管理案例分析论文范文

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第1篇

笔者在前不久执教〈〈熟能生巧〉〉最后一课时时，在总结全文的时候，问学生：“学完了课文，你有什么收获和感受？”学生小手林立，争着回答问题。

A生说：“我学会了文中的生字词，知道了‘熟能生巧’的意思，就是熟练了就能想出巧妙的办法，或找出窍门。”

B生说：“我知道武士有‘百步穿杨’本领，卖油老翁有从铜钱孔中注油，不沾湿铜钱的本领。我觉得他们真了不起。”

C生说：“我知道武士很骄傲，觉得他自己很了不起，故意买弄，要知道‘山外有山，人外有人’。这一点我觉得卖油翁做的比武士好。我喜欢老翁。”

……，……（以上学生都有自己不同的感受，说得都挺好的。）

突然，学生D站起来说：“我跟C不一样，我喜欢武士。因为武士身强力壮，他的本领能保护自己，保卫国家。而卖油翁的本领却不怎么样！我觉得武士比卖油翁厉害。”

听了D的发言后，学生们都把手举得更高了，有的甚至站了起来，或离开座位，有的则和旁边的同学私语起来，似乎在小声讨论买油翁和武士到底谁厉害。此时，我想这是个让学生充分展示自我，体现他们个性的时候，也是讨论交流的良好机会。接着，便稍稍做了个安静的手势，说：“同学们，卖油翁和武士到底谁厉害呢？请你们有秩序地发自己的见解，能说明理由。”（学生稍稍安静）

有的说：“我觉得武士厉害，因为卖油翁年纪大了，书上都称他为老翁了。如果让他去拉弓射箭，肯定是不行的，人老眼花，一定射不准箭。”

马上就有人提出反对意见：“我觉得卖油翁厉害。如果让武士去注油，肯定会把油滴在铜钱上。”

紧接着，一学生反驳说：“武士年轻，还可以在学，而老翁胡子都已经白了（从书上插图中看出来），不可能练成武士那样的本领了。所以，我觉得武士厉害。”

又有一生说：“我觉得老翁厉害，不但注油的本领高，而且人也很谦虚，不象武士那样故意炫耀。”

……，……（就这样你来我往的，下课的铃声响了。）

作为教师，我并没有急于下结论，而是引导学生在课后去思考：是不是年纪大了，就不厉害了；武士和老翁的本领又是怎么练就的；老翁是在告诉武士，他比武士厉害吗；……请同学在课后再好好研究和讨论。

[分析与反思]

以上教学片段真可谓“一石击起千层浪”，也是我没有预料到的。但学生的回答却让我看到了学生的世界是充满无限想象力的，他们思维的发散性很强，并富有开拓性，他们对课文的理解有自己独特的感受。结合现代语文教学的新理念和新思想，以上教学片段主要体现了两个方面的新观念：

一、以学生为主体，学生成了课堂的主人翁，而教师却成了课堂的发现者、开发者、欣赏者、组织者、和引导者。整个教学片段当中教师自始至终没有去干涉学生的学习行为，充分体现了以学生为主，让学生在课堂中交流、讨论、争辩、质疑……。教师只是在规范学生学习行为，维护课堂秩序方面，作了适当地引导。学生在课堂上尽情地发言，抒发对课文的感悟与质辩：卖油翁和武士到底谁厉害？学生从不同的角度发表了自己的看法，有的甚至从武士的年轻和老翁的年迈上去比较，从现在和将来去思考，还有的从课文的字里行间与插图中去寻找答案，可以看出学生是思考了，是探究了，真正体现了以学生为主体，使课堂成了他们学习的演练场。

第2篇

一、出示案例

我们先引述3处典型做法．

1.早在1990年，文［2］曾对一道数列极限题指出“思维定势在解题中的消极影响”；然后在文［3］、［4］中表达了同样的看法．最近（2001年5月）又在文［5］中将欠妥的认识原原本本发表出来（见原文例4）：

例1若（3an＋4bn）＝8，（6an－bn）＝1，求（3an＋bn）．

学生对“和的极限等于极限的和”的结论十分熟悉，受其影响，产生了下列错误解法：

由

（3an＋4bn）＝8，

（6an－bn）＝1．

得

3an＋4bn＝8，①

6an-bn＝1．②

①×2－②，可得

bn＝15／9，

并求得an＝4／9．

（3an＋bn）＝3an＋bn＝12／9＋15／9＝3．

这是一种错误的解法．因为按照极限运算法则，若an＝A，bn＝B，则才有（an＋bn）＝an＋bn＝A＋B．反之不真，而由（3an＋bn）＝8，

（6an－bn）＝1，

不一定保证an与bn存在．比如

an＝4／3＋（1／3）n2，bn＝1－（1／4）n2，

则有（3an＋4bn）＝8，

但是an与bn均不存在极限．

正解：（3an＋bn）＝（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）

＝8／3＋1／3＝3．

某些法则或定理，其结论是在限定条件下产生的．如果平时练习，限定条件的问题练多了，就容易忽视限定条件，造成对法则、定理理解的偏差，产生定势思维．教师在课堂教学时，应该把定理、法则成立的条件、适应的范围放在第一位讲，就是让学生认识到条件在结论中的重要地位，把条件与结论等同起来强调，并通过恰当的反例来说明．

要克服思维定势的消极影响，就要从加强双基教学入手，加强数学基本思想和方法的训练，排除由于只靠记忆一些孤立方法与技巧而形成的定势，鼓励和引导学生独立思考、探索最佳解题方法，让学生从不同角度多方位地去考虑问题，拓展思维的深度与广度．（引文完）

2.数学通报1999年第11期（P．43）文［6］记述了一次公开课：在一次公开课评比中，有位老师在讲授“数列极限的运算法则”一课时，曾举了这样一个例子（本文记为例2）：

例2已知（2an＋3bn）＝5，（an－bn）＝2，求（an＋bn）．

当时有位学生提出这样一种解法：

解：设an＝A，bn＝B，则由题设可知

（2an＋3bn）＝2an＋3bn＝2A＋3B＝5，①

（аn－bn）＝an－bn＝A－B＝2．②

联立①，②解得

A＝11／5，B＝1／5．

（an＋bn）＝an＋bn＝A＋B＝11／5＋1／5＝12／5．

对于上述解法，这位教师结合数列极限的运算法则引导学生提出了问题：an和bn一定存在吗?

随后，教师鲜明地指出：由题设我们不能判断an和bn是否一定存在，从而上述解法缺乏依据，是错误的．关于这类问题，我们常用“待定系数法”求解．

另解：设an＋bn＝x（2an＋3bn）＋y（an－bn）（其中x，y为待定的系数），则

an＋bn＝（2x＋y）an＋（3x－y）bn，

从而有

2x＋y＝1，

3x－y＝1．

解之得x＝2／5，y＝1／5．

an＋bn＝（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn），

（an＋bn）＝［（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn）］＝（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn）＝2／5×5＋1／5×2＝12／5．

这种讲授方法既巩固了数列极限的运算法则，又充分暴露了学生存在的问题，给学生留下了极为深刻的印象，深受评委们的一致好评．（引文完）

3.江苏省常州高级中学（是一所有90年历史的江南名校）数学组根据多年教学积累的经验写了一本书《数学题误解分析（高中）》，其第6章题30如下（见文［7］P．342，本文记为例3）：

例3已知（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，求（2an＋bn）之值．

误解：（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，

2an＋3bn＝7，①

3an－2bn＝4．②

①×2＋②×3，得

13an＝26，

an＝2．

代入式①，得

bn＝1．

（2an＋bn）＝2an＋bn＝2×2＋1＝5．

正确解法：设m（2an＋3bn）＋p（3an－2bn）＝k（2an＋bn）．

其中m，p，k均为待定的整数，则比较an，bn的系数得

2m＋3p＝2k，①

3m－2p＝k．②

由式①、②消去k，得

2m＋3p＝2（3m－2p）＝6m－4p，

4m＝7p．

当m，p分别取7和4时，k＝13．

2an＋bn＝（7／13）（2an＋3bn）＋（4／13）（3an－2bn）．

（2an＋bn）＝（7／13）（2an＋3bn）＋（4／13）（3an－2bn）＝7／13×7＋4／13×4＝5．

错因分析与解题指导：已知（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，并不意味着an、bn存在，在误解中利用数列极限的运算法则：（an±bn）＝an±bn，默认an与bn存在，这是错误的．要求（2an＋bn），就必须将2an＋bn去用（2an＋3bn）与（3an－2bn）表示出来，为此可以用如正确解答中那样用待定系数法来解．显然m、p的值不是惟一的，但是对不同的m、p之值求得的极限值是相同的，因此可以取使计算较为方便的整数值．（引文完）

以上详细引述的3个例子只有数字上的微小区别，而教师（包括评委）的看法是完全一致的．类似的看法还可参见文［8］～［12］．

虽然，大家的看法如此一致，如此长久，但文［6］的作者仍能力排众议，大声发问：“由题设，真的不能判断an和bn是否存在吗?”回答是否定的．教师的“纠错”比学生错得更多．

二、案例分析

我们以例1为主来进行分析，弄清学生的错误、教师的错误、错误的性质和应吸取的教训等．

1.学生解法的认识

学生的解法中有两个合理的成分：其一是能紧紧抓住两个已知条件，综合使用；其二是想到运用极限运算法则；得出的极限值也确为所求．

缺点是默认了an与bn的存在；也不会整体使用极限运算法则，这可以从3个方面来分析．

（1）知识性错误

表现在：没有验证an与bn极限的存在性就使用极限运算法则；没有证明或证明不了an与bn极限的存在性；还不会变通使用（如借用待定系数法）极限运算法则．

（2）逻辑性错误

表现为逻辑上的“不能推出”：跳过an与bn极限存在性的必要前提，直接使用极限运算法则．但此处仅仅为未验证前提，而并非“前提不真”．对此，“教师”的错误性质比学生的默认更有问题，下面会谈到．

（3）心理性错误

表现为“潜在假设”，默认an与bn极限的存在性，既未想到要证明，更未给出证明．

由于在已知条件下，an与bn的极限确实存在，所以，学生的错误属于“对而不全”，缺少了关键步骤．

这个事实说明，学生的学习过程，是以自身已有的知识和经验为基础的主动建构活动．其“对而不全”的解法，正是学生对该数学问题的一种“替代观念”，是建构活动的一个产物，既有一定的合理性，又需要完善．接下来的反审活动，有助于学生掌握元认知知识，获得元认知体验和进行元认知调控．

2.教师认为“不一定保证an与bn存在”是不对的

事实上，在已知条件下，用待定系数法不仅可以求（3an＋bn），而且可以求（αan＋βbn），取α＝1，β＝0或α＝0，β＝1只不过是一种更简单的特殊情况．我们来给出一个更一般的结论．

命题1若（α1an＋β1bn）＝c1，（α2an＋β2bn）＝c2，

则当a1β2－α2β1≠0时，两个极限an与bn均存在，且

an＝c1β2－c2β1／α1β2－α2β1，bn＝α1c2－α2c1／α1β2－α2β1．

证明：设

an＝x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）

＝（α1x＋α2y）an＋（β1x＋β2y）bn，

令

α1x＋α2y＝1，

β1x＋β2y＝0．

解得x＝β2／（α1β2－α2β1），y＝－β1／（α1β2－α2β1）．

从而

［x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）］

＝x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）

＝xc1＋yc2＝（c1β2－c2β1）／（α1β2－α2β1）．

即an＝（c1β2－c2β1）／（α1β2－α2β1）．

同理可确定bn极限的存在性，并计算出

bn＝（α1c2－α2c1）／（α1β2－α2β1）．

（1）取α1＝3，β1＝4，c1＝8，α2＝6，β2＝－1，c2＝1，可得an＝4／9，bn＝5／3．这就是例1．也可以用文［2］正解的方法求出

an＝［（1／27）（3an＋4bn）＋（4／27）（6an－bn）］

＝（1／27）（3an＋4bn）＋（4／27）（6an－bn）＝8／27＋4／27＝4／9．

bn＝［（2／9）（3an＋4bn）－（1／9）（6an－bn）］

＝（2／9）（3an＋4bn）－（1／9）（6an－bn）＝16／9－1／9＝5／3．

（2）取α1＝2，β1＝3，c1＝5，α2＝1，β2＝－1，c2＝2，这便得例2，有

an＝（1／5）（2an＋3bn）＋（3／5）（an－bn）

＝1／5×5＋3／5×2＝11／5，

bn＝（1／5）（2an＋3bn）－（2／5）（an－bn）

＝1／5×5－2／5×2＝1／5．

（3）取α1＝2，β1＝3，c1＝7，α2＝3，β2＝－2，c2＝4，这便得例3，确实有an＝2，bn＝1．

应该说，求an、bn与求（αan＋βbn）道理是一样的，为什么会有这么多的教师长期坚持“an、bn不一定存在”呢?这除有知识、逻辑因素外，而对多数人来说，恐怕还有一个“人云亦云”，迷信权威、迷信刊物的心理性错误．我们说，失去自信比缺少知识更为可怕．

3.反例“an＝4／3＋n2／3，bn＝1－n2／4”的错误根源

上面已经严格证明了an与bn的存在性（以α1β2－α2β1≠0为前提），因而文［2］作者一次又一次重复给出的反例肯定是错误的，问题是应该找出错误的原因，弄清错误的性质．

（1）检验可以发现错误

把an＝4／3＋n2／3，bn＝1－n2／4代入已知条件，有

（3an＋4bn）＝8＝8．

但（6an－bn）＝（7＋9／4n2）

不存在，更不等于1．

所以，文［2］的反例并不能成为反例．其之所以成为反例，是作者根据不充分的前提（来验证第2个条件）得出的，逻辑上犯有“不能推出”的错误．

（2）误举反例的原因分析

①首先是对题目中有两个条件重视不够，在找反例时，主要依据“若an、bn存在，则（an＋bn）＝an＋bn，反之不真（思维定势）”．这对只有一个条件是成立的；据此找出的反例也只验证第1个条件，而不验证第2个条件，这可能也是“反之不真”思维定势的负迁移．

②其次是对下面的结论不知道，或未认真思考过：

命题2若（α1an＋β1bn）＝c1，（α2an＋β2bn）＝c2．

则有

（i）当α1β2－α2β1≠0时，an、bn均存在；

（ii）当α1β2－α2β1＝0且α1c2－α2c1＝0时，则an，bn的极限不一定存在．（文［2］的反例适用这一情况）

（iii）当α1β2－α2β1＝0且α1c2－α2c1≠0，则an，bn的极限均不存在．

这实质上是两直线相交、重合、平行判别法则的移植或线性方程组理论的简单应用．

对比“反例”所表现出来的两个错误根源，我们认为主要还是知识原因，由于教师没有看透题目的数学实质，从而也没有看透学生的错误性质，所进行的大段文字分析缺少数学针对性．所以，对每一个教师而言，提高数学专业水平是一个永无止境的课题．

4.试作一个探究性的教学设计

本文“以错纠错”的例子，持续了10年以上的时间，发表在多家刊物上，还出现在文［6］正确纠正之后，这对读者、编者和作者都有很多教训，也错过了一个培养学生创新精神的机会．我们愿在例题数学实质较为清楚的时候，提出一个教学设计，分为7步．

（1）提出问题，暴露学生的真实思想．

其过程是给出例1（或例2、例3等，还可以根据命题2编拟3种类型的例题），让学生得出不完整的解法．

（2）反思，引发认知冲突．

教师与学生一起检查每一步的依据，发现使用极限运算法则需要an、bn的存在性做前提．前提存在吗?有两种可能：或举一个反例来否定，或给出一个证明来肯定．

（3）分两大组自主探索，自我反省．

按照证实与证伪可以分两大组，下分小组，每组三五人，让学生在学习共同体中自主探索，教师巡回指导，这将是一个十分生动的过程．

（4）得出an、bn的求法．

这样，学生的求解就完整了．可以分成三步：

①求an＝…＝4／9；

②求bn＝…＝15／9；

③求（3an＋bn）＝…＝3．

（5）进行解题分析，得出改进解法．

引导学生认识到：

①求an、bn所使用的方法也可以直接用到求（3an＋bn）上来．

②先分别求an、bn，再合并得结论（3an＋bn）有思维回路：

（3an＋4bn）（合）

an

（分）

（6an－bn）（合）

bn

（3an＋bn）．（合）

删除中间步骤，可得

（3an＋bn）＝［（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）］

＝（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）＝8／3＋1／3＝3．

（6）探索一般性．

①考虑例1的结论一般化改为，求（αan＋βbn）；

②考虑条件、结论均一般化，让学生发现命题1（α1β2－α2β1≠0）；

③再加一个层次，允许α1β2－α2β1＝0，让学生再发现命题2．

（7）运用建构主义和元认知的观点（不出现名词）进行总结．

参考文献

1罗增儒．解题分析——谈错例剖析．中学数学教学参考，1999，12

2赵春祥．思维定势在解题中的消极影响举例．中学教研（数学），1990，6

3赵春祥．从整体结构上解数列题．教学月刊·中学理科版，1998，10

4赵春祥．数列与数列极限中应注意的几个问题．教学月刊·中学理科版，1999，6

5赵春祥．思维定势消极作用例说．中学数学研究（广州），2001，5

6王秀彩．“众所认可”的就一定是“正确”的吗?数学通报，1999，11

7杨浩清主编．数学题误解分析（高中）．南京：东南大学出版社，1996

8唐宗保．浅谈线性组合在中学数学解题中的运用．数学通讯，1996，10

9许育群．解数列与极限问题的几类错误浅析．数理化学习（高中版），1997，22

10屈瑞东．数列极限运算易错两例．数理天地，1999，11

第3篇

人事档案是党政军群机关、企事业单位在管理所属人员时形成的以各个个人为单位集中保存的一种特殊的专门档案，是全面地历史地考察和了解一个人的依据，是党的组织工作、人事工作不可缺少的重要参考依据。人事档案管理又是人事管理的重要组成部分。因此，加强人事档案管理，充分发挥人事档案的资源优势，更好地为我局选拔和使用人才提供更加真实可靠的材料，就显得更为重要。

二、人事档案管理与利用存在的问题

（一）历史遗留问题多，升级达标工作任务繁重。

体制调整前，局直单位的人事档案归地方人事部门管理，由于隶属关系、管理方式不同等历史原因，导致出现档案管理制度规范不一，质量参差不齐等问题。如人事档案盒（袋）破损不堪；人事档案材料残缺不全；档案材料没有进行规范整理，归档材料规格不一，有的甚至没有进行科学的分类和装订。体制调整后，我局面临1218份人事档案的重新整理，升级达标工作，除“三龄一历”需要审核准确外，仅技术加工，规范整理就有相当大的工作量。

（二）人事档案管理硬件不足。

我局由于办公条件限制，虽然管理1218份人事档案，但没有实现“三室”分开，即档案库房、阅档室、办公室分开，人事档案库房没有配置防盗门窗、去湿机、加湿器、温湿度表等硬件设备。

（三）专职档案管理人员缺乏。

我局主要是由人事部门配备兼职人员兼管人事档案管理工作，这样势必影响了组织人事部门其他工作的顺利开展，而且这种管理模式，缺乏对人事档案管理人员政治素质、业务能力、管理水平的培训与提高，使我局人事档案管理工作的理论探讨与深化，自身改革与发展受到限制。

（四）局直单位人事部门档案意识不强。

为规范我局人事档案管理工作，我局印发了《省长江河道管理局档案材料收集归档制度》和《省长江河道管理局档案材料借（调）阅制度和传递制度》，可是有些单位仍不能认真对照制度，及时将需要归档的人事档案材料报送省局，借（调）阅人事档案时也不能认真履行相关手续。这样，不利于档案资料的不断更新，从而影响人事档案材料的利用效果。

（五）信息开发利用率差，发挥服务作用程度低。

人事档案管理绝不仅仅是单纯保管，而是有一系列服务内容，包括档案信息的开发利用等。目前，我局人事档案信息管理还处于封闭或半封闭状态和被动服务局面，人事档案信息资源的开发利用程度不高，往往大多只限于干部考察、发展党员等方面，未能真正起到应有的作用。

（六）档案管理手段落后。

现代化的管理技术和手段尚未得到有效的应用。计算机在人事档案管理中，只发挥了简单的档案材料目录的录入作用，人事档案管理信息化功能尚未开发。

三、解决人事档案的管理与利用问题的措施

（一）领导重视，组织得力。

单位领导，尤其是分管组织人事工作的领导，应进一步增强档案意识，充分认识到人事档案工作在我局人事管理工作中的重要地位和作用，重视人事档案管理工作，要将人事档案工作列入议事日程，定期听取工作汇报，切实解决人事档案工作中的实际问题；要对人事档案工作定期研究、部署，制定人事档案工作近期或远期规划和实施方案，做到有计划，有部署，有检查，有落实；要主动关心档案工作者的工作、学习、生活，当他们在工作中取得了成绩或圆满完成了工作任务时，主管领导应及时给以表扬和认可，同时还要让他们享受同等的升迁机会，这些措施最终可以促进人事档案工作绩效的提高。

（二）为人事档案管理工作提供必要的物质条件。

要将人事档案工作所需经费列入单位财务计划，保证经费落实；要利用单位办公楼即将拆迁的机会，改善人事档案管理工作的基础设施，实现“三室”分开，即档案库房、阅档室、办公室分开；要为人事档案库房配置防盗门窗、去湿机、加湿器、温湿度表、复印机等硬件设备。

（三）要配备专职档案管理人员，提高档案管理人员素质。

为切实做好“三龄一历”审核工作，顺利实现人事档案升级达标任务，应当按照政策规定选好配足档案管理人员，这样可以保证人事档案工作的长效性，促进人事档案管理上水平；要不断提高人事档案管理人员的自身素质，对档案管理人员进行业务培训，系统地学习党和政府制定组织人事工作的政策、法规和档案专业理论知识，用档案方面的新理论知识武装头脑，开阔眼界，指导工作，以适应新时期长江河道管理事业发展对人事档案管理的新要求；同时，也要加强人事档案管理人员的思想素质教育，教育他们要坚持原则、严守纪律、遵守制度、保守秘密、严谨认真、要能吃苦、耐劳，甘于奉献。

（四）完善、落实人事档案管理制度。

在我局现有收集归档制度、借（查）阅制度的基础上，根据单位人事档案工作实际情况，继续制定完善人事档案管理鉴别归档制度、转递制度、保管保密制度、检查核对制度等制度，努力形成一个完整的规章制度体系。

在制定制度的基础上，更要关注制度的贯彻落实情况。要按照规章制度要求，定期检查监督局直单位对档案制度的落实执行情况，督促局直单位按照制度要求，及时将归档文件报送我局，对收集档案材料，从手续是否完备，表述是否准确、精练，观点是否明确等方面进行认真细致的鉴别，使人事档案的收集和归档工作真正做到不丢失、不积压、客观真正地反映事实，保证人事档案工作逐步制度化、规范化，真正发挥人事档案“见证历史”的作用。

（五）提高人事档案管理的现代化水平。

要顺应时代的发展要求，把现代先进的科学技术手段如：存贮技术：微机、缩微照相；防护技术：原子能处理、空调器、吸尘器；复制技术：复印机、扫描机；装订技术；自动打眼机等应用到人事档案管理工作中，以提高档案管理的工作效率，延长人事档案寿命。