教师专业发展论文范文

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第1篇

；教师的知识与技能；教师的学生观等方面说明课程实施要求教师的专业化，从影响教师发展的内因和外因两方面来探讨如何实现教师的专业发展。

关键词：课程实施；教师专业发展

一、课程实施

（一）课程实施概念

课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径[1]。

(二)教师在课程实施中的作用

教师是影响课程实施的核心因素，美国著名课程论专家古德莱德区分了课程的五个层次，深刻地触及了课程实施问题。古德莱德把课程分为五个层次:（1）观念层次的课程；(2)社会层次的课程；(3)学校层次的课程；(4)教学层次的课程；(5)体验层次的课程。其中最为重要的是第四个层次的课程即教学层次的课程，这是教师规划并在课堂上实施的课程。它融入了教师的理解、理念、知识、智慧等，经过教师的创造性运作而进入课堂教学，是“理解的课程”与“运作的课程”的统一。事实上，我们通常所说的课程实施主要就是指前三个层次的课程即观念层次的课程、社会层次的课程和学校层次的课程通过教学层次的课程变为体验层次的课程过程，教师是运作该过程的核心人物，影响着整个课程意图的展现与达成。教师是直接参与并起主导作用的课程实施者，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中，通过教师这个因素发挥作用。任何好的课程方案，没有教师的合作与努力，都不会收到预期的效果。

从课程变革的角度来看，无论课程专家、学者设计出多么完美的课程方案，如果没有教师的积极参与和实施，任何一场课程变革都最终不过是美丽的泡影。教师之所以能够影响课程变革的成败，因为教师是将理想课程付诸实践，是课程实施的中坚力量，是连接理想课程与现实课程的桥梁，是通过课堂教学为主渠道的教学实践来实现课程预期目的的第一人。教师对课程实施、对课程变革具有不可替代的重要作用。

从课程范式的角度来分析，在实践的课程范式的视野中，“教师即课程”。教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，在课程实施过程中，教师时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程，以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程，并将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，创造出鲜活的经验，这些经验是课程的一部分，因而教师就是课程本身。换言之，只有教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施[2]。

（三）教师影响课程实施的因素分析

教师在课程实施中发挥着至关重要的作用，具体而言教师影响着课程实施可以从以下几个方面考虑。

1.教师的课程意识

教师的课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[3]。它支配着教师的教育理念、教育行为方式。在课程实施过程中教师以何种角色呈现在课程中，表现出什么样的课程行为，在一定程度上取决于教师的课程意识。教师的课程意识直接影响着教师的课程实施。在课程实施中，教师只有具备鲜明的课程意识，才不会将课程视为一个静止的、完全预设的、不能变更的“法定的教育要素”或“法定的知识”；也不会将教材看作是课程的全部内容或奉为“怪经”。而是以自己的教育知识和教育理解为根据，结合对象、环境变化及实际情况对预设的课程不断进行调适和再生产，即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、增删、拓展，对课程内容的进程及时间进行微调和改变，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中的不合理方面进行批判，在批判的基础上重建课程。在课程实施中，教师以何种角色呈现在课程中，即教师是课程的“忠实执行者”还是课程的“创生者”；是“教教材”还是“用教材”，往往与教师课程意识的强弱、课程意识是否明确具有直接的关联性。因此教师的课程意识直接影响教师对课程的理解与解释，进而影响着教师的课程实施行为。

2.教师实施课程的态度

个人改革态度影响新课程实施的程度。课程学者普拉特的研究表明，教师对新课程实施的态度一般类似于常态分布：反对者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，热诚者占5%[4]，造成这种现象的原因很复杂，但笔者认为这种现象与教师的惰性，教师对其职业、利益的防卫有关。当新课程实施时，教师必须放弃和改变长期以来所形成的习惯，并且还得花一定的代价如时间、精力去获取新的知识与技能，这样就

有可能使他们产生一种本能的惰性。而且所花费的代价与获得的回报不一致，或者将带来利益的冲击和重新分配，甚至威胁到教师的职业地位，他们将利用各种理由来抵制或拖延新课程的实施。同时偏爱顺从的领导文化进一步弱化了教师们的冒险精神，当他们目睹过去几十年来各种在设计和实施方面的改革计划悄无声息离去，也会从自我保护的角度对当下的课程改革采取静观其变的立场。同理，某些学校也存在着类似的惰性和对其地位、利益的防卫，这些也直接影响着教师对课程实施的态度。

3.教师的课程实施取向

教师的课程实施取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。教师的课程实施取向将导致明显不同的各种课程实施行为，从而产生不同的实施效果。教师在课程实施中的基本取向一般认为有三种即忠实，即忠实，相互适应，创生[5]。忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程；相互适应取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程；课程创生取向则认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。由此看来，忠实取向的教师依据预定课程计划按部就班被动地消费课程；相互适应取向可激励积极、主动地消费预定课程计划，并根据实际情境不断去修正、改进；创生取向则有利于让教师成为课程的开发者、课程决策者、将预定课程计划作为课程开发的资源，并主动利用其他资源积极建构课程新体系。不同的实施取向将产生不同的实施行为，产生不同的结果。

4.教师的知识与技能

课程实施效果还与教师的知识、能力素养有着极为重要的关系。知识方面而言，教师的知识一般包含三个方面，即教师的学科性知识、条件性知识和实践性知识。学科性知识指的是教师所具有的特定的学科知识；条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识；实践性知识指的是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。教师对课程的实施就是建立在他们所拥有的知识基础之上的。教师的知识是教师对课程进行理解与解释的前提，它决定着教师对课程的不同解读方式，影响着教师与学生之间沟通和对话的进行，从而决定着教师能否将课程提升为超越书面文本和材料形式，并赋予其独立存在地位。能力方面而言，教师应具有把握课程标准和教材能力，课程组织与实施能力，课程评价与选择能力，课程设计与开发能力等。教师的能力决定着教师能否为学生提供探究和发现的真实情境，指导学生进行研究性学习、探究性学习；能否根据学生发展的需要，适时调节课堂教学内容和结构；能否引导学生充分利用各种资源，进行学习和探索；能否运用多样化方法和手段来组织教学、实施评价；能否对课程实施的各个范畴做出规划和安排，以改进课程功能等。可见教师的知识与技能是课程实施得以顺利进行的重要条件。

5.教师的学生观

学生观就是教师对教育对象的基本认识和根本态度。教师的学生观是在课程实施过程中发挥着重要影响作用的观念因素，也可以说它是一种实实在在的影响力量。当教师把学生仅作为认识的对象，把学生放在客体的位置上时，学生只是消极的知识“容器”，是知识的被动接受者，课程及其教材被看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，教师的课程实施过程便成为单向度的信息传递过程，教师所关心的只是如何有效地、可控制地进行知识的传授。当教师把学生看成是课程的主体时，就会视学生为课程的创造者和开发者，积极的知识建构者，在课程实施中就会视学生的现实生活和可能生活为课程的依据，关注学生的主体性和生活经验，重视发挥学生对课程的批判能力和建构能力，并根据学生主体发展的要求，选择课程内容、处理课程内容、变革学习方式，从而充分发挥学生在课程实施中的能动性，引导学生在自身经验的基础上去学习。

二、教师专业发展

通过以上分析，教师在课程实施过程中的作用是不可忽视的，教师各个方面都影响着课程的实施，让课程实施达到预期的效果，笔者认为关键因素是要不断加强教师专业发展。

（一）教师专业发展的含义

所谓教师专业发展是指教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师要成为成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高

专业水平，从而达到专业成熟的境界，教师的专业发展是个动态的概念。其次，教师专业是个变化发展的过程，即是个持续不断的发展过程。教师专业发展是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究其内在专业结构不断丰富和完善的过程。

（二）教师专业发展的条件

根据内因与外因相互作用的原理，笔者认为专业发展的形成一方面要求外部对教师提供必要的条件；另一方面教师主动自身修行是真正成为专业教师的内部因素，也是决定因素。

1.外部因素

外部应该从以下两个外部因素为教师专业发展提供平台：（1）从社会层面来说，满足教师的基本需要。根据马斯洛的需要动机层次理论，教师必须满足基本的生理需要，才能有教好书的高级心理的需要，因此社会要满足教师的基本物质需求，如合理的经济收入，实现教师基本社会价值。另一方面社会要给予教师基本的尊重，让他们拥有作为教师的自信心和自豪感。有学者认为，当物质条件得到基本的满足时，精神奖励效果比物质奖励效果要好。目前有些教师不能监守自己的岗位，教师人员外流，不愿从事教育行业。影响教师对教育失望的主要因素有：收入低、经济地位差、教育经费不足、缺少尊师重教的社会风尚、教学设备短缺、住房拥挤[6]。同时社会要给予学校和教师一定探索和常识的自由度。同时给教师提供职前、入职、职后的培训机会，对教师进行理论上的培训。理论和实践是分不开的，教师的平时教育教学如果没有或者缺乏理论的指导有可能使教育达不到期望的效果，或者与社会的期望相背离。有研究表明，让一名教师自己“摸爬滚打”并不总是会产生积极的效果，专家的指导和同伴的支持对新教师同样重要，如果他们能够得到自己需要的建模辅导和帮助，教学效果更好[7]。（2）从微观层面来讨论，学校要建立一个和谐的人文环境，学校领导给予教师人文关怀，要注意定期和教师进行沟通，开展一些积极的比赛活动，让教师有归属感。学校领导要善于用奖励机制，以精神奖励为主，辅助物质奖励，但要把握尺度，调动教师的积极性，如，大功重奖，小功轻奖，物质奖励尽量带有精神意义[8]。要提倡教师进行科学研究并且鼓励这种行为。建立教师之间互动合作机制，合作教学是一个复杂的伙伴关系，合作双方按时考虑如何计划，实施教学与评价，有利于提高教育教学水平，同时教师通过合作教学可以形成良好的人际空间。

2.内部因素

辨证唯物主义认为，外因因素对事物的发展起阻碍或推动的作用，内部因素才是推动事物发展的真正动力，外因通过内因起作用。因此，教师要成为教育专家，关键要靠教师自身的专业修行，并不是教书的年龄越老，教师的专业发展水平越高，因为有些教师把教书工作看作日复一日的重复劳动，抱怨工作的繁重。学生不好教，不懂学生的学习发展水平，没有反思如何教。相反有些教师虽然教学年龄有限，但经常反思自己的教育教学活动，也可以达到相对较高的教育水平。

随着课程改革的不断推进，教师不再是研究成果的被动接受者，教师也逐渐可以成为研究的主体，研究再也不是理论家们从事的高深莫测的东西，教师可以进行行动研究、质的研究和叙事研究。通过教师对自己实践经验不断反思，一方面可以体验自己所学理论和经验的正确性和有效性，增强自信心；另一方面又可以发现许多新问题，督促自己不断学习，不断研究，不断探索更好的理解自己的课堂和改善自己实践，找到运用理论的正确道路和具体操作办法[9]。

教师专业修行的具体体现：

有学者认为，教师越能反思在某种意义上越是好的教师[10]。教师对理论体系的反思，包括自己的知识观，学生观，教师观。1.教师的知识观的反思。表现为教师对待知识的态度，如：知识是学生主动建构的还是静态方式呈现的书本内容。2.教师对学生观的反思。表现为教师对待学生的态度，如：学生是被动知识的接受者还是知识的主动建构者。3.教师对自己学术水平的反思。如：自己是否拥有渊博的专业知识，自

己是否有宽泛的知识体系，自己是否教育教学方面的理论知识。4.教师反思教书技能方面的熟练程度。如：自己是否具备教育教学的基本技能，是否能够掌握教学活动整个过程。5.教师教学策略的反思。（1）包括对教学组织形式的反思。如：反思班级授课制中的秧田式的优点和缺点，马蹄形的组织形式的优点和缺点，圆形组织形式的优点和缺点；（2）教学方法方面的反思。如：反思讨论式的教学方法，传授式的教学方法，启发式的教学方法等各方面的优点和缺点；（3）使用教学媒介的反思。如：反思课堂使用的教学媒介是否有利于教与学，是否完全了解各种教学媒介的优点和缺点。6.教师对自己兴趣爱好及人格的了解。如：自己的哪些性格对教育教学活动有帮助，哪些性格的对教学活动有阻碍作用。

教师在课程实施中的作用,和教师对课程实施的影响两个角度可以看出课程实施要求教师职业不断专业发展，因此教师只有不断实现专业发展才能在课程实施中发挥应有的作用。

参考文献：

[1]施良方.课程理论课程的基础原理与问题[M].北京:教育科学出版社1996:128.

[2]何军华.教师与课程实施硕士论文2004:11.

[3]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6).

[4]黄政杰.课程设计[M].台湾:华东书局,1991:411.

[5]张华.课程与教学论[J]上海:上海教育出版社,2000:336.

[6]李森.教学动力论[M].重庆:新难师范大学出版社,1998:167.

[7]琳达.达林-哈蒙德,琼.巴拉茨-斯诺顿.优秀教师是这样炼成的[M],葛雷珲译.北京:中国青年出版社,2007:69.

[8]李森.教学动力论[M].重庆:新难师范大学出版社,1998:174.

第2篇

大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。

大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、大学教师专业化发展的基本途径

（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。

（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。

（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。

参考文献

[1]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究，2001(12).

[2]王志林，沈琪芳.论教师自我教育意识[J].湖州师范学院学报2003(2)

[3]刘珊慧，周国平.高等院校教师专业化发展的理论与实践研究[J].江西农业大学学报(社会科学版)2004，12

[4]赵萍.关于教师职业专业化问题的几点探讨[J].吉林师范大学学报(自然科学版)，2003（5）

第3篇

论文摘要：教师的发展是教育发展的前提或基础，没有教师的发展，素质教育就是一句空话，也谈不上有教育的全面发展。改革开放30年来，江西高中教师队伍建设和教师专业发展都取得了可喜的成绩，但也存在许多问题，如学历合格率低，专业水准不高，职称结构不合理，教育理念与手段滞后等。笔者认为，改变这种状况需从以下几方面着手：构建教育科研机制，鼓励教师进行教学研究；注重教师反思习惯与能力的培养，建立教师主体的发展体系；加大政府投入，改善学校软硬件设施；构建良好的学校内部支持系统，促进教师专业发展；加快师范教育改革，培养适应素质教育的高素质高中教师。

改革开放以来。江西省普通高中教师队伍建设得到了很大的加强和发展，至2008年底，专任教师有47512人，整体素质明显提高。但从新课程对教师提出的要求看，江西省的普通高中教师队伍还不尽如人意。首先，从教师队伍的现状看，学历水平有待进一步提高。根据我们最新统计，高中教师的学历合格率为86．6％。在具备合格学历的专任教师中，有相当部分是为“顺应”国家对教师学历达标的要求，通过上世纪90年代末到本世纪初实施的“三沟通”教育而突击完成的，其中“学”非所用者不在少数。另据我们调查发现，有48．6％的教师把教师作为养家糊口的职业，仅有9．3％的教师将其作为专业或事业。

本调研．笔者在全省选取了l0个经济发展状况不同的县市高中学校作为样本．通过座谈和问卷等形式对学校进行现场调查。座谈和问卷的主要内容包括对教师继续教育的必要性认识；教师业务发展的主要方式；教师使用教学资源及信息技术情况；教师的学生发展观；教师的课程观及对学生学习评价的理念和策略：教师对新型教学方法采用的认识与实施等，以期深入了解全省高中教师的专业发展情况。

一、调查情况与分析

调查采用座谈、问卷与实地考察相结合的方法进行，在查阅有关教师专业发展文献资料的基础上，通过问卷收集数据，然后进行归纳和分析处理。在调查中．采取教师自评的方式填写问卷．问卷内容共包括30个项目，调查对象为10个样本市、县、区的20所城乡高中教师。问卷采用分层抽样法，共发放问卷1021份，收回980份，其中有效问卷953份，占93．34％。

从教师的年龄结构和学历结构来看，教师的年龄结构比较合理．主要以中青年教师为主，占教师总数的73．8％；在学历结构方面，城镇高中教师本科率达到91．4％，其中，硕士研究生学历(包括在读研究生和参加研究生课程进修班获得结业证书)重点高中为11．6％；农村高中教师学历合格率82．5％，硕士研究生学历几乎为零，专科学历比例占l1％，其余为中师学历。需要说明的是，这里计算的本、专科学历均包含在职函授或脱产进修等方式获得的学历资格，城镇高中教师中第一学历为本科的比例不足55％，农村不到15％。

从教师的职称结构和学科结构来看，高级职称教师比例较小．尤其在农村高中高级职称教师比例更小，大多数教师现有职称为中级和初级，职称结构很不合理。在学科分布方面，英语、语文、数学三个学科教师数量比例最大，配备较齐全，而政治、物理、化学、生物、历史、地理等学科教师数量相对较少，并呈均匀分布态势，美术、音乐、体育、信息技术等学科教师数量很少。甚至短缺。综合实践活动课和研究性学习课程教师基本上属于零设置状态。另外个别农村高中学校还存在着所教学科与所学专业不相符的现象。教师中94．7％毕业于师范院校或其他学校，均取得高中教师资格证，在教学基本技能和教育理论方面有比较扎实的基础。

从教师对继续教育的必要性认识来看，教师自身有不断提升个人能力的要求，有自我提高计划的教师占87．5％，在本科学历教师中．39．7％的教师有进一步提高自己学历至研究生层次的愿望，47．8％的教师愿意选择短期培训形式提升自己的专业水平．而专科及专科以下学历者则愿意选择函授等形式提高学历。所有被调查教师认为自己有接受继续教育的必要，不过希望形式能更加灵活方便，并且不流于形式；69.3％的教师对教育教学改革持肯定态度．对高中新课程的实施效果也比较满意。但同时表示压力很大。

从教师业务发展的主要方式来看，教师对自身素养的提高不仅体现在学历提高上，一部分教师还经常参加各种形式的培训，比如寒暑假期的培训，对教材、教法的讨论，教学观摩和经验交流，教师问的合作和自我反思，就自己的教学体验撰写论文与其他老师共同分享等等，但以县或学校为组织主体的区域和校本培训过少．远不及义务教育阶段教师培训。在这方面南昌市做得较好．市里和区域间组织的培训达到年平均8.2次．且已常态化；多数教师具有一定的科研能力，但大都停留在经验总结的水平上，理论性不强，有明确科研意识的教师不足50％。

从教师使用教学资源及信息技术情况来看．城镇高中教师获取教学资源的途径呈多元化，但以网络和图书馆为主。农村教师主要通过教学参考书获取，较少使用网络和图书馆。被调查教师在运用现代教学手段方面的能力普遍不高，熟练掌握的比例不足46％，农村教师比例更低，不到30％。城镇高中教学中现代教育技术的应用平均占37％。而农村只占课时的9％，且网络教学条件基本不具备。

从教师的学生发展观、课程观及对学生学习评价的理念和策略方面来看，93.3％的教师认为应把提升学生的综合素质，培养创造性人才作为教育的目标和发展方向，把学会做人和学会生存及学会学习和可持续发展作为学生发展的重要内容和评价的主要方面，这是对以往学生发展观和评价体系的突破和发展，为学生的发展注入了理性的养分。但遗憾的是，由于目前学校内外评价机制的滞后和不完善．这种理性的学生观和对学生的评价策略还更多地停留在观念层面。在实践中仍不能很好体现。

从教师对新型教学方法采用的认识与实践来看．近95％的教师在教学中一切为了高考，仍以传统的讲授法为主，加班加点，实施题海战术，新型教学方法如合作、探究等方法几乎不用。但可喜的是已有27．6％的教师开始有意识地在教学中通过各种形式调动学生学习的积极性和主动性．如以师生互动、实际操作、情境教学或实习活动激发学生的兴趣．引发学生对问题的思考，直至问题解决，达到锻炼学生能力的目的。另外。农村高中学校教师由于专业意识不强，加上学习环境条件不足，学习或培训机会少，存在部分教师知识水准较低，结构不完整，知识老化，且知识更新比较慢，参加脱产学习和外出课程进修的比例不足10％，教育硕士如凤毛麟角，专业不相符的情况也导致教师专业发展的知识底蕴不足．这明显不适应当前高中新课程改革需要．直接影响着学生的发展和教学目标的实现。

从教师的专业发展能力来看，教师专业发展能力不强，主要表现在教学资源获取能力和信息处理能力较弱．79．7％的教师仍然靠教学参考书获取教学资源．获取教学资源的渠道单一．跟不上时代的要求和课程改革的需要：现代教育教学手段掌握不够，利用较少；教学方法更新能力不足；反思意识淡薄，反思能力较弱，从事教育教学科研的能力有待提高。

从教师的专业情感来看。当前有61．4％的高中教师存在专业情感欠缺。由于高中课程结构、内容、评价、管理等变革大、要求高，教师普遍反映不适应，教学工作繁重，身心疲倦，压力很大．职业倦怠感很强。有l1．4％的教师由于对新课程无法适应，失去信心，产生畏惧心理，存在不良情绪，缺乏职业期望和职业成功感。无法把教育教学工作当作个人价值实现的需要。

从教师的专业发展意识来看，有28-3％的教师其专业发展意识不强。被调查教师的专业发展程度不同．既有45～59岁专家型或经验型的老教师，30岁正处于教师职业发展鼎盛期的骨干教师，又有20多岁刚毕业的新手。由于长期以来教师专业发展模式是外在于教师主体的发展模式．即“外控式”的教师专业发展，教师自身在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，教师自主发展的意识淡薄，自主发展的能力低下，教师专业发展的自主性空间被剥夺．以至于47．8％的教师没有明确的专业发展意识．专业自主性不够，专业信念缺失或不足，64．7％的教师是在被动接受或适应着教育教学的变革而不是主动去迎接，这直接影响了教师的专业发展水平和速度。

二、思考与建议

教师的发展是教育发展的前提或基础，没有教师的发展，素质教育就是一句空话，也谈不上教育的全面发展。国运兴衰系于教育。随着社会的进步和经济的快速发展，人才素质问题越来越引起人们的关注和重视。高素质人才的培养离不开高素质的教师。面对这一迫切的现实需求，世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设。把促进教师专业发展作为提高教师素质、提高教育质量、促进教育发展的重要途径。

教师专业发展指的是教师专业持续发展的过程．是教师不断接受新知识、提高自身专业素质及改善自身专业地位的过程，是外部客观环境的支持与教师自身内部的努力相互作用共同促进的结果。一般来说，教师专业发展表现为两种形式：教师个体专业发展与教师群体专业发展。具体地说．教师专业发展包含以下几个层次：首先，教师专业发展强调教师作为教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。师范生毕业即获得任教资格，但这并不意味着它在教学上足以胜任，更不能说明他是一个成熟的教育教学人员。教师专业发展有一定的周期，也遵循一定的规律。其次，教师专业发展强调教师作为发展中的专业人员，其发展的内涵是多层次多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情感的发展。教师的专业化过程是教师专业素养形成与发展的过程，也是教师质量提高的过程。再次，教师专业发展是内外力共同作用的结果。教师专业发展首先离不开教师教育制度及教研制度的配合。更为重要的一点，教师专业发展离不开教师自身的努力教师专业发展归根结底是教师主体的专业发展，是教师作为主体的主动发展过程。因此教师在自身专业发展中的作用和地位不可忽视。最后，教师专业发展既包含教师个体专业发展，又包含教师群体专业发展。教师个体专业发展是教师群体专业发展的基础，教师群体专业发展是教师专业发展的终极目标。教师专业是一个内在的包含着无数个体的群体组织，只有首先实现教师个体专业发展，教师群体专业发展的目标才有可能最终实现。

1．加强教育科研机制建设，鼓励教师开展教学研究

“研究是教师产生新思想、获得支持的最佳途径。”教师专业发展的本质在于教师主体的专业发展。教育科研过程．是教师重新学习的过程。是使教师知识不断更新，知识结构不断改善并趋于合理的过程。教育理论与实践表明．高中教师具有从事教育研究的能力基础和优势．知识结构较为完善，同时在教育实践中，积累了许多有关教学情境的知识，对发生在教学过程中的问题有着最真切的体会．能够在教与学的互动中，解决新问题，实践新理论，总结新经验。进行教育研究，教师不仅可以改进自己的教学，提高教学水平．还是克服职业倦怠、促进教师专业能力发展的有效途径。学校要建立教师教育科研机制，加强教研组建设，做好校本教师培训计划，采取灵活多样的培训形式，如选派教师外出短期进修、举行各种专题讲座、交流研讨、师带徒活动、合作学习、课题研讨、网上论坛等，提高教师的专业知识和专业技能．形成科学的教育教学观念，尤其是树立终身学习的观念，不断改善自己的知识结构，提高自身的综合素质，同时在实施校本培训中也可以根据发展的需要随时调整培训的形式与内容，以真正达到推动教师专业发展、推动学校发展进而促进学生终身发展的目的。另外要加强校本教研制度建设，消除研究的神秘化，使研究民主化，转变教师的职业生活方式．真正使研究成为每一一位教师的职业特征，在教学反思、改进行动中提升教师的专业素养。尤其要鼓励和引导教师抓住教育教学中的实际问题开展研讨工作，在研究中发展自主学习、主动参与的欲望，在研究中提高解决实际问题的能力。

2．注重教师反思习惯与能力的培养．建立教师主体的发展体系

反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，是对个体观念行为的再加工过程。反思性教学理论认为，反思性教学不仅可以使教师通过审视、反观自身教育实践，发现、分析并解决问题，改善教学行为，提升教育实践合理性，从而有利于学生身心健康发展，反思性教学的过程还可以成为教师专业发展的过程。因为反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者：既是教育者又是受教育者。要成为研究者和反思型的实践者．教师不仅要做教育教学的主体，而且要做教育教学研究的客体，把自己作为研究的对象，研究自身的教育观念及实践．反思自身的教学行为及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改进教学行为，提升教学水平；同时形成对教育现象及问题的独立思考和创造性见解，使自身真正成为教学和教研的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。而且，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而改革教师的生活方式，使教师体会到自己存在的价值与意义。

诚然，教师专业发展离不开外部环境的支持，但同时不能忽视，教师专业发展归根结底是教师主体性的专业发展。即“内发式”的教师专业发展。离开了教师内在的自身专业发展的积极性这一动力源泉，教师专业持续发展的目标就难以实现。学校要建立教师反思与自主发展的推动机制．打造一个“一切为了教师，为了教师的一切”的服务型教育管理系统，改变现有的封闭性和强制性管理模式，给教师专业发展以自，充分激发起教师专业发展的自觉性．使教师的成长由被动性转向自觉性，由个别性转向群体性。因为“人只有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象。人才能在完全意义上成为自己发展的主体，独立的自我意识和自我控制能力的形成．可以把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”

3．政府要加大投入．改善学校软硬件设施

由于高中属非义务教育，政府投入少，很多学校在负债运转．尤其农村高中．设备的添置与更新无法满足新课程教育教学的需要。因此．政府要加大对高中学校教学设施建设的投人．加快图书资料、网络设备建设和高中教师队伍建设，尤其对农村高中教师队伍建设，要提供倾斜性的培训政策．加大区域间的行动性区域培训和校本培训，缩短专业支持的距离，促进教师专业发展。针对数字信息资源匮乏这一问题，学校也可根据实际情况与其周边的图书馆或信息服务中心达成协议．进行合作，即由这些图书馆或其他信息服务机构向学校提供各种网络、数字和图书资源。这不仅可以解决学校资金紧张的困难，也可使信息资源得到有效的利用．既可节约社会资源．又可为师生发展提供获取丰富教学资源的平台。另外，可由地方政府牵头，县域内高中学校结对子，成立教师专业发展协作体．建立教师流动机制，形成资源共享，发挥各县优质教师资源的带动作用，促进农村高中教师专业发展。

4．构建良好的学校内部支持系统．促进教师专业发展

教师的专业发展要基于自身和学校的具体情况，植根于教师职业的应然需要，学校要注重唤醒教师在专业发展中的自主意识，确立教师在学校活动中的主体地位，通过探究、反思教育教学实践。最终促成教师专业发展，从而提高教育教学水平。要使这一目标真正化为行动，除了靠内驱力以外，还要靠外在机制的保障。一要建立人性化的弹性学校管理制度。教师专业发展势必要建立相应的规章制度来规范约束，但由于教师专业发展的个性化和自主性等特点，要求学校相关规章制度避免“刚”性．体现一定的弹性和灵活性，具有人性化的特点。同时学校要加强对教师的心理辅导或疏导工作。避免因高考压力和实施新课程给教师在专业发展方面带来不良心理或消极情绪。二要改进教师评价制度。传统的评价是评价者对教师的奖惩性的、终结性的、静态的评价，是外在于教师主体的评价，教师在评价活动中处于被动的地位，不利于发挥教师的积极主动性，也不利于教师的专业发展。

为了更好地发挥评价在教师专业发展中的作用，应对传统的评价制度进行相应的改革，改变传统的奖惩性评价，实施发展性评价。同时在评价主体上，凸显教师的主体地位，由教师自己来评价自身的专业发展情况。自我反思、自我评价是发展性教师评价不可或缺的一部分。教师通过自评、互评，找到问题．明确方向，获得发展的动力。另外，教师评价方案的形成必须结合教师教育教学、教育研究的实际和教师本人的情况，形成个性化的教师评价方案，有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标以及进修需求，充分挖掘教师的潜能．更好地促进教师的专业发展和主动创新。