对教学工作的创造热情的相关选项中，有44.3%的教师表示总是充满创造的激情，28.9%的教师在任教的前三年有创造热情，后来就比较平淡，还有25.8%的教师则认为该工作是相对定型的，比较机械。可以看出，有一半以上的农村幼儿教师对该职业缺乏创造的热情。考察其原因，还是与农村幼儿教师的生存状态有着密切的关系。压力大、收入低、闲暇时间少，使得许多教师无力去创造，更缺乏创造的激情。因此，教育主管部门要努力为教师们“减负”，给予适当的空间和时间，营造学习和创造的氛围，鼓励幼儿教师积极开展创新教学，为学前教育的发展带来生机。

2.农村幼儿教师的教育理念

在选择教学内容时，84.5%的幼儿教师能够以《纲要》为标准，以教材内容为参考，结合幼儿实际水平及其生活的环境设计教学内容，9.3%的教师认为只要实现课程目标，可根据具体情况对教材进行重新调整或自行编制。在组织教学过程中，63.9%的教师做到经常设置教学情境，其余教师也能够有时或偶尔设置教学情境。当幼儿兴趣与活动冲突时，64.9%的教师会设法吸引幼儿注意力，选择适合幼儿特点的方法开展活动，而32%的教师会调整计划，以幼儿为本，做到“心中存有大目标，及时调整小目标”，组织开展幼儿感兴趣的活动。虽然比例只有32%，却非常难能可贵。由此可见，自《纲要》颁布以来，特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念得到了很大的更新，不是停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，也不完全像过去农村幼儿教育中最常见的“小学化”的教育方式，他们开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习方式的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。

3.农村幼儿教师的自我专业发展意识

自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平，促进教师发展的重要因素。调查发现，幼儿教师对其专业发展满意度表现为：“满意”占9.3%，“基本满意”占64.9%，即75%的教师对专业发展是比较满意的，但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划，22.7%的教师目标明确，68%的教师有一定思考，即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的，只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示，54.6%的农村幼儿教师表示经常反思，以改进教育教学方法，41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式，找到自己教育教学中的不足，追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰，农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师，他们也像城市的教师一样，追求自我专业发展，为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为，自我专业发展意识明显增强。

4.农村幼儿教师的专业知识和技能

专业知识指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，丰富的课堂情境知识。专业技能则包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。调查结果显示：59.8%的幼儿教师认为现有知识是能满足幼儿活动需要的，也有40%的教师认为自身知识不太满足需要。其中，教育科研和教育技术的知识是幼儿教师认为自身比较缺乏的两大类知识。从调查中，我们看到高达61.9%的教师意识到教育科研的重要，这对于农村幼儿教育的发展来说是一个良好的信号，农村幼儿教师的视野已不仅仅局限在教学中而是扩展到教育科研；不仅仅满足传统的教学形式，更关注利用现代化的教学手段提高教育教学的水平。这些都足以说明他们开始关注自身的专业发展、关注儿童的发展，不再满足于传统意义上的教师角色，对自身的要求也日益提高，换言之，真正的现代意义上的幼儿教师的角色意识也已经在农村教师身上苏醒。

5.农村幼儿教师培训状况

农村幼儿教师与城市的教师一样，他们也渴望通过各种培训与学习提高自身的专业水平，促进自身的专业发展。为满足广大农村教师的需求，各种培训方式应运而生。调查中教师们提到的他们曾经参与的培训方式有：阅读理论资料（75.3%）、听专家报告（54.6%）、学历培训（43.3%）、校内交流（42.3%）、网络（39.2%）、短期脱产（6.2%）。可见，现代农村幼儿教师培训的方式已经发生了巨大的变化，网络这一新兴的培训方式也占到一定的比重。农村幼儿教育的现代化进程也在不断向前发展。但是，农村幼儿教师的培训状况也存在着一些令人担忧的问题，如有78.4%的教师表示培训机会太少，甚至有4.1%的教师表示没有培训机会。虽然国家与地方政府开展了不少的培训，也采取了许多措施加强农村幼儿教师的培训，但是僧多粥少，农村幼儿教师的数量巨大，还是不能满足农村幼儿教师的接受培训需求。另外，有83.5%的教师表示培训内容单调，多集中在专业知识和思想观念上，而他们更希望多一些教科研的方法、现代教育技术以及专业技能方面的培训。在培训费用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼儿园承担一部分占29.9%，幼儿园负责全部费用占20.6%。调查中，不少农村幼儿教师表示，希望政府能给予更多的经费支持。另外培训费用太贵（33%）、教学任务紧张（25.8%）、信息不灵通（8.2%）等也成为造成培训困难的因素。

三、研究结论与建议

（一）结论

1.农村幼儿教师专业发展总体状况良好（1）苏中地区幼儿教师专业化程度相对较高。抽样地区各个教龄阶段幼儿教师比例基本成均匀分布，学历层次主要集中在大专学历，且基本都是学前教育专业毕业并拥有幼儿教师资格证书，这一结果表明苏中农村幼儿教师的专业化程度比较高。（2）《纲要》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念不断更新，不再停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，教育方式方法也有了较大改变，过去农村幼儿教育中最常见的完全“小学化”的教育模式正在逐渐减少，农村幼儿教师开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。（3）幼儿教师的自我专业发展意识增强。几乎所有被调查的教师希望提高自身专业发展水平，同时高达90%的幼儿教师对其专业发展规划是有思考的，有的目标已很明确；90%以上的幼儿教师能做到对自我的教育教学进行反思，努力提高其教学水平，促进自身发展。（4）幼儿教师接受培训的方式呈现多样性，但是仍然存在不少问题，最突出的问题是培训机会不多，培训内容单调。2.农村幼儿教师专业发展仍然存在不少问题（1）农村幼儿教师队伍的稳定性令人担忧。抽样地区有一半以上的农村幼儿教师目前既没有正式编制，也不具备职称评定的机会和条件。这部分教师由于工作的不稳定，使他们不仅不能同工同酬，甚至也无法享受医疗及养老等各类福利，缺乏安全感和归属感。此问题不解决将不利于幼儿教师队伍的稳定。（2）工作时间、压力与其报酬不能成正比，差距悬殊。工作压力的大小影响着教师对其生存状态的满意度。调查显示，90%的教师表示工作会占用业余时间且有压力。尤其是乡村幼儿园班级人数多、教师少，他们同时承担保育和教育工作，繁重的任务及长时间超负荷的工作，产生了较大压力。近半数的教师对收入不满意或不太满意，工作时间、压力与薪酬的差距悬殊降低了农村教师的工作责任感和职业幸福感。低幸福感、弱责任感的状态不利于这些教师的专业发展。（3）专业发展机会不多，科研素质还需加强。该地区农村幼儿教师有着较强专业发展意愿，九成以上的教师都对自己的专业成长有一定的或者明确的规划，但是苦于培训机会少、经费太贵、教学任务繁重等因素影响了专业发展的规划。教学任务繁重、缺乏科研素质、教学研究理论掌握不够这三大因素成为影响该地区幼儿教师开展教研工作的主要因素。

（二）建议

1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因，因此，有效的教师专业发展应该是自主的、能动的，教师只有自我意识到专业发展的重要性，才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施，从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以，农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足，努力抓住各种机会，通过不同的途径锻炼自身，而不是仅仅为了获得学历，服从上级安排被动地去发展。最后，树立终生学习的理念，克服困难，不断充实和更新自己的专业素养，实现自身的专业发展。

2.幼儿园重视并加强培训，扩大学习范围，建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，扩大教师专业学习的范围，为教师专业发展创造良好的条件。（1）完善幼儿园的教师考评制度，真正发挥其作用，而不是如部分教师认为的只是“走过程，没有多大帮助或者是说不清”。（2）制定相应的规章，有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式，建立以骨干教师为核心的培训网络，在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。（3）组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的归属感和认同感，提升教师的教学探索热情、创造热情，为学前教育的发展带来生机。（4）加大在职培养的力度，与当地的师范院校合作，鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等，丰富农村幼儿教师的专业理论知识。

3.政府加强对农村学前教育的管理，制定相应政策，增加对农村学前教育的经费投入（1）增加对农村学前教育的投入比例，稳定教育经费的来源，改善农村幼儿园的办学条件，提高农村幼儿教师工资待遇，让其能安心从事教学工作。（2）政府对农村学前教育应给予一定的政策倾斜，根据当地情况适当增加农村幼儿教师编制和职称评定的机会，保证学前教育与义务教育的公平、城市与农村学前教育的公平。（3）教育主管部门应该制定相应政策，严格规定农村幼儿园不同年龄班级的幼儿人数及师资配备，将教师工作量控制在合理的范围内。避免幼儿园随意延长教师的工作时间，切实减轻教师的工作负担。（4）建立长效、科学的管理机制。教育主管部门对教师的培训不仅是时段性的，还要注重连续性和周期性；同时兼顾不同类型和不同层次教师的需要，促进农村幼儿教师的整体专业发展。

第7篇

关键词：教师教育知识认知

新一轮数学课程改革强调数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动，这对广大教师树立正确的数学教学观有着重要的意义。同时，新课程提倡教师应适时改变教学方式，促进学生建构数学概念和技能，其中的建构活动一般包括逻辑和命题推理以及数学概念测验和总结。NCTM强调学生已掌握的和能够掌握的知识的目标取向和价值判定的重要意义。事实上，学生对教学知识的价值取向是教师评判对学生知识理解的关键元素，而教师的数学知识又深刻地影响着他们对学生的数学学习的理解阁。不过，对教师关于知识理解的发展本质，我们还知之甚微，况且教师对知识理解为他们的教学观念和实践的改变提供背景支持，所以关于教师知识理解的发展本质也是当下数学课程改革急于思考的问题。

同时，教师的数学观和数学教育观也极大地影响了他们的教学实践，正如库尼((Gooney)所言:“教师主要是依据他们所持又的种种观念来合理地判定课程及学生的理解。”问所以，要实现教师教学方式的转变并非一夜之举，还需要有教师学习的过程。

我们认为，在教师教育中，应提供更多的、更丰富的机会，让教师反思自己对数学的理解，对学生数学知识的理解以及反思自己的教学实践。若教师教育能从教师发展的角度思考知识的类型，则教师教育实践的目标、实施和评价方式都会有更好的定位。为此，我们认为，如果教师教育者能关注到知识理解的本质，那么他们也就能更容易理解和评价教师知识理解的不断发展，并能帮助教师在评价学生的数学理解时，反思知识的本质及知识是如何习得的。

本文主要在上述背景下，探讨知识的类型以及认知的具体条件。探寻人们所获得的知识本是认识论范畴的作业，但对于教师来说，他们需要对学生思考的意义作出评定，需要运用相关的数学知识来解释新知，所以这项作业也是教师要思考的，这就需要教师对他们的认知方式做出解释。事实上，考虑到教师知识及其与课堂教学之间关系的复杂性，在获取知识时，教师有必要接受那些哪怕还没有来得及分析和理解的知识。为了论述以上的问题，笔者欲从批判认识论视角作一基本的探讨，为实现数学教师的专业发展提供有效的教育平台。

一、知识认识:一个西方的观念

人们拥有知识，那么他们拥有什么样的知识，看看下面的句子:

1.我会进行四则运算;

2.我知道如何解一元一次方程组;

3.我懂代数;

4.我知道你说的是正确的;

5.我了解数学学习的标准;

6.我知道莫比乌斯带是一个单侧曲面，它具有很多意想不到的性质;

7.我知道启发式问题解决法。

这些实例都是运用语词认知来描述不同种类的知识，如果我们有意发现人们拥有哪些知识，那么我们首先要把语词认知的不同意识进行分类。一方面，“知之”本身意味着具备某些特定的能力，如果说某人知道如何做某事，这其中就含有一定的能力意义，如学习者知道如何求二元一次方程组，就意味着学习者已掌握求解二元一次方程组所必需的充要条件;如果说学习者能进行三位数加法计算，就意味着学习者能回想出或重述三位数加法的发生特征。

另一方面，“知之”意味着熟悉某人或熟知某事物。当说学习者懂代数，就意味着学习者熟悉这门课程;如果说学习者知道问题解决的启发法，这句话的含义就比较模糊，它可能简单地意味着学习者只是了解启发法，所以就有了认识感，也可能意味着学习者具备解决问题所需要的能力，也可能意味着学习者既具备问题解决所需的能力，也具有“知之”的认识感。这一实例说明了，“知之”涵义可从多角度加以阐释，“知之”一词在某一表达中可能表示多方面的含义。

第三方面，“知之”也可意味着把某些事实看作信息。如果说，学习者知道数10相当于10个1，那就可将这一事实看作为一个信息。事实上，“知之”的其他意义层面是需要信息意义的支持，也知道如何画三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何运用计算器，就要有些关于计算器的信息，所以，“知之”一词的信息含义通常暗含于其他意义层面之中。准确地说，信息意义是人类思维的基础，是理论思考和实践判断所必需的。为了对学生数学思考的意义作出评定，教师需要信息意义的知识，这一知识是超越单纯意义上的信息占有，确切地说，如果有人告诉我们一些事情，不管这些信息正确与否，我们可能也会接受这些信息，从某种意义上来说，我们接受的并不是知识，只是拥有了这些信息。

二、知识分析:有用的问题

知识分析总是具有一定的目的性，所以在进行知识分析之前，我们应明确希望达到的目标。

当教师教育者向教师呈现信息意义的知识时，我们强调四类重要问题:(1)正在使用的“知之”一词的意义是什么?(2)“知之”一词的信息意义是以怎样的方式暗含于“知之”一词的其它意义层面之中的?(3)知识来源的可靠性如何?(4)如何将“确认接受的信息是正确”与“相信接受的信息就是事实”两者区分开来?

除了思考上述四类问题外，知识分析的另一个有效办法就是观察错误的例子，如在发展学生比例推理的教学中，由于比例推理可以说是理解高层次学校数学和科学课程的基础，浸润于整个中学数学课程门，所以数学学习需要学生对比例关系有着丰富、深刻的理解。至此.教师应为学生提供更多的学习情境，包括在学校里以及日常生活中。

案例如下:李丽养了两只鱼S1和S2，S1是4厘米长，S2是5厘米长，李丽想，两年后，两只鱼都会长大，S1将长到7厘米长，S2将会长到8厘米长，那么再过两年，两只鱼会长到一般长吗?解决这一问题的主要目的是让学生运用比例推理，而不是比例等式来解决问题。学生的解法通常可分为两类:一类是绝对的或加法思维方式;另一类是相对的或乘法的思维方式。绝对的或加法思维方式:两只鱼应生长相同的长度，因为在第一个两年内，两只鱼的长度变化都是3米。相对的或乘法的思维方式:两只鱼的长度应与当下的长度作一比较，S1在第一个两年里将长3米，是当前长度的3/4,S2第一个两年里将长3米，是当下长度的3/5，由于3/4>3/5，所以在第二个两年里S1将比S2长得要快。

从学生的一些错误解法中可以观察出他们的思考方式。比如，有学生认为S2比S1长得快，因为3/5>3/4，从学生计算草稿中，教师发现学生在S1旁边标记着3厘米，4厘米和3/4，在S2旁边标记着3厘米，5厘米和3/5，在这两部分的下面写着5>4和3/5>3/4。从这些迹象来看，教师断定学生是采用乘法的思维方式。学生采用了正确的分数来比较相对变化大小，但没有正确推导出分数的大小。为了证实教师对学生解法的理解，教师让学生解释了其解法。学生首先解释，他是先心算出每只鱼各自在两年里长了多少，得出每只鱼绝对生长了3厘米，因此两只鱼应以相同的数量生长，但又注意到S2在开始时长于S1，因此，再一个两年后，S2应比S1要长。为了进一步确认学生的思考方式，教师进一步让学生解释3/5>3/4。学生在比较最初的两只鱼的长度后，5厘米大于4厘米，因此他写下5>4，想到最近一直在用分数解应用题，他将前面得出的绝对生长变化的3米应用到分数3/5>3/4中，3/5>3/4可保证2的长度大于1的长度。从学生的解释中，教师确定学生并不是采用乘法的，思维方式，即使最后的分数比较是正确的。学生看上去似乎知道如何运用不等号，但当比较分数大小时，他还是停留在整数知识水平上.而不是有理数部分知识。

对学生错误案例的分析，教师能更好地理解学生的思维状况。

总之，通过询问一定类型的问题，教师可以更好地理解知识。除了上述提到的四类思考问题外，还可就以下两类问题作一思考:

(5)在学生数学思维意义表达中是否存有反例?

(6)我们如何确认信息意义的知识是正确的?

再者，以上相关类型思考问题对于教师的专业发展具有较高的教育价值，这些问题能促进教师在评价学生数学理解的深度时，理清知识的类型，也能体现出教师是如何确认被评价的知识是正确和可靠的。

教师专业发展的目的之一就是促进教师在评定学生理解时，探讨和反思知识的本质，并关注数学发展的建构过程，超越“要么有，要么没有”的二元认知观。

三、认知的条件：接受体系的合理机制

这部分将简略描述认知的三个条件:首先是知识的正确性;其次是勒赫(lehrer)所称的知识的接受性，再就是知识的合理性，其主要目的是获得知识的真实性。事实上，知识的真实性是其合理性的内驱力。我们如何决定感知到的事情是否正确，我们需要诉诸于这些事情的相关信息，而相关信息又是我们探索事情真实性过程中所接受的，进而说明，接受是合理机制的促发元素。总之，接受体系是我们依据当下拥有的信息来决定接受内容的支架工具，是做出判定的基础。当人们面对事物的新的数据以及更深层次的细节时，接受体系往往会发生改变。如，当人们根据数据源和情境发现某信息比相对信息目标更可靠时，接受体系会因而增加此信息的合理性，即合理性的连贯表达。这样，证实信息的能力对合理性的连贯表达来说就是至关重要了。可见，认知不仅依靠我们的接受体系，同时也需要我们接受的信息同证实其的数据相一致，正如勒赫所建议的那样:认知是源于连贯性、接受性及真实性的完美组合。

第8篇

1．从对课程的理解方面。

教师对课程的理解是教师专业发展的核心，它决定了教师对课程意义的传播。不同教师保有不同的课程视界，面对相同的教材内容截取的课程信息和教学需求就不同。经调查，农村九成以上的科学教师是非科学教育专业背景出身，而且只是兼教科学课程，因此，他们习惯于运用主要任教的语文、数学等课程视界来理解和解释科学课程世界，科学课程是集物理、化学、生物、地理等课程为一体的综合性、复杂性的课程，要在教学中体现科学的本质和真谛，运用理解原有学科的程序与方法，必然会限制教师对多元化课程的理解和认识，75．62％的教师表示不能全方位挖掘课程信息，加上科学课程又是副科，教师们大多疲于应付，追求知识数量而忽视质量能力。

2．从教师的教学定位看。

教师专业发展过程也是教师在教学中身份定位与规范课程的过程。每门课程都有特定的课程教学规范以及要求教师扮演的课程角色，不同教师的现实自我与课程的教学规范之间存在大小不同的差距。科学探究是科学课程教学的核心，科学活动与实验是科学探究的载体，农村教师生活在相对比较闭塞的地域环境中，长期以来形成的传统教学观念不能适应以做中学为中心的课堂形式，其中更为细微的教学原则与要求不能灵活运用，譬如学生的前概念转变（49．86％，百分比代表不能灵活运用的教师百分比，下同）、课堂问题的提炼（40．53％）、知识内容的最佳呈现方式（53．47％）、科学思维方法的指导（64．23％）、探究过程的把握（60．37％）、学生问题如何转化为教学课题（67．18％）等，这些教学知识的较多欠缺使得53．84％的教师们产生自弃心理，教师自我的身份感脱离了科学课程的自身功能定位。

3．从发展资源的角度讲。

教师专业发展过程中的相关外在资源是教师实现专业发展的途径和手段。75．93％的农村教师认为开展课程活动所需的教学设备与实验用品等非常欠缺，自己动手为学生设计制作实验用品的潜能又有限，科学课程的教学仅限于传统的讲授式；教育部门对农村教师专业发展所提供的财政支持也非常有限，50．64％真正从事科学课程教学的教师从没有参加过培训。参加培训的教师大都属于培训“专业户”，还有很大一部分教师培训完却没有从事科学课程的教学；从科学课程教学的设计、实施、评价等所依托的外在的信息与现代技术基本限于互联网的相关信息，教师因教学任务繁重而无暇深入研究，只有四分之一的所属的区、县有配备专职的小学科学教研员，但仍需要对基础培训与学科教研活动组织的真正落实下番工夫。总之，对教师专业发展的有效组织以及提供给教师发展的时间和空间需要有效利用和开发才能实质性地影响科学教师的专业发展。

4．从教师专业自主来说。

教学成就感与自我被肯定是教师专业发展的决定性动力。成功的教学使教师个体得到学生、校方及其他教职工的认可后，教师服务他人和支配他人的权利和愿望就不断提升，教师专业素养的提高和进行专业发展的动机也就不断增大。反之，就会削弱其发展的积极性，产生挫败感和无力感。农村科学教师的专业自主现状受多种因素的影响和制约，据统计，校方领导受科学课程的副科地位及评价体系的影响进而对科学课程的轻视态度成为教师个体能否实现教师专业自主的最大的影响因子，77．24％的科学教师激发不起提高自身教学水平的能动力，认为在该门学科上下工夫属于“吃力不讨好”，提高支配他人的权利应体现在语文、数学课程上才能真正彰显自己的教学效能感和职业成就感。而从调查中看出其中49．06％的教师长期习惯于传统的教学思想、“享受着”简单、粗糙、低水平重复的教学，只有20．65％的教师因动机来源明显，希望得到教师专业发展的权利欲与愿望很大。

5．教师群体的归属感看。

提高教师的群体归属感是促进教师专业发展动力之一。科学教师群体的归属感包括教师与所在学校之间的相互信任与理解、教师与科学学科团体之间的“融为一体”。教师的归属感越强，教学责任心就越强，教师专业发展动机就越积极。反之，就会削弱其工作情感，实现教师专业发展要求的难度就会增加。与所在学校之间的关系方面，73．85％的农村教师期待自己的学校应提高自身的办学地位与工作氛围，77．04％的教师认为要提高教师参与学校制订、规划、实施整个科学课程教师专业发展的计划，而不是搞学校“话语霸权”；与科学学科团体方面，93．02％的教师认为学校内部基本没有形成科学学科教学共同体，甚至单枪匹马的不在少数，其余忙于其他主科的教学任务，所谓的教研活动只流于形式。与外界的沟通、交流、培训等方面，有54．82％的教师近乎没有。这样，教师个体所能体验到的群体归属感比较微弱，教师的工作责任感就会比较低，教育部门及学校所要求的教师专业发展要求就较难以实现。

6．从教师的期望回报讲。

教师能够得到物质和精神上的回报是教师愿意从事其专业发展的最现实和最根本的动机。根据投资学理论，教师所得到的期望回报超出其投资成本的话，教师进行专业发展的动力就会很强。反之，就会瓦解教师对专业发展的积极性。对农村科学教师来说，影响他们进行教师专业发展的热情取决于以下几个方面：第一，从职称角度来说，80．03％的教师属于兼职教师，花太多的时间和精力在科学教师专业发展上将不会给教师带来正职学科教学上的更专业、更精深的教师素养，得不到自我“事业高升”道路上的收益。第二，从教师教学工作量上来讲，一节好的科学课，需要充分准备探究实验活动材料（材料包括易耗品或者可累积品），这就需要教师课前、课后付出更多的义务劳动来完成，75．82％教学任务本来就繁重的教师认为投入与回报比例失调。第三，从家长、领导等外部支持方面来讲，以家长、领导为主的外部力量只注重评价体系，与主科明显造成评价等级差距，而忽视科学课程本身的教育功能，79．13％的教师感到不公平进而对科学教师的专业发展产生了消极情绪。

二、农村科学教师专业发展保障机制研究

通过以上对农村科学教师专业发展动力的调查与讨论，结果不容乐观，总体上呈现出盲从、倦怠的负能量，科学素养是现代社会先进教育下人才必须具备的品质，小学科学教师承担着培养具有此科学意识的未来文明人的艰巨重任，农村科学教育又是我国科学教育的软肋，必须针对性地提出保障农村科学教师专业发展顺利进行的机制，才能保障农村科学教育健康、科学成长。

1．教师自我对科学学科认同感的提升。

教师对科学教育理念、科学专业知识、科学教学知识等方面的认同是促进教师专业发展的内源性动力，它可以促使教师认清其专业发展的方向。培养教师自我对学科的认同感，需要从激发教师的学科认同意识、认同情感、认同行为三方面入手：

（1）在学科认同意识方面，农村科学教师对科学学科的自我认知意识比较单薄，意识决定行为，教师应对自己的学科角色、学科使命、学科行为等方面进行批判反思、理性分析、创新与超越后才能自明教师个体在教学中的身份，不断调整、改进、建构自己的教学行为。

（2）在学科认同情感方面，农村科学教师存有信心低迷体验、强化积极情绪有限等心理反应。教师日常的教学行为（譬如教学目标的达成、科学课程的设计、教学方法与策略的选择与实施等方面）都需要纳入积极的情绪情感来进行深入的思考与批判，才能保障学科认同的形成过程有效、顺利。

（3）在学科认同行为方面，教师对科学学科的认同感最终会映射到教学实践活动中，农村教师的教学现状表现出消极、应付的行为，教师与教学活动之间是双向的实践互动过程，在这个过程中，教师对学科的认同会影响教师是否会主动地、深层次地开展符合科学课程要求的教学实践活动，相应的，教师的学科认同感也会在实践问题中不断重构、内化，从而有助于教师专业发展的深化与成长。以上教师的认同意识、情感和行为的科学培养需要营造教师专业发展的环境氛围才能真正的落实与提升。

2．利于教师专业发展的环境氛围的营造。

要使教师能合格地投入科学教育教学的实践中，最大限度地发挥工作的能动性和创造性，从农村科学教师专业发展的现状来看，除了自身不断的努力学习发展外，必须综合考虑问题，通过学校、教育部门、社会、主管部门等为专业发展营造一个适宜的环境，努力借助外部因素转化为教师专业发展的内驱力。具体表现在：

（1）培训机制的建立，需要各级各部门的通力合作，利用视频、讲座、办班等多种形式，为提高科学教师的综合教学能力而努力；

（2）发展制度的保障，需要主管部门下决心利用法规、政策（如考试制度、证书制度、职称制度等）约束使得科学教师专业发展稳定、有序地进行；

（3）管理机构的统一，需要从教师的任职、升职、发展、业务等方面入手，严格要求各级各类教师管理机构必须有一致的培养和发展标准；

（4）物质待遇的配备，农村大环境总体还比不上城市，需要加大教师们的住房条件、子女教育等方面的特殊关照，农村教师才能无后顾之忧拥有真正的归属感；

（5）社会环境的配合，农村开展科学教育有其劣势也有其优势，通过循环播放科普影片、张贴宣传画等形式向农村人说明科普的重要性，创造农村爱科学的氛围，尤其家长要支持科学教育工作，只有这样教师才能获得更多的教育资源完成教学任务。

3．探讨农村教师专业发展基本模式。

进行科学教师专业发展模式必须符合农村地方特色、考虑农村实际情况，成立专门的认证机构（一般由大学研究者和优秀的教研员来承担）来验收教师的发展情况并与教师评职称紧密挂钩，本着农村教师专业自救、外部机构支持的总体原则设计了以下三种发展模式：

（1）教师自主专业发展模式。农村学校分布广、地域形式复杂，最现实的发展模式是激发教师个体的意识，实现教师自我教育。具体途径有：教育管理部门与大学教育机构要录制一套供农村教师个体发展的视频光盘，内容包括典型的学科教学知识、学科专业知识、探究实验活动的开展、农村教师开展讲课、说课、评课的现场实况等科学教师教好书必备的知识光盘配套给农村教师学习，学习情况由校长监督、落实。最后，教师要录制一节结合光盘知识所上的科学课与学习感悟供认证机构检验并作为评职称依据。

（2）进入城区小学实习的发展模式。城区小学师资力量较强、实验活动配备较好，是农村教师进一步发展提高的好场所，教育管理部门与农村、城区校长要从工资待遇、教学任务、岗位填补等方面协调并提供条件让教师就近到城区小学进行为期半年的教学实习，向城区小学科学教师学习他们从讲座、培训、自我反思等方面积累来的教学经验，期间做好说课、评课等教研活动并有一次参加市级以上科学课程教学比赛的经历。

第9篇

一、课案分析为教师提供了记录成长与发展历程的空间。

课案分析需要教学案例。而教师通过对课案的写作，实际上是对其课堂教学过程中产生的困惑、惊喜、问题等的记录和反思。某一时段的课案，反映了教师本人某个时期、某个阶段的教学理念，及其处理事件的思想和方法。而长期做这一项工作，在很大程度上，可以反映出教师教学理念变化和教学能力发展的进程。

二、课案分析促使教师对自己的课堂教学作出反思，促进教师专业的发展。

课案分析中一个很重要的环节，即是对所记录的课堂教学情节或事实进行反思。而这一过程也正是教师专业发展的重要过程。不管是对课堂教学中成功经验的记录，还是对困惑的呈现，这些均是教师对自己教学行为进一步思考的结果。以下是一位教师对“带小括号的两步计算式题”一节课中发生的一个教学事件所作的思考。

描述：课一开始，教师谈话创设情境，提供“2、3、4、＋、－、×、÷及（）”等一些材料，组织学生自编习题，通过反馈呈现了课堂教学探究的素材。当在反馈的算式中出现了“4－3×2”这样一道习题，而且教师还把它板书在黑板上。这本是一道对于小学生来说还无法解答的习题，教师应该作出适当的反馈。然而教师自始至终没有作任何处理。

课后针对这一教学事件，在与听课老师们作了探讨以后，该教师有了如下反思：

（1）、“4－3×2”可以作为问题的生成点。

由于“4－3×2”这一算式与学生已有的知识产生了冲突，无法用已学的“不带括号的两步计算式题的运算顺序”来解答，容易引起学生的关注，产生问题：此题按照已学的“不带括号的两步计算式题”的运算顺序来计算，算出3×2积后，下一步“不能”做了，这该怎么办呢？从而吸引学生，激起学生的探究欲望。

（2）、“4－3×2”可以作为新课导入的切入点。

由于本节课的内容是“带小括号的两步计算式题”，它是在学生学习了“不带括号的两步计算式题”的基础上进行学习的。此例正好是引出括号的最佳切入口。教师可以如此引导：“4－3×2”根据现在运算顺序不能算出最后结果，但如果我们想一个办法，改变它现在的运算顺序“先算减，再算乘”的话，能不能算出最后结果呢？有谁知道可以怎么办？从而引出“小括号”，揭示新课内容。

（3）、“4－3×2”可以作为学生学习新知的探究点。

当学生在教师的引导下，把“4－3×2”改变成“（4－3）×2”以后，接下来要完成的任务是通过“尝试练习、反馈点评、理解领悟”等活动，初步把握“带小括号的两步计算式题”的运算顺序。而正是在对“（4－3）×2”的解答过程中，学生初步感知了小括号在两步计算式题中的作用：是小括号改变了运算顺序，也是小括号使原来“无法完成”的计算，变得轻而易举了。

教师要多关注课堂教学中产生的问题，善于捕捉课堂教学中的问题生成点、新课切入点、新知探究点。从而使我们的课堂教学，在帮助学生解决问题的过程中，达成课堂教学多元化的教学目标。

从以上分析可以看出，教师对本课案的认识是深刻的。这对其今后在教学这一节内容时，更好地把握教材和组织教学奠定了良好的心理基础。

当然，课案分析中所提供的教学案例，还可以是体现教师课堂教学设计思想的教学实践过程。在这种情况下，教师所作的课案分析，一般会就自己的设计理念在课堂教学实践中的达成度作出比较深刻的分析，从而反思自己的课堂教学过程，进一步发现问题，进而研究出解决问题的策略，最终为提高自己的课堂教学水平服务。

三、课案分析为教师之间的沟通和交流提供了一种有效的方式，促进教师共同进步和发展。

在课堂教学实践中产生的课案，可以是教师个人的行为结果，也可以是教师合作的成果。

教师个人所作的课分析是教师对自己课堂教学中的教学事实作出的自我反思和分析。这类课案反映了该教师个人的课堂教学经历，是其教学理念和反思能力的反映，形成书面材料易于工作在第一线的教师们相互交流和探讨，也有利于他们直接从这些案例中汲取养料，吸取教训，及时地改进的课堂教学。

第10篇

一.自觉地置身于研究状态下工作

（一）研究中学语文教学的内涵和外延

关于中学语文教学的内涵和外延，《普通中学语文课程标准》向我们传递了五个核心信息：第一，中学语文教学的内容是“祖国语文”，而不是其他的；第二，中学语文教学的目的是“理解和运用”祖国语文，具体地说就是培养听说读写能力；第三，这些能力是“实际需要”的能力，而不是高级能力；第四，学生要获得的语文素养是“基本”的，而不是高层次、全方位的；第五，学生的良好个性和健全人格是“逐步形成”的，而不可能在某一阶段完全形成。

在短短的六年中，中学语文教学只能教给学生听说读写的最基本方法，使他们在进入大学或走上社会的几年里能运用这些方法，较好地学得他们以后赖以生存的知识和技能，并在这个过程中进一步掌握这些最基本的方法，为以后漫长的学习、工作和健全人格的形成服务。

（二）研究中学语文教学与研究的现状

1.研究语文教学改革试验和语文教育研究学派

全国比较有影响的语文教学改革试验项目很多。有“以教师为主导，以学生为主体”和“三主四式”教改试验，“卡片教学”和“初中语文能力过关”教改试验，“初中语文能力过关即管用”教改试验，“六课型教学法”和“培养自学能力”教改试验，“点拨”教改试验，“培养学生学习语文习惯”教改试验，“让学生跳起来摘桃子”教改试验，“课堂教学模式”教改试验，“反刍式单元教学”教改试验，“导学式”教改试验，“课内外衔接，提高学生语文能力”教改试验等。

全国已形成了众多的“语文教育研究学派”。有以“求实、创新、去弊、兼容”为其特色核心的福建学派。有以追求“新锐”“专业”“沟通理论与实践”“植根于社会文化背景”的浙江学派。有在语文教育史研究、语文教材研究、语文美育研究、语文教学艺术研究、语文教学改革实验实证研究等方面都走在全国前列的江苏学派。有“学术气氛活跃，学术主张纷呈，注重学理建构；推陈出新，标新立异，彰显海纳百川、开拓创新的学术气派”的上海学派。有“开创了语文教育文化学、语文教学解释学、语文教学本体论、语文教学智慧论、语文阅读活动论、语文阅读体验论等理论新模式”的山东学派。有以“立足湖南、服务民众，开创湖南语文教育的致用学风；博采众长，融汇百家，建立湖南语文教育的开放机制；改善条件，营造气氛，建设富有活力的语文教育环境；求异创新，与时俱进，走湖南语文教育的科学之路”为理念的湖南学派。有以构建“语文学”为突破口，同时又直指语文教学实践，一方面彰显出浓厚的学理气息，另一方面也凸显了力图切实解决语文教育教学实际问题的“求实”风格的北京学派……

2.研究目前存在的普遍性问题及其治理的办法

对教学研究重要意义的认识，目前主要存在四种问题：“教育规律取消论”，认为有一定知识水平就能教好学生；“远水不解近渴论”，认为教研解决不了实际问题，不能让眼前的学生得高分；“教研神秘论”，认为教研是专家学者的事，故而强调条件不够，工作繁忙，存在畏难情绪；“实用至上论”，只看现实教学常规，墨守过时落后的教学模式。

在教学与教学研究方面，目前存在的较为普遍的问题是：教学活动程式化，教学模式单一，教学方法陈旧，语言训练和思维训练薄弱，应试教育的影响严重，教学质量及教学效率不尽如人意；教学研究还未形成特色，教研形式还比较单调，教研力量还比较分散，教研课题的设置还未形成完备的体系等。

针对上述问题，必须研究“综合治理”的有效办法。

（1）树立现代化、科学化的语文教育观，树立正确的教师观和学生观。（2）明确语文教学的任务是培养学生的听说读写能力、审美能力和思想道德情操。（3）充分调动学生学习语文的积极性和主动性，引导学生积极主动地参与语文教学活动。（4）提高语文教学效率，让学生在单位时间内得到最大的收获。（5）把语文教学同社会生活联系起来，做到课内外有机衔接。（6）以品味和运用语言为教学重点，注重语言训练和语文训练，加强思维训练尤其是创造性思维训练。（7）教法与学法结合，课型多样化。（8）注重培养学生的非智力因素，如学习兴趣、学习习惯等。

（三）研究写作教育教学研究论文的规律

教育教学研究论文有知识型、经验型、研讨型、评述型和学术型五种类型。

写作知识型论文，着重介绍、阐明、分析以及矫正语文教学中的某些知识，或对教材体系及其内在联系进行研究而后得出的结果。写作经验型论文，注重介绍在获取教育教学感性材料的基础上所总结出来的理性认识，把那些收获最大认识最深做法最有效的东西条理化，并上升到一定的理论高度加以阐述。写作研讨型论文，主要针对教育教学中的问题进行分析探讨，从理论和实际的结合上阐述自己的观点和看法，提出解决的意见、方案和措施。写作评述型论文，立足于对教育教学领域里在一定时限里的活动、情况、现象、论争和做法等问题进行专项评述或分析。写作学术型论文，重点论述系统研究教育教学领域的理论问题，表达科研成果和阐述学术观点。

二.在善于“述而且作”中推进“三化”

善于“述”且能“作”，这是对教师素质及其专业化发展的一个较高要求。所谓“述”就是教学，就是口头表达。所谓“作”，含义是多方面的，本文在此讨论的只是写作教研文章的“作”。

这里的“作”与“述”，是相互促进的。经常写，容易发现自己教学中的长处与缺陷；经常写，能更积极主动地吸纳别人的最新教研成果；经常写，能对各种纷繁的教育教学现象进行去粗取精、去伪存真……

这里所说的“三化”，是指教师在语文教育教学活动中，把实践知识理论化，把理论知识实践化，把日常工作问题化。

怎样才能做到在善于“述而且作”中推进“三化”呢？

（一）留心观察仔细分析

留心观察仔细分析的过程，是一个把实践知识理论化的过程。

学生课堂作文，常有不爱写老师给定的题目而自己命题，且自命题大都季节性很强，常常是“新学期的打算”“假期见闻”“纪念五·一”“庆祝五·四”“国庆颂歌”“元旦献辞”之类的。究其原因，与八股式、程式化的教学有着直接关系。教师一方面要积极想办法纠正过去不当的教学模式给学生造成的不良影响，一方面又可积极构思“作”，或谈论教改，或针砭时弊，或总结所得。

虚情假意，无病；言辞偏激，牢骚满腹；盲目求新，不近人情；格调低沉，消极颓丧：这是个别学生作文中常见的问题。针对这些问题，教师应研究切实有效的纠正方法。经过实践证明其方法确实有效，便可将其述诸文字。

（二）认真阅读勤于思考

教学第一线的教师，是素质教育的实施者，会经常阅读一些有关素质教育的文章。在阅读过程中，假若发现谈得最多的是教学方式教学手段问题，便可换一个角度来思考，如素质教育成功与否，在很大程度上，取决于教师素质的高低，素质教育的关键不仅在于教学方式教学手段，而更在于教师自身的素质，只有高素质的教师才能培养出高素质的学生。

素质教育的首要任务，是教会学生做人，其本质是培养学生健全的人格。那么，怎样才能教会学生做人塑造他们的健全人格？运用哪些教育原则才有效？如热爱尊重与严格要求统一原则，集体教育与个别教育统一原则，言行一致知行统一原则等。这些原则，是单项应用还是综合应用？是阶段性应用还是贯穿于教育教学始终？

认真阅读并勤于思考且精心实践，“作”出的文章才会有见地，才会有理论知识实践化、实践知识理论化的特点，才不会去“云”人之所“云”。

（三）努力实践及时总结

一个班的学生，来自不同的地方，他们的家境、经历、条件、性格、认识水平、知识能力都有明显的差异。有甲乙两组学生，甲组来自城镇，乙组来自农村。面对老师的提问，两组学生的反应有明显不同。甲组积极思考，主动回答，并希望多有这样的机会。而乙组则不然，他们有的会竭力避开老师点名时的视线，有的甚至视被提问为受到惩罚，有的带着明显的抵触情绪对付老师提问，要么一言不发，要么就是简单地“答不出”“不知道”了事。这些学生，或许是他们以往缺乏锻炼，过于紧张，或许是他们思考还不到位，确实答不出来，或许是他们误解了老师的善意……

教师“作”时可以谈如何调动学生的学习积极性问题，谈如何因人施教因材施教问题，谈课堂提问的技巧问题，谈教师学生的相互理解问题……通过对具体工作问题化的精心研究与实践，教学会明显好转。这样，“作”起来也就更有话可说了。

三.需要有淡泊名利耐得住寂寞的精神

在权钱都有极大诱惑力的今天，能安下心来“述”，已实属不易，能静下心来“作”，就更难能可贵了。潜心于教师专业化发展，要达到在善于“述而且作”中推进“三化”的境界，非淡泊名利耐得寂寞不可。

曾经见过一句这样意思的话：寂寞给人的不仅只是真实，而且也是一种锤炼，一种感情与思想的升华，有时寂寞具有决定性作用，从一定意义上说，大凡最有成就的人，往往固然是最有才能的人，但首先最耐得住寂寞。

第11篇

关键词：新教师适应困境专业发展

引言

师范院校毕业生进入了教师队伍，他们接受了系统的教育理论知识和专业知识的学习，成为提升教师队伍整体素质，优化教师队伍整体结构的主体力量，但是同时也带来了新教师所普遍存在的适应问题。忽然面对陌生的工作环境，新教师由于内部不适应由学生角色向教师角色的变化，不适应就学学校和任职学校环境氛围和人际关系的改变，出现紧张、焦虑、畏惧甚至一些严重的心理问题，体验到强烈的无助感和挫折感，其外部则受到学生、同事、学校以及学生家长的怀疑，甚至出现了信任危机和心理危机。针对这些存在于新教师入职适应过程中的问题，新教师自身和所任职的学校都应该高度重视，应一起寻求问题出现的原因，商量有效的对策，要努力营造一个良好的发展环境，使新教师尽快成为一名成熟的教师。

一.新教师遇到了什么困境

困境一：职前准备不足

许多新教师踏入工作岗位后会基本上都觉得课程安排不够合理，在工作中所遇到的缺乏经验的问题就是源于职前教育对于实践能力的欠重视，如果师范学校在课程设置方面更加重视安排一些实用性强一点的课程会让新教师在参加工作后增加自信心。在华东师范大学教授崔允漷和他的同事所做的《全国教师教育状况调查报告》中指出几乎所有被调查者都认为，应该加强教育实践课程，延长教育实践的时间。“适当延长，可让师范生多方面了解教师这项工作所涉及的范围”，“教育实践在短时间内起不到良好的效果”。许多新教师认为教育实践应分散进行，并增强教育实践的反思性。实习期时间的安排在学校看来是应该先学好理论知识再进行时间，殊不知此举让师范生在学习理论期间缺乏了应有的重视，过后又努力去弥补，如果早点就让学生接触到教学则能更好的激发学生学习的兴趣，让学生知道学有所用。

困境二：入职辅导缺少，试用期工作压力太大，缺少反思时间

教学的第一年一般学校称之为试用期，试用期是新教师专业发展中最为关键的时期。新教师所面临的“试用期”甚至负担起了比一般教师更多的工作，而且要比平常做的更好，更小心，关于试用期应该是刚进入工作岗位去积累经验的一个阶段，那仅仅是理想化，纸上谈兵。学校不舍得浪费资源，无论是新教师还是老教师，工作都安排的非常满，甚至有很多老师的工作时间不够用，每天都非常辛苦，可以自由支配的时间少，能参加学习的机会更少。除了正常的上课外有些新教师还要去支教，指导学生参加各种比赛，排演节目去参加市里的比赛。反思对于新教师是非常重要的，但是对于新老师来说，平时上课能把重难点讲清楚了，学生会说了，一节课就算是完成了，他们的课时排的满满的，而且平时有那么多的事情要去处理，根本没时间去反思，上一堂公开课能够有个反思就已经很不错了。至于学校的校本研究几乎轮不到新教师去参加，学校里一定有一批领导去参加，有些老教师都轮不到，何况是刚刚参加工作缺乏经验的新老师。

困境三：学生、家长不信任

一走上讲台，新教师首先需要面对的就是学生，能否处理好与学生之间的关系，能否进行因材施教，能否管理好课堂的纪律，对于新教师来说都是个难题。而在升学压力仍然是大多数学校面临的最根本、最直接的问题的同时，家长把对子女的希望都放在了老师身上，可想而知，新教师面对的情况就是自身经验有限还要面临家长对于自己的不信任。

教师工作的对象是有独立思想，正在成长中的青少年，他们既是独立的个体，也有共性的存在，每个人都有自己的特殊性，他们的思想行为不易为教师所控制。新教师由于教学时间短，对每个学生的品行、性格、学习情况等第一手材料掌握得不多，且在学生的管理上缺乏一套行之有效的措施，所以在与学生够用及对学生的管理上往往感觉到力不从心。

在不少家长的眼里，新教师本身就还是个孩子。他们想用平等的身份和家长们进行交流沟通，从语言的表达到意思的传递都不顺畅。由于新教师刚走上工作岗位，缺乏教学经验，在可以选择的情况下，家长更愿意设法让自己的子女插在老教师的班上，因为在很多家长眼里教师的教龄与经验、素质成正比。这种对新教师的不信任，也给他们带来了很多的压力。

困境四：人际关系难处理

人际关系的压力是新教师经常要面对的社会化问题，新教师刚从学校毕业不久，由于所处环境的差异及工作经验的缺乏，与老教师相比，在工作中难以得心应手，不免会出现种种问题，容易引起同事的不信任、不理解等。

从学生到教师的角色转变带给新教师的最大困扰就是人际关系了，新教师往往在这方面遭受严重的打击，导致一些人悲观、冷漠、压抑，严重影响了新教师的身心健康，阻碍了他们的专业发展。在大学的时候同学间往往都差不多，因为都是同一个专业的，大家在各方面比如说兴趣、目标都是比较接近的。但是工作后就完全不一样了，接触的人群大了很多，面对的是年龄完全参差不齐的群体，专业也不同。虽然有部分新教师在工作前已经尽量做好心理准备了，但是真正遇到事情的时候还是觉得很难适应，所以平时新教师总是要小心翼翼的，在说话之前都要考虑再三，严重影响了新教师的心理健康。教师之间缺乏互相帮助的意识，交流仅限于表面，很少涉及专业性的问题。

新教师学校应该为新教师创设一个民主、合作、宽松的校园文化环境，帮助他们解决实际生活中的问题，建立良好的人际关系，实践证明在宽松和谐的校园文化环境中，新老教师之间互相帮助，合作共事，有助于新教师快速适应。

困境五：辅导教师缺少

辅导是许多国家新教师入职教育的最重要、最基本的，也是运用得最为普遍的策略。简单地说，辅导就是将新教师和有经验的教师结对，由有经验的教师来通过精心设计的活动或日常互动支持和帮助新教师。可以说是新教师入职后适应工作最重要的一关。目前我国学校早已实行辅导教师制度，但是实际的情况却不尽人意。

新教师跟随一些熟练教师特别是优秀的专家型教师学习，能够从熟练教师和专家型教师那里获得一定的教育教学理论知识，更重要的是为了从他们那里获得缄默教育教学知识。但是从新教师的叙述中来看目前大部分的辅导教师只是挂个名，没有进行实际的指导。平时学校里每个老师都有自己的事情，几乎都很忙。没有哪个老师很空，会去耐心指导新教师，也很少有老师的知识有多余可以不用去备课就能上课。而且现在人教版的新教材比较难上，有一个比较大的跨度的转变，有些老教师都已经吃不消，所以他们不愿意上高年级选择上低年级，因此新教师马上得接过来，这样的话能给他们指导的老师就更少了。

二、研究后的反思：新教师摆脱困境，快速成长的途径

（一）职前教育期的改革

师范生在职前教育期间无论是课程设置、教学方法还是培养模式都存在明显的缺陷，过分强调理论知识，以授受为主，以课堂为中心，实践技能的培养没有得到应有的关注，所培养的教师不能满足教学实践的要求。虽然学校为他们安排了专门的见习、实习期。但是，我国师范院校的教育实习状况不容乐观，存在时间短，指导少，反馈不及时等诸多问题，特别是在将时间定在毕业学年。

我国急需改革目前的教育实习制度，延长实习时间。参照国外发达国家师范教育的发展状况，结合我国实际，从长远看，我国主流的师范教育模式可以采用“2+2+1+1”。即在综合大学学习两年的学科知识后，再到师范学校学习两年的教育专业知识，获得本科毕业证书和学士学位证书；之后，再脱产一年在师范学校进行教育硕士课程学习；然后，再在中小学校进行为期一年的教学时间和论文创作，经过论文答辩授予教育硕士学位，获得教师资格证书。通过“2+2+1+1”模式培养出来的教师，已经基本完成了达到胜任水平所需的成长发展过程，可以比较轻松地应对教育教学中的问题。他们无论学术和科研水平，还是教学能力，都将远远超过目前四年师范院校毕业后再工作两年的还处在“新手”阶段的教师。[1]

（二）入职教育期的改革

1.外部支持

（1）建立政策保障体系，营造适合新教师发展的环境

政策的保障是教育体系改革的保证。因此，各级教育主管部门要从着眼于学校办学水平提高和满足教师专业发展的不同需要，统筹规划，做好建章立制，加强规范管理，协调指导考核，提供良好服务。王少非教授在《新教师入职教育的必要性和模式构想》文中建议：1.将新教师入职教育纳入教师资格和任用制度，使之成为获取教师资格及进入教学专业的必要条件；2.将教师培训进修的权力下放到学校一级，将实地活动纳入教师继续教育范畴；3.加强“名师”工程的建设，提高名师的资格条件，将教师培养当作名师资格的最重要的条件之一，相应地，当前已开始实行的教育硕士培养也应更多地考虑辅导名师的培养，在学习内容中增加带教技能的训练；4.建立新教师资格申请制度，并赋予中小学的带教老师以对新教师的资格和任用的更大的发言权；5.大学要在新教师入职教育中发挥更大的作用，应当逐步将新教师入职教育过渡为学历性的教育，就此而言，这可以成为一些师范专科学校和中等师范学校升格的一条途径，或许赋予它们以学历性的新教师入职教育任务，能使它们在教师的培养中发挥更为实际的作用。[2]

（2）改革见习期（试用期）制度

教学的第一年是教师职业生涯中所经历的最为困难的时期，而且也是教师专业发展中最为关键的时期，最需要支持和帮助。但实际情况中这一阶段的试用期除了在收入方面与正式老师差别较大外，新教师承担的工作量绝对不少于一般教师，甚至会承担比一般教师更多的工作量。应对超负荷的日常工作已经使他们焦头烂额，更提不上观摩、学习，所以试用期基本上是徒有虚名。当前盛行的另一种新教师教育模式就是将新教师或师范毕业生集中起来学习。这种学习仍然是以课堂为中心，以理论为主，以授受为主，更多地着眼于教师知识更新和理论提高，而对于作为教师所必须具备的教学能力却没有给予必要的重视。与师范生的在职教育没有很大区别，很多新老师反映这样的培训过于形式化，他们在其中难以实现自身的教育专业发展，在理论和实践的沟通上，在师范生角色的转换上，参与这样的培训几乎没有任何实质性的意义。

针对以上问题，教育行政部门应当改革和完善见习期制度。要求学校采取有效的措施切实加强对见习期教师的培养力度。在近期看来，可以将见习期分为前后两段：首先拿出半年时间由见习期教师在任职学校进行教学时间和锻炼；然后，在下一个半年由教育行政部门将所辖学校的所有见习期教师集中到教师进修学校或师范院校，采用微格教学模式，对教育知识和技能进行强化训练。这样对于提高见习期教师培训的效率有一定提高。学校要保证新教师在见习期能够拥有充足的时间，让工作的第一年成为名副其实的见习试用期，不能简单的将新教师等同于合格教师来使用，不能让新教师负担过多的工作，以至于疲于应付备课、上课、改作等日常事务。新教师的工作量不超过学校教师平均工作量的三分之二是比较合理的[4]。

（3）学校建立合理的评价体系

教师的专业信念和专业发展是随着教学知识和经验的积累而逐步确立起来的,不同教师进入专业发展的成熟期、拥有娴熟的教学技能的时间不同。在实际的教育教学中，一些学校不考虑新教师刚踏上教学岗位的现实，把他们等同于熟练教师，与教了十几年甚至几十年的老教师（有些都可称为专家了）同等评价，有的安排新教师第一年就教毕业班，一旦成绩不好或不突出就简单地认为该教师不行，马上调整去当职员，或交流到其他学校，使新教师入职之初就遭受迎头一击，在强大的工作和精神压力下原本美好的职业理想甚至就因此而破灭。

要对新教师建立合理的评价体系，要改变原来简单的评价标准，不要单纯以学生的成绩作为评价新教师的指标，要运用形成性评价来关注新教师的教育、教学过程，努力形成发展性的教师评价制度，不仅要重视教师的过去、现在，而且要面对教师的未来，尤其应重视教师未来的发展和促进教师自身的不断成长。

（4）建立并完善辅导教师制度发展教师同伴指导

为新教师配备来自于中小学的有经验的教师作为辅导教师成为目前新教师入职教育项目中很普遍的环节，目的是为第一年的新教师提供及时有效的支持和帮助。实际上，有经验教师对新教师的指导并不是直接或明显地发挥作用，而是以一种长期的潜移默化的形式影响着新教师的教育教学思想和行为，特别是对于新教师形成熟练的教学技能有着非常重要的引领作用。

因此，辅导教师制度是新教师入职教育制度的核心部分。如何提高辅导关系的质量，首先辅导教师的选择非常重要，具备扎实的教育教学基本功，丰富的教育教学经验是必须的，但是具备这两项条件老师并不一定就适合带教，可能缺乏支持和帮助新教师的有效的策略。辅导老师的年龄、性别、个性特征等都有可能影响带教的质量，所以学校应当对辅导教师进行严格的选择，并根据新教师的特点来为他们确定辅导教师。其次，辅导教师与新教师必须有足够的时间一起工作一起活动。第三，能够保证带教双方有足够的时间进行交流。

2.发挥新教师个人的主动性：新教师要善于反思，在实践中构建知识和能力体系

反思，在新教师的专业发展过程中，起着决定性的作用。所谓反思是指教师应善于总结学习及实践中取得的成果和出现的问题，不断调整自己的知识结构和实践方式，以获得持续的终身发展，达到成长的质的飞跃[8]。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么“即使有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，他永远只能停留在一个新手型教师的水准”[9]。

一是认真写好反思日记。在一个课时或一天的工作结束后，新教师要主动地写下教育教学的心得体会，列出当日教育教学过程中所遇到的或所看到的成功及不成功的教学时间，以及是哪些原因造成的？等等，并与指导老师共同分析。新教师要善于审视整个教学过程，进行全面、深入的反思。同时要善于保持适度的“警觉”，及时发现、反思问题，及时进行研究，加以改进。如日本要求入职那年的新教师就与自己工作密切相关的领域展开行动研究，并记录自己的专业发展活动和自我反思，开发自己的档案袋。[10]

二是积极参与行动研究。新教师在教学过程中，要敏锐地提取教育教学中存在的问题，及时展开调查研究。通过多种渠道对学生学习心理特点和认知方式等多方面进行了解和研究，逐步地减少对教育教学工作认知上的偏差。而学生经常如实地提出个中想法和意见，将有利于教师形成对教育教学过程和对学生管理等方面的正确认识，从而有效地修正自己的教育教学行为。

三是多进行观摩与分析。“他山之石，可以攻玉”。新教师应抓住教研活动的学习良机，或自己创造机会多观察名师名家的课，最好是能与他们直接进行交流，学习他们的教学思想，感受他们的教育智慧，弄清他们怎样组织教学和为什么这样做。新教师互相观摩彼此的课并评述观察到的教学实景，注意收集素材，撰写典型案例，然后与同行们共同分析，讨论，提出改进措施，这也是共同提升理论和实践水平的好办法。

参考文献

[1]顾革勇.促进新教师成长发展的几点策略[J].青岛职业技术学院学报，2006（1）

[2]王少非.新教师入职教育的必要性和模式构想[J].安徽教育学院学报.2003（1）

[2]王少非.新教师入职教育构想[J].教育评论.2003（5）

[8]李良.中小学新教师入职适应问题及对策[J].青岛职业技术学院学报,2006（3）

第12篇

论文关键词：新课程,高中语文,新教师,专业发展

一、研究高中语文新教师专业发展的重要意义

所谓新教师，是指完成了高等师范教育课程，取得国家教师资格，参加教育教学工作时间为1—4年，但自身尚处于专业发展的初期阶段，且教育教学经验相对较少，对教学常规活动还不能熟练掌握的，还没有达到专家水平的教师群体。本文所研究的是高中阶段此种类型的语文教师。

教师专业发展是一个自觉的、有意识的过程。新教师能否尽快适应教师职业不仅直接影响到其教学的有效性、工作满意程度以及职业持久性，而且间接决定学生的学习结果和学校的发展态势。所以，研究高中语文新教师的专业发展，既是理论的必要，又是实践的需求。

首先，从发展的角度来看，师范毕业生开始走上教学工作岗位，实现由一名学生向一名教师的角色转换，总需要一段时间和一个过程来适应。因此，对于新教师的专业发展研究，不仅符合科学发展观的要求，也符合教师自身职业发展的规律与实际。

其次，新教师阶段是教师专业发展的关键阶段，这一阶段发展状况直接关系到新教师未来的专业发展水平。因此，在这一阶段，及时地向新教师提供专业上的支持和帮助，可以使他们顺利度过这一“求生阶段”，尽快适应教师角色。

最后，促进新教师的专业发展，将为学校提供稳定和高质量的教师资源。尽管国内外关于教师专业发展途径的研究很多，但对于高中语文新教师来说，哪些才是促使他们真正有效和快速成长的途径呢？我们试图找寻到一条通过理论引导、校本研究与行动研究；创建网络交流与研讨平台；让新教师进行自主实践与探究、深度教学反思等方法，促使他们快速成长，从而最终为学校提供稳定和高质量的教师资源。

二、高中语文新教师专业发展过程中存在的主要问题

（一）在实际教学中面临诸多困难

首先，教学方法选择与实施不当。新教师在教学方法的选择和优化组合上不够灵活，仅仅机械地将以前在书本中学到的“理论方法”运用到教学中，缺少把多种教学方法综合运用的能力与技巧；甚至部分新教师不知该采用何种教学方法，只是跟着感觉走。

其次，课堂教学管理缺乏相应的经验与技巧。不能很好的把握尺度，难以维持纪律和控制课堂的良好气氛。不能根据学生的个性差异而因材施教；不能有效激发学生的学习兴趣，调动其学习的积极性等。

（二）教学压力巨大

作为新教师，由于教学经验不足、对教材不熟悉、课时多、教学任务繁重，在教学过程中时常不能完成自己的教学任务，所以新教师教学过程中普遍感到教学压力巨大。另外，很多新教师在不同程度上还担负着其他工作，如担任班主任、教务等工作，所以工作压力很大。

（三）知识结构与专业素养不够扎实

现在学生思维活跃、想法独特，且对语文学科一些前沿性的知识有一定了解，这就使新教师感觉到知识匮乏，迫切需要提升自己的专业知识。此外，当今时代教师知识更新加快，新教师需不断学习，才能持续优化自己的知识结构。

新教师的知识素养存在的问题有：第一，在专业技能方面，如学科技能、问题意识、批判反思与自我发展等方面能力的不足与缺失；第二，在专业修养方面，即师德还有待进一步提升。

（四）人际关系不和谐

新教师一般进入学校不久，人际关系经验欠缺，加上处理人际关系方法不当，从而导致新教师在教学中人际关系的紧张与不和谐，主要表现在：新教师与同事关系一般，不能很好的进行沟通；与领导关系冷漠，不能进行顺畅的沟通；与家长沟通甚少，不了解家长对学生的关注程度；与学生交流偏少，不关注学生兴趣与爱好，导致师生关系紧张、疏远等。

三、影响语文新教师专业发展的原因分析

（一）外部原因

首先，师范教育与教师职业的实际需要不相匹配。“新教师进入工作岗位后通常会感到很迷茫，他们会发现在学校里所学的知识、技能很少能用在实际的教学工作中”。因为当前的师范教育普遍强调理论知识的学习，却忽视了教学法和课堂管理等实践知识，尤其是实践技能的培训，因而不能有效地培养师范生的实践和研究能力。

其次，学校缺乏对新教师的实践指导及相应帮助。在实际生活中，学校对新教师的入职期在整个教师专业发展过程中的地位认识不足、重视程度不够，没有为新教师提供适当的支持与帮助，对新教师培养还远远不够。

再次，学校对新教师分派的教学任务过重。在当前高考指挥棒的作用下，为了片面追求升学率，学校会不断向这些新教师分派繁重的教学任务。因此，总是处于高度紧张的工作状态中，没有多少精力来专注自己的专业发展。

（二）内部原因

首先，新教师的“自我意识”不强。有些新教师不以自己的主观意志去感觉、去思考、去行动，没有别人的指点就会变得不知所措。而人的自我感是很重要的，一个缺乏自我感的人，难以成为一个有独立个性的真正意义上的人，更不要谈自我价值的实现了。

其次，部分新教师的信念不坚定与成就动机不纯正。有的教师为争当先进工作者而努力工作，有的为避免挨批评而完成工作指标，有的是为受他人表扬而做好工作，而大多数教师把从事教师职业当作自己的“铁饭碗”，把这个职业当作谋生的手段。因而，大多数新教师缺乏强烈而持久的职业发展动机，所以很多教师对自己的专业发展重视不够。

再次，部分新教师业务素质不强。教师业务素质包括教师所具备的知识、教学能力及认知能力等。在教学活动中，教学目标的确立，教学内容的设计，学生特点的分析，教学方法、教学策略的选择以及在教学情境中表现出来的技巧等，无不依赖于教师的教学能力。部分新教师由于业务素质跟不上实际教学的需求，这种局面必会影响其专业发展和自我成长。

最后，心理情绪紧张焦虑。大多数新教师承认第一年的工作令他们感到焦虑、不安和心理紧张。现在家长对子女学习成绩要求很高，尤其是语文作为“语数外”三大主力学科之一，学校、学生以及家长都对语文新教师寄予了很高的期望与要求。因而，新教师们普遍感觉到来各方面的压力，心理情绪经常处于紧张与焦虑中，这必然会影响到其专业发展。

四、高中语文新教师专业发展的路径选择

（一）营造适合专业发展的良好环境

学校是新教师成长和发展的主要环境，学校应为新教师群体提供相应的支持和帮助，积极为他们营造良好的环境。

网络是一个使用广泛的交流和研究平台。根据高中学校的实际情况，我们可以在当地教育局官方网站上开辟和建立“新教师天地”专栏，专门提供资深教师、教研员、学校领导等与新教师以及新教师之间的互动交流平台。新教师们可以利用快捷的网络平台及时上传自己的学习心得、教学反思等，实现新老教师之间的网上交流，大家各抒己见，共同探讨，互相取长补短。这样就使新教师在网络平台互动中获得更多的有益思想与经验，从而有效的引领语文新教师进行专业发展。

（二）理论引领，自学升华

理论是实践的先导，理论与实践相结合是促进新教师专业发展的有效路径。我们可以先进行理论引领，把理论与教师的实践结合起来，为此我们可以通过开设专题讲座、推行教师自学等形式来开展。

第一，邀请知名专家进行专题讲座。专题讲座就是定期把语文新教师召集起来进行集体学习。学校可以邀请知名大学教授、省特级教师与骨干教师代表等对新教师们就语文教师专业发展的方法等问题，如语文教学方法与技巧，课堂管理及调控策略，高考语文的特点及改革方向研究等前沿问题，以专题讲座的形式实施集中指导。讲座以“参与式”方式进行，鼓励新教师各抒己见，充分展开研讨与交流，从而使大家既能从专家那里学到经典的理论与方法，同时又能得到专家富有经验性的指导，最终促进和提升高中语文新教师教学理论水平及其专业发展。

第二，以自学促升华，大力推行教师自学。教师自学主要形式就是新教师阅读一些学科经典著作，让他们自己系统、全面而深入的学习本学科内的知识。同时，要求他们在读完这些经典书目后，每个新教师结合自己的读书心得撰写读书笔记，然后大家在一起互相交流与学习。

（三）建立以校为本的教研制度

“当今基础教育课程改革的理念之一是教师成为研究者、新课程的实施者和开发者。课程目标的最终落实是在基础教育阶段，执行者是动态发展着的教师。”以学校为中心进行教学研究，建立与新课程相适应的“以校为本教学研究制度”，是适应和推动当前学校发展以及新教师成长需要的紧迫任务。这实质上就是新教师结合自己的工作有计划地对教学问题进行研究，从而进一步实现语文新教师获得较快和较高层次的专业发展。

（四）推行反思性教学

反思性教学是近年在国外教育界备受重视的一种促进教师专业发展的教师培养理论,被认为是促使教师专业发展更为积极的一种途径。“美国心理学家波斯纳曾经提出教师成长的公式：教师成长=经验+反思。可以说，反思是新教师自我教育的手段，是其自主成长的核心因素。”

反思性教学是教师专业自我意识发展的有效途径，在新教师中开展反思性教学将有利于其专业发展。反思性教学可促进教师专业信念、专业知识、专业能力和专业自我意识的发展。通过反思性教学，教师能够合理而有效地解决教学中的问题，促进教学过程最优化。

教学反思不是简单的内省，而是一种深度思考教育教学问题的方式和方法。教学反思的方式一般包括四种:一是写反思日记；二是观摩教学；三是讨论教学；四是开展行动研究。不同教师群体教育教学反思的指向可以有不同的侧重点，处于成长期的新教师应侧重于教育教学技能的反思。

（五）构建“以校为本”的教师学习共同体

教师的校本学习是教师专业发展的主要基础和前提，对于新教师来讲，没有校本学习，教师在师范院校学习的专业知识经常会面临着“水土不服”的症状，所以一般难以转化为他们本身的专业可持续发展。

“以校为本”的教师学习共同体实际上是一个“同伴帮助”的学习组织，它倡导教师之间相互观摩上课情况，讨论问题，说课和评课等活动。整个过程是基于教师个人和集体改进教学的愿望，它能够促进教师之间相互理解、尊重和信任。这种相互尊重和理解能很好的促进新教师的专业发展。

（六）在行动研究中提升新教师的专业发展

行动研究是一种实践研究、现场研究与合作研究，是使教师学会批判性反思的过程；也是使教师成为教育知识生产者的一个过程。新教师在教育教学过程中，要敏锐地捕捉一些问题，并及时展开行动研究，对学生的心理特点和认知方式等方面进行深入了解，尽量减少自己的工作失误。具体可从两个方面来做：

第一，要掌握基本方法。行动研究必备的两个最基本的研究方法：专业日志和搜集相关资料。专业日志大多数是书面文字，包括日常记录、日记和自由写作；另外，建立系统档案袋，每个档案袋都有明确的主题，需要研究者有目的有计划地收集、选择和编辑材料。同时，还要随时搜集资料，因为行动研究是多元的，所听、所看、所想、所感都是资料，要尽可能掌握和使用第一手资料。此外也包括一些传统的教育研究方法，例如观察实验法、问卷调查与统计、访谈法等。

第二，亲自参与研究并不断进行反思。语文教师要提高自己行动研究的能力，就必须亲自参与研究，亲自感悟和体验。总之，行动研究的核心就是要使教师学会批判性反思——以新的视角去看待日常和特殊情况下的教育实践。

结 语

面对世界教育改革大潮的冲击，时代呼唤，社会需求，深入研究高中语文新教师专业发展已成为一种现实需要。高中语文课程改革已经实施几年了，广大高中语文新教师应积极投身这场新课程改革当中去，使自己成为高中语文新课程改革的生力军！新教师只有加快转变自身的角色，提升自己各方面的教学能力与教学效能，才能在新课程改革中促进和提升自身的专业发展水平。

参考文献：

刘克健. 论新课程背景下教师的专业发展[J]. 经济师, 2009,(02).

曾丽英. 高中语文教师如何适应课改的需要[J]. 黑龙江教育学院学报, 2001,(07).

陈湘才. 新课程下语文教师的观念嬗变[J]. 湖南教育, 2005,(07).

吴振利. 提高教师人际关系智能,促进教师专业发展[J]. 教育探索, 2008,(01).

范咏梅.高中英语新教师专业发展中的教研引领途径研究[D]. 西南大学，2008.

姚红玉. 新教师专业发展的趋势与策略[J]. 教师教育研究, 2005,(11).

第13篇

一、教师的基本技能

从对部分教师对他们基本技能的自我评价来看，他们在听，说、读、写、译的能力方面较好，根据访谈的情况，绝大部分教师能胜任教学工作，并注重培养学生的英语基本技能。但在基本技能方面掌握的非常好的新教师不多，我们都知道，语言是活的，不是死的，一个发音标准、语调优美、口语流利、以及拥有过硬的听、说、读、写、译能力的教师是很受学生喜欢的，学生也会被感染从而真正喜欢英语。所以我们不仅要让新教师掌握基本的理论知识更要训练他们的实践技能，熟练掌握而不是一般。英语教师都知道语言是文化的载体，学习语言的过程，也就是逐渐了解和接受该语言的民族文化的过程。想学好语言，就必须掌握其文化内涵。这要求教师在教学过程中注意英美文化背景的介绍，培养学生的跨文化交际能力。这在《普通高中英语课程标准（实验）》第三部分内容标准中就提出了培养学生的文化意识，提高他们对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，为发展他们的跨文化交际能力打下良好的基础。但从访谈中了解到，大部分新教师在教学中很少向学生讲解关于英美文化背景方面的知识，即使在课文中涉及到，也是简单描述，重心还是英语词汇、语法和各种技能的培养，完全把文化这一部分忽略了。究其原因一方面新教师在大学时所学的有关英美文化方面的知识主要是关于它们的发展历史和一些文学体裁的内容，比如分析小说、诗歌、戏剧、艺术等方面的特点和学会如何鉴赏，而对一些主要说英语国家的文化，比如习俗、生活特点、文化特色、交际礼仪等讲解的很少，导致很多英语专业的大学生对英美文化基本了解，但却很少能详细的说出某个说英语国家的文化特色。另一方面，目前各高中学校的教学任务还是提高学生的英语成绩，从而提高高考升学率，因此对英语教学的关注重心还是词汇、语法、听力、写作等某些方面，对培养学生学习英语的跨文化意识的要求很低，也没有专门的选修课，同时一些学校的教学条件和资源有限，没有条件培养学生这方面的能力。所以在实际教学中，教师对学生讲授跨文化方面的知识时也是一语代过，时间长了学生渐渐失去了学习英语的兴趣，只知道记单词，学语法，把英语当成死的语言来学习。

二、英语教师应该提高自身专业发展的意识

专业发展是教师职业生涯的核心，而自我专业发展意识又是教师专业发展的核心，也是教师自我专业发展的内在主观动力。教师专业的自我发展意识表现为对专业发展的自我规划和不断地反思自己的专业成长过程。教师的专业自我发展意识使得在教师发展过程中实施终身教育思想成为可能。只有当教师具有专业自我发展意识，他才可能有意识地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么，今后朝什么方向发展，才可能成为一个“自我引导学习者”。以下我们将从新教师对专业发展理论的认识、自我发展的意识和是否有明确的专业发展计划三方面了解新教师的自我专业发展意识的状况。通过调查发现，教师对专业发展意识是很强的，但是拥有明确的专业发展计划的人却很少，缺少行动的主动性。造成这种状态的原因，一是新教师学习资源的缺乏，使教师无法通过充足的资源来学习；二是新教师没有时间来保证自我学习的提高，丧失了发展动力。三是新教师缺乏对教师专业发展理论了解，对如何发展，怎么发展感到茫然，这就导致他们在专业发展中缺乏规划和调控意识。如果具有自我专业发展意识的新教师又了解了教师专业发展的一般理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。所以师范院校、教育部门、学校各方面应该在新教师培养和培训方面加大对其教师专业发展理论方面的学习。“授人之鱼，不如授人之渔”教学生知识不如教学生学习的方法，教师也是如此，在以后的教师培训中应该注重培养如何让教师掌握促进其专业发展的方法和对策，如何成为一个知识的研究型者、开发者，而不仅仅是知识的传授者。

三、高中英语教师促进专业发展的对策

1、学校完善学科组集体教研活动，加强同事之间互助学习

学科组集体教研活动指的是学校内平常组织的同科内的或年级组内的集体教研活动，主要包括集体备课、听课、说课、观摩、评课、研讨等形式。这也是所有学校都能操作实施的一项活动，也是新教师获取教学经验和知识最方便，最容易、最快捷的一种促进专业发展途径。因此要完善学科组集体教研活动，加强同事之间的互助学习。

2、建立系统的师徒制“师徒制”也就是我们常说的“以老带新”、“师徒对子”，即学校安排较成熟的、有经验的指导教师通过传、帮、带等方式帮助新教师尽快适应教学、熟悉工作、提高教学能力和加快自身的专业成长速度的一种有效的途径和方法。通过新教师与资深教师合作，使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐体悟职业的隐性经验或知识，不断掌握专业技能，它是一种新手教师促进自身专业发展的有效方式。

3、新教师要有主动学习的态度和制定详细的专业发展计划

首先，新教师进出工作岗位后，要认真分析自己目前专业发展的状况。其次，确定自己专业发展的目标。教师的专业发展目标代表的是教师个人在工作中所。努力追求的理想，它包括短期的、中期的和长期的目标。然后，当专业发展目标制定后，就应制订相应的行动方案，行动方案应根据每个教师的具体情况而设定，一旦制订，就要执行。最后，新教师要对自己的每个阶段的方案实施完毕后，及时作出总结和评价，从而适当的调整与修订行动方案。总结评价的过程也是促进教师专业发展的过程。

参考文献：

[1]范咏梅．高中英语新教师专业发展的教研引领研究[D]，重庆：西南大学，2008．

第14篇

关键词: 语文教师 专业素质 专业发展 途径

随着母语教育全球化时期的到来,语文教师越来越成普遍关注的焦点。语文教师自身的提升将推动语文教育改革的发展和语文教育质量的提高。为满足不同学生成长中的不断变化的教育需求,更好地办好语文教育,提高语文教师的专业素质和促进语文教师的专业发展将成为我国教育改革的一个重要关注点。本文从教育反思、及时“充电”与“实战演练”三方面的内因,以及建立学习共同体和实施发展性教师评价两方面的外因来研究语文教师专业素质和专业发展的途径。

一、发动内因

所谓语文教师的专业素质主要是指较系统的文化知识和语文学科本体性知识、技能技巧方面的素质,以及语文教育理论与语文教学实践方面的素质。语文教师的专业发展是一个不断提高的过程,即语文教师不断地接受新知识,增长专业能力的持续过程。

1.教育反思

首先,不断地反思自身是否有正确的教育理念。语文教师不仅要教学生“立言”[1],而且要教其如何学会做人――做一个独立思考、质疑和评论的现代公民。语文教师要不断地反思自己的教育是否指向对学生终极关怀的培养,而不再是指向急功近利的、目光狭隘的应试教育。

其次,不断反思自身是否具有深厚的理论修养。当前语文教育所面临的最大问题就是语文教师的理论修养问题。语文教师理论修养的缺乏直接制约着语文教育的发展。[2]因此,语文教师要不断地反思自己是否建立起系统的语文课程观,即反思自己是否学会了现代教育学、现代心理学和现代语言学等方面的知识,并将它们融会贯通在平时的语文教学中。

再次,不断反思自身的专业知识和能力。判断一个语文教师的专业素质和专业发展是否得到提升主要是看其语文学科本体知识和能力方面,以及语文教育教学知识和能力方面是否得到有机的共同发展。语文教师在高师院校中文系学过的知识与掌握的能力会随着时间的推移逐渐被遗忘,或落后过时,有的甚至成为其专业素质提高和专业发展的障碍。因此语文教师应反思自己在语文专业知识和能力的哪些方面需要提升、弥补甚至改正。反之,如果一味地满足自身的专业现状,并停滞不前,那是绝对不能成为一名优秀的具有专业素质的语文教师的。只有在不断反思学习中,及时汲取语文学科深层的养料,语文教师才能形成更为有利于自己教学的专业知识和能力。

最后,反思自身是否在学习专业知识和能力之余,做到加强“外联”。譬如,以班级或兴趣小组为单位展开对当地的地方文化与民俗的涉猎研究,语文教师跟当下的作家、诗人及书法家进行对话,而不要仅仅局限于教材教法的研究。

2.及时“充电”

随着语文课改的推进和发展,唯有语文教师做到及时“充电”,完善自身的学科专业知识和教育专业知识,更新教育教学管理观念,才能拥有强大的知识背景和语文学科专业知识结构。除此之外,还要及时补充先进的科学文化知识,包括哲学、美学、经济学、自然科学和社会学等多方位的知识,才能获得广博的知识,拥有深邃的知识储备。

3.“实战演练”

实践出真知,因此语文教师还要经过严格的“实战演练”。教师本着“以学论教,教为了促进学”的理念,从学生真正的需要出发,在原生态的课堂中,将教学反思后所获得的经验、及时充电后掌握的知识和能力一起深入地运用到语文教学中,与学生展开友好平等的对话,既不迷信权威,又不盲目依赖已有的经验,而是敞开心扉,以好奇和渴望的眼光发现真实课堂教学中的点点智慧之花,与学生共同成长进步,这样才能最终成为学生学习的真正指导者和促进者。通过这样的反复实践,教师重新认识课堂教学的本质之后,才能真正促进自身的专业素质提升和专业发展。

发动内因既是一个从发现问题到解决问题的过程,又是教师专业素质提升和专业发展的有效途径。正是在“反思―更新―巩固―再反思―再更新―再巩固”这样一个无限往复、不断上升的过程中,语文教师的教育理念、理论修养、专业知识和能力等方面才更趋于成熟,语文教师才得以从一个层次提升到另一个层次。

二、借助外因

1.建立语文教师学习共同体

基于教师学习共同体的学习是教师专业发展的主要途径。[3]因此,建立语文教师学习共同体是语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径之一。目前,大多数语文教师还停留在“单打独斗”的状态,并不利于语文教师群体的专业素质提升和专业发展。因此,我们有必要建立语文教师学习共同体。其目的就在于扩大语文教师的活动范围,开拓认识视野,营造一种促进其专业素质提升和专业发展的良好的外部氛围。语文教师学习共同体由语文学习者及助学者共同构成的语文学习团体,他们之间经常进行沟通和交流,共同完成语文学习任务。通过不断的相互学习、交流和启发带动,语文教师会做到取长补短、知识共享,不仅在学习知识方面受益匪浅,而且在激发创新灵感方面成绩卓著。语文教师在这种互惠性和互动性的学习共同体中,不仅能够提升自身的专业素质,而且将促进自身专业发展。

2.实施发展性教师评价

要真正促进语文教师的专业素质提升和专业发展,我们就必须确保其专业素质和专业发展的有效性。语文教师在提升其自身专业素质和专业能力方面处于一种瓶颈状态时,一种新型的教师评价制度――发展性教师评价可以给予其必要的促进。它摈弃了传统评价的弊端,作为一种评价理念,其核心就是促进教师的专业素质提升和专业发展。实施发展性教师评价将可以从教师专业结构的几个组成部分(包括激发专业热情、坚定专业信念、完善专业知识和能力、明确专业发展的意识和能力、塑造专业服务精神等方面)来促进语文教师的专业素质提升和专业发展,可见发展性教师评价对促进语文教师成长具有重大意义。

三、结语

教育的蓬勃发展需要高水平的教师。由于语文教师担负着造就自由、自立、自主的现代公民的光荣使命和神圣职责,因此关注语文教师的专业素质提升和专业发展已成为刻不容缓的现实问题。发动内因和借助外因二者将不失为提升语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径,在此基础上,我们仍需继续探索具有针对性的、有实践意义的可行途径。

第15篇

关键词： 新课程 语文教师 专业化发展

一、中学语文教师专业化发展的现实问题

语文教师是一个古老而年轻的职业。但是，这一职业的专业化程度受到了最严峻的挑战。几乎所有老师都认为语文教学是最费工夫最难出成绩的学科，学生最不怕耽误的课是语文课，教师的上课效果与学生的考试成绩相关关系最小的学科是语文，学生课堂的认真程度与考试成绩相关性最小的学科还是语文，对学生中考成绩的预测最不准确最没有把握的是仍然是语文。

当人们面对语文教师的时候，首先怀疑他的价值。甚至有些人断言：语文老师都不中用，每次阅卷都要落后，而且不出成绩。因此，语文教师的专业化程度尤其受到怀疑。难怪一位德高望重的老教师激愤地说：“现在要找教语文的人还不容易？只要到随便找一个人来都行！”有语文老师说：“我愿意开学初学校把所有分工分好抓阄，抓到哪科教哪科。”由此可以看出，现实生活确实给语文老师带来了许多压力，以致不少语文老师有时会怀疑自己的教学能力。

到了重视语文教师专业化建设的时候了。为什么医生越来越吃香？因为医生在不停地提升自己的专业化水平。语文教师要真正重建自身价值，就必须努力提升自己的专业化水平，加强自身的专业化建设。正如王荣生博士所说：“一度认为是最无专业性的语文教学，隐含着高度的专业要求。”

二、新课程下语文教师专业化发展的内涵

发展是时代的主题，经济、社会的发展有赖于教育的发展，而教育的发展有赖于教师的发展。从某种意义上说，教师应当优先发展，超前发展，只有这样，学生的发展才有依托，才有保障。

从现代意义上讲，教师专业化发展就是教师在充分认识教育教学工作意义的基础上，不断培养专业精神，提高专业修养，掌握规律，拓展专业知识，强化专业技能的过程，这是教师在教育这一特殊岗位上充分实现自身人生价值、服务社会造福人类的过程。

说到教师的专业化发展，不仅仅是单纯的学业的提高、文凭的提高。因为学历不等于能力。周正逵先生有一段评论说得好：“解放前很多高水平的语文教师都没有高学历，像叶老、老舍、夏丏尊。现在全国语文界最耀眼的明星差不多都没有学历：东北魏书生是初中毕业，上海钱梦龙初中毕业，北京最有名的宁鸿彬是中师毕业。所以我认为在语文教师的素质问题是至关重要的。”

教育部2002年制定的《全日制义务教育语文课程标准》明确指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。在第三部分“教学建议”中指出：要正确处理基本素养与创新能力的关系。语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础，同时注重开发学生的创造潜能，促进学生的可持续发展。这一简明的论述强调了语文素养的重要性和基础地位。从这个意义上讲，语文教师的专业化发展的内涵主要指语文教师提升语文素养的过程。

三、新课程下语文教师专业化发展的要求

“全面提高学生的语文素养”这一要求的提出，对语文教师的语文素养相应提出了更高要求。我认为优秀的语文教师应该具备的主要条件是：1.风趣幽默。2.有文学才华。3.能让学生发表个人见解。4.善于把语文课同社会生活联系起来。5.备课时，先把自己当做一个学生理解课文，再看参考书。6.要求学生背诵的内容，自己尽量会背。因为每一个学生都不喜欢上课死气沉沉的语文老师，一上课就像进了教堂一样。课文本来挺感人的，可给老师一讲，就索然无味了。我总希望语文老师多点激情，多一点热情奔放或义愤填膺。

什么样的语文老师最受学生欢迎？其实很简单，就是对课文有自己的看法，有自己的思想，能够不按教参讲课的老师，就最受欢迎。要求学生做到，自己必须做到，这才是有真本事的语文老师。

对于这些来自学生的要求，我们应该予以高度重视。作为新课程下的新一代教师，我们更应该听听学生的看法，了解学生希望我们成为什么样的教师。语文教师至少应做到以下三点：

（一）“一切为了学生的发展”。

着眼于育人，关注学生的情感态度、思维品质、学习习惯、思想观念等方面的形成与发展。这其实是所有课程应共同遵循的教学原则，语文的工具特征使得语文课程广泛涉及伦理、道德、艺术、审美、情感、哲学、思想和科学等各个方面，在语文教学中关注学生的各个方面的发展不仅有必要，而且有得天独厚的优势。

（二）注重积累。

包括文化基础知识、学科专业知识和教育理论知识等的积累。语文教材涉及的知识面很广，几乎包含古今中外的文化常识。有了丰富的积累，才能形成良好的语感，才能厚积而薄发，具备较强的听说读写能力。因此，语文教师要掌握教材，就要有比较丰富的知识储备。知识渊博的语文教师往往能够得心应手地完成教学任务，激发学生学习语文的兴趣、爱好和博览群书的求知欲望。例如教学初中说明文《看云识天气》时，教师如能顺手拈来一些关于云彩的民间谚语和描绘云彩的优美诗句，学生就能更好地消化课文内容，甚至模仿老师的做法，课后搜集新的言语和诗句。反之语文素养便成了空中楼阁。试想：不掌握一定量的汉字、词语、句式、篇章结构，就连最起码的阅读和写作也难以进行，何谈语文素养？可以说，没有扎实的积累，就当不好中学语文教师。