教师职后教育论文范文

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第1篇

近年来，这些院校的一志愿率和报到率持续下降，2013年全省77所高职高专院校在河南省高职高专批一志愿率，只有17所院校大于100%。以河南4所国家级示范性及1所国家骨干级高职高专院校进行分析，从录取情况看，如表1所示，除了黄河水利职业技术学院和河南职业技术学院2所院校3年均能维持招生录取数不低于计划数的情况，其余3所计划完成率都在2013年有了戏剧性、不可预测的大幅滑坡，如平顶山工业职业技术学院和河南工业职业技术学院，2011年和2012年计划完成率均在105%以上，而2013年却突然下降一半及以上。

二、推动河南高职教育发展的对策

1.探索多种模式的人才培养结构。

1.1畅通中高职衔接渠道

中高职有多种衔接模式：对口升学、五年一贯制和“3+2”等,这些模式侧重点不同,应该提倡模式并存,以适应社会对职业技能型人才的多样化需求。首先是对口招生模式。河南省现行的对口升学制度针对的对象是应届中职毕业生，考核方式依旧沿袭高考模式：参加全省统一考试。然后依照专业对口原则，进入相同或者相近的本、专科专业进行学习。我们可以尝试将对口升学的对象扩展到应往届中职毕业生，甚至可以摒弃学历要求，只要具有该层次的技能水平，就可以将其纳为招生对象之列。考核方式也需要适应职业化要求标准，以理论实践相结合的方式进行考核，将职业技能作为重点单独考核。亦或打破全省统一考试模式，改为单招单考，依照不同高职院校对专业人才的招收标准，单独命题，自主考核。鉴于后扩招时代带来的压力，目前河南省高中招生考试制度已经改革，全省高中学籍管理采用省教育厅统一的信息管理系统进行管理，各地市在高中录取分数线以下的中招考生，一律不能取得高中学籍，进入高中学习。据不完全统计，河南省各地市中招考生的上线率约为70%~75%。那么会有25%-30%的中招落榜生将会选择另外的求学之路。五年一贯制、“3+2”分段制高职模式也会是他们不错的选择。五年制高职模式：初中毕业生进入高职院校学习，学制五年，课程体系由高职院校统一规划。学校根据学生的知识结构、素质和能力,统筹安排中高等职业教育的课程体系,前三年按照中职目标培养,后两年按照高职目标培养。而且课程统一规划，避免了中高职课程设置重复等问题。最后一种就是“3+2”分段模式，目前开展“3+2”分段制高职的中专学校约120所左右，即读三年中等职业技术学校，通过考核进入其专业对口的高等职业技术学院，再进行2年的学习，课程以培养高级技能人才为目标，课程由中职和高职共同制定。

1.2探索中高职教育贯通的“立交式”人才培养模式

随着我国高等教育改革的进行，近几年一部分高校开始试点实施自主招生、单独招生的招生方式，对现有的成才途径是非常有益的补充，使人才的培养途径更加灵活、多元化。因此，应将自主招生的改革工作进一步完善和加强，我认为可以从以下方面着手：一、招生的高校经过充分的调研，根据行业的现状和社会的需求动态的调整招生专业，确定招生办法，进一步建立和规范相关的招生制度，将试点高职院校在单招中的经验加以总结、推广。二、对招生考试进行改革，不断完善考核方法，在考察基本理论知识的同时，更注重专业的技能，并且根据专业，设置相关的技能考察项目，确定其所占的分值。体现理论+能力的双重考察。三、探索新的招考改革方式，逐步打破一考定终身的招考模式，根据学生在中职阶段的考试成绩和各方面的综合评价为录取的依据。

2.高职院校进一步加强自身建设，增强招生工作源动力。

2.1进一步深化教育教学改革

在后扩招时代来临之际，高职院校需要紧密结合行业和区域社会经济发展需求，加强自身建设，不断深化教育教学改革，努力创新人才培养模式。同时重视实践教学，增加专业实践课时比重。加大教师下企业实践锻炼力度，并从企业聘请工程技术人员担任实践课程指导教师，确保实践教学质量。加大投入力度，用于实训教学的开展，校企合作共建校内外实习实训基地等。

2.2进一步提高毕业生就业质量

高职院校目前的招生频遭“冷遇”，从科学发展的角度考虑，可以通过“出口畅”带动“入口旺”。通过完善高职院校就业服务体系，严格校园招聘管理制度，严审招聘单位资质，建立用人单位信息库,规范校园招聘活动，强化网络安全，来进一步拓宽高职学生就业渠道，提高行业市场占有率，探索高质量就业单位，提高学生专业对口率，提升高职学生入职平均月收入，降低离职率，做出社会、企业、家长、学生都满意的就业体系，以高质量就业赢得更多更优质的生源。

三、结语

第2篇

后现代主义认为：不存在中立性的知识，所谓的知识都是一个个“个体知识”的相互结合，以至于更有可能接近人们所谓“真实”的知识。后现代主义知识观认为认识活动过程中，“认识对象”的属性深受主体及具体社会历史环境的影响，客体不再是纯粹的自在之物，主体也是特定情境下受客体影响的主体，不再是“我自身”。另外，在认识活动过程中，事物的被选择是由主体的兴趣所决定的主动选择，而主体的兴趣则与个人的利益、价值观、知识、意识形态等等相关。从这个意义上说，知识的获得不可避免地具有“个人特色”，知识是个体创造的、发明的，而非发现的。

二、后现代主义知识观对科学教育的启示

（一）拒绝知识为上，培养学生的批判反思能力

后现代主义知识观强调了知识的不确定性，认为真理不是永恒不变的，永恒不变的是科学方法和科学素养。因此在科学教学时，在向学生介绍前人的发现和总结的规律时，要客观要理性，不能将其神化，要在教学语言和教学方式上仔细斟酌，让学生明白任何的规律定理都有其适用的条件和情境，都不是永恒不变的。要鼓励学生在学习的过程中敢于反思和批判，学会证伪的方法。这样学到的知识对于他们来讲才是灵活的有意义的。但是要注意，对现有定论的质疑和批判并不是否定主义。否定主义的否定是绝对的排斥，简单地说“不”，而后现代主义中的否定在某种意义上讲是一种“辩证的否定”，它是对“夜郎自大”的排斥和对开放性思维的倡导。

（二）引入科学史，强调人文关怀

后现代主义者认为知识具有文化性，任何的知识都不是凭空出现的，其背后蕴含着与社会与历史与人物与事件息息相关的东西。因此我们在传授科学知识时，要适当的引入科学史，让学生能够体会到知识的生命性。

（三）关注本土资源，讲学生身边的科学

后现代主义强调知识具有境域性，这一点对我们科学教学的启示就在于讲授知识时应该尽量以当地的风俗习惯为背景，考虑到当地的特色。这就要求教师平时要细心观察，多关注新闻事实，善于将当地的风土人情、城市建设、改造变化、热点事件转变成教育资源运用于课堂，调动学生的积极性，让学生感觉科学知识就在身边。

（四）注重分析学情，尊重学生个体差异

第3篇

关键词：90后 大学生 思想政治

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）11-0115-01

人们将1990年后出生的这一代人称为“90后”，他们区别在于80后的认真踏实，被这个社会冠以“疯狂、时尚、被溺爱、勇于接受新鲜事物”这些形容词。然而进入大学校园后的他们，由于自身存在鲜明的特点，对思想政治教育问题提出了新的挑战，如何加强90后大学思想政治教育，成为高校迫在眉睫的事情。

一、90后大学生的特征

1.充满个性，自我中心意识强

“90后”作为这个时代一个年轻的群体，他们充满着对这个世界的新鲜感，急于想要证明自己，证明自己的存在感，证明自己的想法。他们以自我为中心，缺少团队意识，个性独立，不满周围的人对自己的生活提出各种各样的意见，但是其他方面极度依赖自己的父母、自己的家庭，甚至周围其他的可用资源。

2.抗压能力差，易显现心理问题

同时，拥有“90后”这个标签的他们，大多数都是独生子女，在“421”家庭结构长大下的孩子，一个人享受着3个家庭、4位老人甚至很多亲朋好友的宠爱。他们小的时候过着衣来伸手饭来张口的日子，过度的溺爱往往使他们无法适应人人平等的校园，对于生活、学习等环境的突然变化产生不适。同时，这个状态的持续会使他们精神不振，甚至引起心理问题，更为严重的话，会走上犯罪的道路。

3.对网络过度依赖

“90后”进入校园后，手机和电脑占据了他们日常生活中大部分的时间和精力。男生沉迷于游戏，女生则沉浸在电视剧和淘宝等方面。而长时间熬夜玩手机会导致视力下降，精神状态不佳等问题。这不仅影响了他们的课堂学习和挤占课下学习时间，使他们缺少参加活动和与其他人交流的机会，同时也对他们的身心健康产生危害。

二、如何加强“90后”大学生思想政治教育

1.开展大学生心理教育，提高心理素质

各大高校应积极开展思想教育理论课程，引导学生建立社会主义核心价值体系，树立正确的世界观、人生观、价值观，培养学生拥有积极乐观的生活态度，面对困难不屈不挠，遵纪守法。其次，高校应开展对大学辅导员的培训，通过他们专业素质的提高、教育观念的转变，为学生作出榜样，并且获得学生对自己的理解和尊重，便于开展后续的教育教学工作。

2.转变教育模式，培养学生兴趣

针对大学生的自身特点，高校应适当对过去固有的教学模式作出改变，增加思想主题活动开展的次数，加强对学生的思想政治教育，对学生加以引导，让他们发挥自己的特点，感受自己存在的价值。逐渐使学生对学习产生兴趣，对周围的事物开始勇于接受挑战，乐于接受挑战，进而减少对网络的依赖程度，降低对手机、电脑等智能设备的使用次数，增加与周围同学、老师的沟通互动，敞开心扉，相信自己。

3.坚持以人为本，转变传统观念

国务院曾在加强和改进大学生思想政治工作意见中指出，要深入到学生中去，真正做到尊重学生、激励学生、帮助学生，在平等的位置加强对他们的情感沟通，关爱学生，充分发挥他们的主观能动性。思想教育工作者要善用赏识教育，从各个方面激励学生，增强他们的自信，发挥他们的潜力，获得同学们的理解与尊重，顺利开展教育工作。

4.构建网络交流平台

网络上存在的大量不良信息对学生的影响不容小觑，网络教育作为思想政治教育中一个重要的部分，合理妥善利用也能够成为一个改变大学生思想的平台。因此，建议高校辅导员老师积极开通微博、空间等功能，拉近与同学之间的距离，增强与同学之间的交流，消除与学生之间的隔阂。从过去单一单向的思想教育方式向师生互动的方式转变，充分发挥被教育者的主体作用，从而获得超出预期的教育效果。

三、结语

“90后”大学生作为一个社会群体，具有鲜明的特征。加强对他们的思想政治教育，提高其心理素质；要合理利用他们强大的好奇心和创新精神，帮助其确立正确的世界观、人生观、价值观；不断增强他们的自信，发掘其潜力，使每一位同学在自己最美好的时光里享受到一段美好的大学生活，使他们每一个人的个性都能够得到张扬和体现。

参考文献：

[1]姜玮，李真，李捷.90后大学生管理特点及方法[J].传承，2008，22：48-49.

第4篇

【关键词】初中英语 课堂管理 措施

正视初中英语教师课堂管理技能缺乏的事实，从多方面提高初中英语教师课堂管理技能已经迫在眉睫，从当前的现状出发，本文建议从三方面着手预防职前初中英语教师缺乏管理技能，提升职后教师能管理技能。

一、树立符合现代教学要求的课堂管理理念

教师在课堂上对学生心理和行为进行组织控制，从而有利于学习，有利于规范，极大地提高课堂教学效率。作为现代教师，应该具备以下的正确的课堂教学管理观点：

（一）要有全面发展的质量观

人的发展是现代教育的根本任务。现代课堂教学管理的全过程是进行完整的人的发展的教育教学活动过程。现代课堂教学管理的目标是落实党和国家的教育方针的要求，全面提高学生的思想道德、科学文化、劳动技能和身体心理素质，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

（二）要有以人为本的学生观

学生是学习的主体，又是自身发展的主体。在课堂教学中要关注其主体性（包括自主性、主动性、创造性）和差异性，充分尊重学生的人格，从而学生的潜能才会得到充分发挥。

（三）要有民主合作的教学观

初中英语课堂教学是教与学的双边活动。现代课堂教学管理过程，不仅是受教育者一种特殊的认识过程，又是一种复杂的心理体验过程，一种在一定时空范围内社会化实践过程，是师生之间多向、多形式的相互作用、相互影响的互动过程。学生尊敬教师，教师尊重学生，尊重学生的独立人格，形成民主、平等的师生关系，使教学管理与教学活动成为师生共同探索、共同享受成功喜悦、实现教学相长的活动。

二、健全初中英语课堂保障措施

教师课堂管理技能的提升需要政府推行强有力的政策措施来保障，措施的建立不仅关系到教师课堂管理技能的培养，更关系到教师课堂管理技能培养的长效机制问题。

（一）细化政策法规

建议国家修改完善《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等有关教师准入的法规，将教师课堂管理技能明确列为教师职业准入关卡，对老师课堂管理技能应达到的水平、实践的管理能力等方面做出明确规定，通过法规的限制，使师范院校将课堂管理的理论学习和行为训练纳入课程体系之中，非师范类学生在获取教师资格证书时通过课堂管理课程的培训和考核，通过实习课程加强职前老师的课堂管理实践能力，使学生在走上教师岗位时不仅能够较熟练地进行教学活动，而且能够对课堂管理问题形成较系统的认识，并具备初步的课堂管理能力。

（二）保证经费落实

面对数目庞大的教师队伍，各地的教育学院和教师进修学校在教师继续教育方面越来越显得力不从心，培训内容陈旧，方式简单，因而需要构建多元化的教师继续教育基地来满足教师课堂管理技能的培训，这就需要政府财政经费上的保证。目前教育经费不足是制约教师技能培养的一个瓶颈因素，因此，对教育经费，尤其是继续教育经费建议各级政府要列入财政年度预算，并要随着财政收入的增长逐年增长，教育的教育培训要确保用于教师的知识技能培训，不得挤占挪用。

三、拓宽初中英语课堂提升渠道

（一）加强职前教师课堂管理技能培训

初中英语教师职前教育的重要途径之一是师范教育，在师范院校将课堂管理的理论学习和行为训练纳入师范教育课程体系之中，使师范生在未任职之前，不仅能够较熟练地进行教学活动，而且能够对课堂管理问题形成较系统的认识，并具备一定的课堂管理能力。对于其他通过教师资格考试从事教师职业的公民，可将课堂管理理论与实践列为教师资格认证的考核重要指标之一，加强对职前教师管理技能的培训。

（二）强化职后初中英语教师课堂管理技能培训

1.开展校本培训

学校可以根据本校教师课堂管理技能的现状，制订相应的培训计划，做到目标明确、有的放矢，及时检查和反馈培训情况，做好阶段性总结。校本培训的方式可以采用理论学习法，组织教师学习课堂管理技能的相关理论知识；师徒结队法，请有课堂教学经验的教师在实践中指导年轻教师；学习观摩法，组织教师相互听课，对老师使用的课堂管理技能进行总结评价，通过讨论切磋明确课堂管理技能的范畴，指导自己的课堂实践。

2.开展技能竞赛

教师课堂管理技能竞赛可以依托教师语文课堂教学竞赛，在教学竞赛评价内容中增加教师课堂管理技能一栏，同时将竞赛课制作成课堂实录，供教师开展观摩、研讨等活动使用。通过竞赛活动，选拔出具有高超课堂管理技能的教师，并起到广泛的示范和带动作用。

（三）挖掘课堂管理的网络资源

充分利用网络资源，为广大工作在教育第一线的教师提供充沛的教师课堂管理技能资源。一方面在网上建立教师课堂管理文库，引进国内外有关教师课堂管理的书籍和论文：另一方面，优化和集中全国最优秀的语文课堂教学影像资料，实现“资源共享”，为教师特别是边远地区学校和一些办学条件比较差的学校教师提供观摩他人课堂管理技能的机会，进而改进和提高自身的课堂管理技能。

（四）教师自身加强课堂管理理论的学习

教师提升课堂管理技能需要集各方力量，但更重要的是教师自身的努力：教师要加强管理理论的学习，及时关注国内外有关课堂管理的新动态，以专家型、研究型的教师标准来要求自己，在教学实践中主动将实际工作与管理理论结合起来，在教学反思中要关注自己的课堂管理技能的动态变化，敢于将自己好的管理技能总结成书面文字与同行分享。

【参考文献】

第5篇

关键词：体育教师；专业；素养；现状；对策；研究

中图分类号：G715

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―035―03

教师的教学水平决定了教育的质量。教师专业化是时代的教育要求，抓好师资队伍建设，认真研究提高教师专业素养及发展对策，具有现实意义和理论学术价值，值得体育工作者深人研究。

一、调查对象与方法

（一）调查对象

全国20所学校100名体育教师。

（二）研究方法

1.文献资料法。查阅与本研究有关的国内外文献资料，对与本研究有关的文献资料进行充分的检索，查阅下载分析了从1996年到2013年体育核心期刊中与体育教师专业素养相关的文章30篇、专著6部，分类和比较分析其他学者的研究成果，为本研究提供参考。

2.专家访谈法。对本研究涉及的相关问题，访谈专家、主管领导和体育任课教师，对体育教师专业素养内容指标进行筛选。

3.问卷调查法。根据研究目的和专家反馈，认真设计问卷，问卷的信度和效度达到统计学要求。对20所学校的教师发放问卷100份，回收问卷98份，回收率为98%，其中有效问卷97份，有效率为99%。

4.数理统计法。对问卷调查所得的数据，运用SPSS13.0统计软件和Excel2003软件进行统计处理。结合实际情况，归纳与演绎分析相结合，定量和定性分析相结合，进行常规的数理统计和分析。

二、体育教师专业素养包含的内容体系构建

（一）从体育教师职业特点的视角提出体育教师专业素养

教师的知识结构与教学能力是教师应具备专业素养中两个最基本的内容，内在的知识结构决定了外在输出的教学能力，良好的专业知识、文化知识、教育科学知识是教学能力的内在要求。教师的教学能力具体表现为理解和运用教材的能力、简练的语言表达能力、观察了解学生的能力，以及组织、管理和控制教学活动过程的能力。优秀教师身上所体现出的教师职业的专业素养特点是：精湛的专业知识；先进的教育理念和娴熟教学能力；积极健康的教学心态以及参与教育科研的意识与能力。美国教育学者提出优秀的体育教师应该具备知识、能力和技能等三大基本素养。

（二）从学生对教师需求的视角提出体育教师专业素养

李秉德以学生为调查对象，针对一个优秀教师应该具备哪些品质这一问题进行调查。调查主要结果为：知识的传授者；学生的榜样；集体的领导者；人际关系的艺术家；心理治疗工作者；学者和学习者。

（三）从课堂教学评价效果视角提出体育教师专业素养

上课是教学的中心环节，是教师教书育人的主要手段。上好一堂好课的基本标准是：目的明确；内容正确；方法得当；组织得好；积极性高；教学效果好。

虽然由于学者们对教师专业素养研究的视角和切人点不同，对教师职业、教育功能的理解不同，研究者本身的知识结构也存在差异，因此，对教师专业素养的界定并不完全一致，但所有研究者都认同，教师的专业知识和教师专业能力这两个关键的要素是教师专业素养构成中不可缺少的共性要素。

综上所述，结合体育教师的具体职责和时代对体育教师的要求，体育教师的专业素养可以从教师品德修养、教师知识结构、教师教学能力、教师训练能力、教师科研能力等五个方面来描述。

三、体育教师专业素养包含的内容指标体系 ，根据对专家教师问卷结果，筛选确定体育教师专业素养的要素，一级指标5个分别是教师品德修养、教师知识结构、教师教学能力、教师训练能力、教师科研能力（见表1）。

（一）教师品德修养

二级指标3个，三级指标6个。3个二级指标分别是对人生的态度、对工作的态度、对学生的态度。6个三级指标分别是珍惜生命、敬岗爱业、对学生尊重和信任、公平客观地评价学生、严格要求学生、期望性（皮格马利翁效应）。“学高为师，德高为范”。教师除了问道在先、术业有专攻、有渊博全面的学识，还要规范言行，以德服人，还必须具有高尚的品德，尊师重教，言传身教，成为学生的楷模。在教学中，教师是主导，学生是主体，必须充分激发学生的学习积极性，尊重学生，理解学生，严格要求学生，对学生未来充满期望，激励学生认真学习。

（二）教师知识结构

二级指标3个，三级指标5个。3个二级指标分别是全面文化知识、专业教育科学知识、社会人际关系知识。5个三级指标分别是渊博的教育知识、体育心理学知识、运动人体科学知识、提高运动技能知识、人与人之间沟通与合作知识。现代教育中各学科的融合和发展对体育教师提出新的要求，他们要掌握本学科专业知识，以及新教育技术导人所需要的跨学科专业知识，认同在全面发展中实现知识、能力和素质辩证统一的理念，把学生培养成为人格完善、适应社会发展、知识广博、专业文化程度较高的实用型人才。

（三）教师教学能力

二级指标4个，三级指标6个。4个二级指标分别是理解和运用教材能力、语言组织示范能力、良好的运动能力、组织与管理能力。6个三级指标分别是观察了解学生的能力、利用和挖掘教材的能力、准确优美的示范能力、保护帮助纠错能力、利用场地器材能力、反馈评价教学效果的能力。教书育人是教师的基本职责。体育教师在实施教学的讲解一示范一组织练习一指导纠错的步骤中，始终都需要掌握和运用教材教法的能力、生动精练的语言表达能力、准确优美的示范能力、合理有序的教学组织管理能力，以及及时根据反馈信息采取有针对性的对策的能力。

（四）教师训练能力

二级指标3个，三级指标4个。3个二级指标分别是课余锻炼指导能力、运动队的训练能力、编排和管理运动队比赛的能力。4个三级指标分别是制订和实施训练计划的能力、科学选材的能力、组织指导群体锻炼活动能力、体育竞赛的组织和裁判能力。除了搞好教学，体育本身的竞赛训练特点还要求体育教师在运动训练方面有较深的知识素养。体育比赛是一个学校实力的窗口，搞好课余训练和参加各级比赛也是一项重要任务。使学生在终身体育理念下形成体育锻炼的习惯，要求体育教师具备对学生进行课外辅导的能力，让学生掌握运动技能，懂得技能形成内因机制，举一反三，触类旁通，并结合其自身特点，传授他们一些体育锻炼的方法、理论，让他们既知其然，又知其所以然，感受体育带来的快乐和成就感。从体育中获得良性健康情绪，对促进其他学科的学习、促进其身心的正常发展、充实生活内容、提高社会适应力等具有重要作用。各种竞赛活动中规程的编排和裁判以及赛事管理知识，也是体育教师应具备的素养。

（五）教师科研能力

二级指标3个，三级指标5个。3个二级指标分别是收集信息能力、选择信息能力、处理信息能力。5个三级指标分别是熟练运用当代信息技术的能力、运用信息解决教学工作的问题的能力、掌握科学研究全过程的能力、“撰写论文，申报课题的能力”、“，完成课题的能力”。

为了加快体育科学的全面发展，理论与实践相统一，频繁的体育活动实践为理论提供了土壤，教学一训练一科研等三个环节相辅相成。体育教师需要积极从事科研工作，实践出真知，从事物的感性认识上升到理性，透过现象看本质。从实践上升到理论，做好科研，更好地服务于教学和训练。在信息时代下，教师的科研素养表现如下：利用网络技术搜集整理文献资料；根据学科发展，掌握科学研究的能力；撰写并，完成课题。四、提高体育教师专业素养的对策

（一）做好体育教师的职后继续教育和培训

提高体育教师素养的途径是多方面的。在知识传播速度和更新速度大大加快的信息时代，建立健全体育教师职后教育和培训，是提高教师专业素养的主要途径。学高为师、德高为范是教师的职业特点。要完成教书育人的任务，教师首先必须是一名学者，这决定了教师应在不断学习中完成知识更新，提升自身的专业水平。终身学习应该成为教师个人生活的一部分，教师应该通过各种形式进修业务，提高学历，丰富和提高自身的专业素养。

（二）主管领导做好教师的职后教育课程管理工作

提高体育教师的专业素养是学校主管领导的一项重要工作。提高体育教师专业素养，构建体育教师专业理念，是新时期社会对教师的要求，满足适应教育发展和课程改革的需要。教师是教学质量的关键因素，从提高体育教师职业技能，专业素养课程人手，规划好课程学习设置和考核标准，让教师在培训学习中提高体育教学方法与技能，提高师德修养水平。

（三）制定好体育教师的职后继续教育政策

要有法可依，要加大政策的执行力度，为教师的专业成长提供政策文件保障机制。结合学校的实际情况，规定在固定时间内，体育教师需进行知识的更新与提高，以及教师专业素养培训，建立完善教师培训政策和法规。

（四）开展多样的体育教师在职培训的方法

请进来和走出去相结合，提高体育教师专业素养。邀请知名专家讲授相关领域前沿知识，对文献检索、计算机网络技术、多媒体制作技术等课程，在短期内分期、分批地对体育教师进行技能培训。鼓励教师为学历深造而参加的各种专业进修学习活动。不定期地举办学术讲座，让体育教师掌握新技术、新进展、新动态。提高教师的科研水平和参与研究课题能力，提高教师理论水平与实践能力，知行合一，开阔体育教师视野，调动体育教师积极性，在工作实践中锻炼和提高专业素养。

参考文献：

[1]赵 慧.从专业发展学校看美国教师教育改革[J].全球教育展望，2001（3）：17―24.

[2]魏勇.普通高校体育课程教学模式的实效性研究[J].北京体育大学学报，2004（9）：1251―1252.

[3]林崇德，等.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）：16.

[4]毛震明.近阶段中国体育教学理论研究的若干成果和建树[J].北京体育大学学～，2004（2）：232―235.-

[5]周正怀.关于教师能力结构优化的思考[J].教书gz..：学术理论，2006（5）：24―25.

[6]张波.论教师能力结构的构件[J].教育探索，2007（1）：78―80.

[7]刘国安.研究型教师及其培养构建[J].教育论坛，2006（1）：1―2.

[8]王彩平.浅论体育课程改革与教师角色的定位[J].教学与管理，2008（33）：119―120.

[9]王晓芳，周庆柱.关于“体育与健康”教学环境的思考[J].教学与管理，2008（30）：131―132.

第6篇

（湖南师范大学教育科学学院湖南长沙410000）

摘要：随着九年义务教育基本任务的完成，提高基础教育质量提上议程，而提高基础教育质量的核心是提高教师质量，教师职前教育是提高教师质量的一个保证。本文通过分析我国现行教师职前教育的问题、借鉴国外教师职前教育的成果，以此改革我国现行的教师职前教育。

关键词：教师职前教育;培养模式;课程设置;教育实习;教师资格

一、教师职前教育研究背景

截至2007年底，全国普及九年义务教育人口覆盖率达到99.3%，实现“普九”的县数已占全国总县数的98.5%，义务教育普及的任务基本完成。基础教育的核心任务由普及义务教育转变为提高基础教育的质量，而提高基础教育质量的核心是提高教师素质。

中国对教师的培养分为职前培养和职后培训两个阶段。随着基础教育改革的不断深入，教师的职后教育越来越受到人们的重视，但中国的教师职前教育却没有受到足够，导致准教师进入教师行业出现无法独自掌控课堂、理论与实践脱节等问题。为解决这些问题，加强教师职前教育势在必行。教师职前教育又称职前教师教育，是为准备当教师的学生提供教师教育，是准教师从事教师职业活动的必要准备，是本体性知识、条件性知识、实践性知识结合的有效途径，是整个教师教育的重要组成部分，也是培养合格教师必不可少的重要保证。教师职前教育对于准教师如此重要，但现状却让人担忧。

二、现行教师职前教育中出现的问题

（一）教师职前培养模式的封闭

目前我国的教师职前教育以“定向型”为主，“定向型教师教育模式”是指由专门的教师教育机构对未来的教师同时进行学科专业和教育专业培训的教师培养模式。专门的教师教育机构有两类，一类是专门性的师范院校包括地方师范院校、教育部直属师范大学等，另一类是综合大学的教育学院或教育系包括教育部直属非师范大学、地方非师范大学等。由于职前教育长期的独立、定向培养，“削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，使之缺乏办学的活力和竞争力”，对社会新的教师需求反应迟缓，也缺乏根据社会和教育发展状况作出调整的主动性。培养出来的准教师脱离中小学教育教学实践，无法满足基础教育改革和发展的需要。

（二）课程设置的不平衡，教育实习的形式化

我国，当前的师范院校课程结构主要由一般教育课程、专业学科课程、教育学科课程构成。表面看起来没有多大的问题，但其比例却严重失调。在现行高校本科课程结构中，学科专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70%或80%以上;教育专业课程只占总学时的10%，有的师范院校只占5%。师范性与专业性是我国师范教育在课程设置上一直存在的论争，大概是由于我国师范教育起步晚，加上解放前夕我国沿袭苏联师范教育的课程设置模式的缘故。对教育类课程的轻视，给师范院校的准教师认为教育类课程不重要的错觉，使得师范院校培养出来的未来教师很难适应时代、社会对他们的要求。

教师实践是师范生了解未来从事的职业，巩固所学专业知识，培养从教能力的重要环节，也是培养合格教师的必经之路。我国，教育实践主要包括教育见习与教育实习。教育实习中存在不少问题。第一，实习时间安排过于集中。目前师范院校的师范生实习时间一般安排在大四的下学期，前面三年时间一般进行知识的传授，这样的安排容易造成理论与实践的断裂。第二，实习时间太短。见习实习一般为6～8周的时间，而前两周一般安排师范生进行听课、写教案等，真正的开展教学只有2～4周，每周课时也不多，有的只有一两节。时间太短无法让师范生进入教学的情境中，更不用说获取从教的能力了。第三，缺乏指导。大学指导教师有的不了解中小学教育改革的现状，难以指导，有的教学任务重或兼职太多，草草应付，无从指导;有的则放任自流，不愿指导。实习学校指导老师有的认为实习生来源于高校，学识较高，不需要指导;有的评课简单、客套，缺乏分析;有的班主任担心实习生不熟悉班情，控制很严，实习生很难有机会参与班级管理。

（三）教师资格的随意性

首先，从生源上来看，我国教师教育实际招收的生源并不理想。从纵向来看，师范类院校的录取分数除了几所教育部直属师范院校分数线较高外，比其他类型院校低。从横向来看，在师范院校，非师范专业的分数线也大多高于师范专业的分数线，有的甚至不如一些农、林、矿等艰苦专业。教师教育生源的不理想说明师范生的“先天不足”。其次，从教师资格的授予来看，拥有专科或本科学历，通过普通话等级考试，通过该省组织的教育学、心理学考试，通过该市组织的试讲并进行两个月的实习，就可以申请到教师资格证书，就拥有了从教的资格。在今年改革以前，师范专业的学生只要完成学业就可以获得教师资格证，缺乏严格的审查。教师资格的授予要求不高致使一些不适合当教师的师范生或非师范生进入教师的行列，严重影响了整个教师队伍的质量。最后，我国教师教育缺乏质量保证体系。我国的教师教育相对落后，“教师资格认定制度”起步较晚，还缺乏教师教育课程培训的认可制度、鉴定制度以及水平等级评估制度等与之相配套，也缺乏类似国外“教师教育认定委员会”这样的教师教育认定机构来师专业标准。

三、借鉴国外经验，改革现行教师职前教育

（一）建立开放性的教师职前培养模式

1.3+1模式

3+1模式最初起源于英国，是指在大学教育系或教育学院招收大学本科毕业生（学制3年），学制1年，主要学习教育理论课程以及任教学科的教学法课程，还要进行教育实习。这种培养模式的价值在于用较短的实践培养出高学历的教师，缩短了教师培养的实践，同时对教育实习、教学实践经验比较重视，有利于师范生尽快进入教师角色。但值得注意的是，英国拥有系统的质量保障体系保障学校和课程达到规定的标准。

2.3+2模式

3+2模式是法国目前教师的职前培养模式，这种模式将教师的职前培养分为两大阶段。第一阶段所有师范生在大学完成3年的职前专业教育，获得3年学历和学士学位才能进入第二阶段的学习。第二阶段由师范学院进行未来教师的职业培训。这种模式的价值在于提高了教师职前培养的起点，保证了教师的学术水平，同时重视专业定向即必须完成3年的专业教育。最重要的一点是这种模式的教育实习是分散进行的，比集中进行的教育实习更有利于教师的教学水平。

3.4+1（4+2）模式

4+1模式是美国综合大学采用的师范教育模式，前四年，师范生与非师范生学习同样的学科专业课程，接受完整的学科专业训练，取得该学科的学业证书，第五年则进入教育专业机构接受训练，包括学习教育理论课程、教育实习及撰写教育论文。而4+2模式是在4+1模式的基础上发展而来，其教学安排与4+1相似。这种模式强化了教师的专业化发展，兼顾学科专业教育和教师专业教育的协调发展，较好的解决了师范教育中“学术性”与“师范性”的矛盾。

借鉴国外的教师职前教育培养模式，应考虑到中国自身的实际条件，不宜盲目的引用。笔者认为可以根据师范院校自身的条件进行局部性的调整，例如像教育部直属的师范院校其综合实力强，主要培养中学教师或高校教师，其可以采用4+1（4+2）模式。而像地方师范院校其毕业生一般从事小学或中学教师，则可以采用3+1或3+2模式。

（二）课程设置的协调化，教育实习的分散化

在一些教育发达的国家，教师教育课程在教师培养计划中占有很大的比重，如美国，教育学科课程由教育科学的基本理论课程、教学法及教学实践组成，其学时数约占总学时量的1/3。我们应借鉴国外教育中合理的成分，提高教育类课程的地位，增加课时比重，教育类课程应占总课时的20%～30%。另外，我国师范课程以教育学、心理学、教学法为中心，内容太过陈旧，应该设置多元化的课程，开设多样化的选修课。如开设学习心理学、道德心理学、教育评论学、班级管理学、信息处理学等，力求细化、多样化，培养综合能力强的教师。

根据20世纪70年代末期国际劳工组织和联合国教科文组织对70个国家的调查，教育实践一般占到总课时的15%。英国非常重视实践体验对于教师职前培养的作用。不仅实践体验的时间长，而且与理论学习交替进行。“教师职前教育要求”对师范生“学校体验”的时间下限作了明确的要求：4年制本科教育学士学位课程，至少32周;2至3年制的本科教育学士学位课程，至少24周;1年制的初级和中级本科后教育证书课程，实习时间分别为18和24周。而且，师范生的上述“学校体验”至少要在2所学校进行。在实施过程中，教师教育机构将“学校体验”置于整个教师教育课程方案的核心，将之整合到其他各个模块中，分散安排在各个学年，与其他内容的学习交叉进行、互为支撑。英国教育实习经验值得我们借鉴，我国应延长教育实习的时间并且采用分散、理论与实践交叉的方式进行。针对中国教育实习缺乏指导的缺陷，我们应明确大学导师、实习学校、实习指导教师的义务，确保师范生有保质保量的教育实习。

（三）教师资格证的严格化

德国教师资格证书制度的最大特点就是高标准、严要求。首先，师范生的入学要求就极为严格，只有完全中学的优秀毕业生才可以报考，这就保证了师范生的生源质量。其次，德国的教师教育完全是按照“专家型”的目标来培养的。第一阶段所有课程的要求都比较高，毕业论文的要求和非师范学生的论文要求是一样的，不仅如此，师范生还要通过专门的笔试和口试才能拿到第一阶段的毕业证书。而且，德国教师的资格考试不是一次性完成的，而是要通过两次严格的考试才能获得教师资格证书。期间还要经过两年的实习阶段，相当于试用期。我国应借鉴德国的经验，提高师范生的入学要求，在培养过程中以“综合型教师”为目标培养未来教师。教师资格证书的获得应严格把关，延长实习时间，确保通过资格考试的教师是让学生满意、让家长放心的教师。而在教师培养的评估方面，一方面国家层面应建立起教师教育质量评估和保障制度，加大对各教师培养院校的质量评估和监督;另一方面，各教师培养院校应加强自我质量评估，评估本校教师培养的成绩、经验特别是问题与不足，从而确定本校教师培养的改革思路，有效提升本校教师培养的质量和效能。

参考文献：

[1]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M]北京：教育科学出版社，2002.

[2]顾明远，梁忠义.教师教育[M].长春：吉林教育出版社，2001.

第7篇

【关键词】艺术学院 课程改革 音乐教师教育专业 基础教育

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2014）12C-0102-02

随着基础教育课程改革的推进以及九年义务教育《音乐课程标准（2011年版）》的全面修订与实施，现行的高师教师教育课程又一次面临新的挑战。为了适应新时期对音乐教师的要求，培养具有现代教育教学理论知识与技能、具有创新意识与实践能力的新型音乐教育人才，无疑是当今高师音乐教育必须面对和深思的问题。面对基础课程改革的纵深推进，高校又将如何迎接这新一轮的机遇与挑战？本文拟就广西艺术学院如何深化教师教育课程改革，培养创新实践型音乐教育人才进行探究。

广西艺术学院音乐学（教师教育）专业办学历史悠久，师资力量雄厚，教学设备先进，学习条件优越，学术气氛浓郁，为学院的传统优势专业。该专业旨在培养学生德、智、体、美全面发展，系统掌握音乐学科基本理论、基础知识、基本技能以及现代音乐教育理论与教学方法，成为从事音乐教育、音乐教学研究和音乐普及工作的应用型人才。长期以来，学院高度重视教师教育教学工作，坚持“宽口径、厚基础、先博后深、多能一专、创新精神、综合能力、全面发展”的办学理念，为社会培养了大批音乐教育专业人才。

一、以课程改革为载体，调整优化课程结构

根据办学定位和人才培养目标，结合基础教育课程改革以及社会对艺术教师素质的要求，学校对音乐教育专业的课程进行了全面改革与调整。在课程结构上重点围绕“通识教育课程”、“学科专业课程”、“教师专业课程”三大板块，提出以“声乐”、“钢琴”、“舞蹈”、“合唱指挥”、“视唱练耳”、“和声学”、“音乐教育学”、“教师职业技能训练”八门必修课程为核心课程，形成了以知识、能力和素养为主线的既有现代的教育思想又有先进教学理念的课程体系。

第一板块：通识教育课程板块。本板块可由以下课程组成：“两课”、政治经济学、英语、计算机应用基础、体育、艺术概论、文学与写作等主干课程。

第二板块：学科专业课程板块。学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，本板块可分为两大类主干课程：一是音乐基础理论类课程。主要开设乐理、和声、音乐欣赏、曲式与作品分析、中外音乐史概论、配器等主干课程。二是音乐专业技能类课程。主要开设声乐、器乐、舞蹈、视唱练耳、合唱与指挥等主干课程。

第三板块：教师专业课程板块。教师专业课程是教师教育专业的标志性课程，主要培养音乐教师职业素养和技能的课程。根据教育部颁布的《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》和《中学教师专业标准》等要求，本板块课程结构可分为以下四大类主干课程：一是现代教育理论类课程。主要开设教育学、心理学、中外教育史、中小学教师专业标准、师德教育等主干课程。二是学科教育类课程。主要开设：音乐教学论、教师专业化发展理论、音乐教育论文写作、教材教法导论等主干课程。三是教育信息技术类课程。主要开设微格教学法、信息技术与课程整合、多媒体课件制作等主干课程。四是教育实践类课程。主要开设教育教学见习与实习、教师职业技能训练、普通话与教师语言艺术、书法与板书设计、班主任工作技能等主干课程。

调整后的课程，改变了以往课程繁重、内容陈旧、知识重叠的结构，既加强了学科内在的逻辑联系与渗透，又提升了学生未来从教技能。

二、加强实训课程，促进教师专业成长

高师音乐教育专业担负着为基础音乐教育培养和输送优秀人才的艰巨任务，未来的教师市场所需的是既有现代教育思想文化素质，又有过硬的专业理论知识与技能，既有先进的教学理念与手段，又有勇于进取、敢于创新的综合素质较高的教育工作者，而这些素质对于一名教师来说更重要的是体现在课堂教学上。因此在教学中，应注重师范性与学术性;理论性与实践性;专业性与文化并重的教育，加强学生教育教学理论修养的培养与技能的训练，提倡职前训练，使学生在校期间能全面发展，以便毕业后能迅速适应基础音乐教学，并在学习备课、编写教案、试讲、自弹自唱以及动手能力和组织能力等方面给予认真的指导和提供实训机会，从而培养和提高学生的综合素质及熟练掌握并驾驭课堂教学的能力，以适应新时期音乐教育人才的需要。

（一）强化教学技能训练，提升从教能力。课堂教学是学校教育的主渠道，是实施素质教育的主战场。随着新课改的推进，教师从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，教学方式从讲授式、灌输式转变为启发式、案例式、探究式。教师在教学中不仅要考虑如何“教”，更要考虑学生怎样“学”。师范生如能在职前接受严格而有系统的职业基本技能训练，将能较好地帮助他们提高从师任教的能力，让他们尽快地适应基础音乐教育，掌握过硬的教学本领，顺利走上教学工作岗位。

传统的高师教育注重学科专业技能教育，而忽略教师职业技能培养，重视理论教学，而轻视实践能力培养。笔者在多年的教学实践中，有意识地将教师所要必备的教学基本技能纳入课堂教学训练，收到较好效果。一是依托教师职业技能训练、微格教学法、普通话与教师语言艺术等课程，开展“说课、评课”、“微格模拟教学”、“我是小老师”等实践教学训练，使学生在角色的转换中有效地实现理论与实践有机地结合，使课堂教学与实践得到更好地拓展和延伸。二是借助“全区师范生教学技能大赛”和“全国高师五项全能大赛”活动，提高师范生的学科专业基础知识和基本技能，加强学生的职业教育意识，为今后走上讲台积累丰富的教学经验，培养从教热情。三是举办“中小学音乐教学课件制作”大赛，使学生熟练掌握音乐多媒体教学课件制作的技术，为音乐课堂教学提供有益的保障。

（二）注重教学实习，掌握过硬本领。教学实习是理论联系实际的最佳途径，是检验学校的教学成果、学生的学习效果的重要环节，也是高师音乐教育专业教学中的主要组成部分，对于音乐教育专业的学生来说，在其四年大学生生活中占有十分重要的地位，其质量的高低，很大程度上直接影响着学校办学的质量。因此，高师院校应重视和加强学生的教育教学实习工作，使学生在实习期间掌握过硬的教学本领。

第一，修订和完善“教学实习”实训课程教学大纲，编写《毕业生实习手册》，使实习课程的教学活动在“大纲”的指导下，有明确的依据和统一的标准，确保教学实习质量。

第二，积极为学生提供教育见习机会，根据课程需要，每学期不定期组织学生到中小学实习基地观摩、听课、开展课外音乐活动，让他们实地了解和考察中小学音乐课堂教学的形式和流程，明确音乐教师的教学任务和教师职责，为学生进入毕业实习做好充分的准备。

第三，鼓励学生在教学实习中敢于创新，勇于进取，对那些传统的、刻板的、陈旧的教学模式敢于说“不”，运用新的教学理念和方法，设计出各种生动有趣、灵活多变的教学形式和情景，努力培养和提高自己的创新精神和实践能力。

第四，加强与实习学校和指导老师紧密联系，为学生配备校内一名教学技能指导教师和校外一名实训指导教师，确保学生高质量完成教育实习任务。

第五，建立以二级学院领导为首的实习领导小组，做好实习前的准备工作，召开实习动员大会，师生要明确实习的目的、意义、任务和要求，加强实习的监督与检查。

第六，建立稳定的校外教学实习基地，建立完善的管理机制，为学生的教学实践提供优质服务。

三、开发本土资源，彰显办学特色

广西艺术学院音乐学（教师教育）专业注重充分利用本土艺术资源，坚持将广西少数民族文化元素渗透到专业课程进行教学，努力彰显广西民族民间艺术特色。

第一，开设了一系列具有浓厚民族特色的专业选修课程，如广西少数民族民间音乐文化资源的开发和利用、唱家乡的歌、本土音乐教学设计与评析等。

第二，努力将民族文化元素融入专业课程教学内容中来，如钢琴课引入了广西各民族音乐素材和根据广西本土民族民间音调等创作《Do Sol Re――白裤瑶印象》《刘三姐主题幻想曲》等，声乐排练课运用了大量广西少数民族原生态的民歌和表演形式作为教材进行教学，如大新壮族民歌《夜了天》、罗城仫佬族自治县民歌《仫佬情歌》、苗族民歌《敬酒歌》等。

第三，每年三月份组织音乐教育专业二年级学生到区内开展为期十天的音乐采风活动，学生把搜集回来的少数民族民间音乐、舞蹈和美术素材，在《歌曲写作》课基础上进行艺术创作，创编并演出原创音乐舞蹈《田野音乐风》――采风音乐、舞蹈汇报晚会，极富专业特色。

因此，将本土音乐与专业课程学习结合起来，不仅可以帮助学生理解本土音乐文化的历史、经济与发展，也可以使学校教育与现实社会联系起来，从而能有效推进音乐教育专业课程改革。

经过长期探索实践，广西艺术学院在中小学音乐教师教育方面取得了一些成绩，今后如何进一步凝练优势，理顺关系，构建职前、职后一体化艺术类师资课程体系，仍然是学院工作的重点和难点。为此，在职前教育方面，教师教育专业扩招后就业压力增大，需加强就业指导和拓展学生的就业平台;师资力量仍需不断加强，教学条件有待进一步完善;加强实践教学，推进实习基地的建设，充分利用多种实践形式提高学生的实践能力和创新能力。在职后教育方面，应增强地方培训覆盖面，在地域和培训对象方面予以拓展，使更多的艺术教师获得培训机会，以促进教师专业化发展。教育主管部门应加大艺术教育在农村的宣传力度，让当地教育主管部门及广大农村中小学对音乐教育给予重视，使农村艺术教育新课改真正落到实处。学院需要出版一套实用性强、富有浓郁地方特色的音乐本土教材。

【参考文献】

[1]钟宏桃.优化课程教学体系 培养创新实践型艺术人才[J].中国高等教育，2011（9）

第8篇

论文摘要：刚刚走入高校的新教师处于教师发展的起点阶段，普遍欠缺教学经验和技巧，需要通过一定的适应性训练方能顺利进入下一步。从教师发展、终身教育及学习型社会、职业准入制度三个视角进行理论分析，可以阐明高校新教师入职教育的重要意义。

入职教育是指为发展新教师的专业能力，减少挫折感，适应教师角色而进行的为期1～3年有计划和有系统的辅助、监督和评价活动，在教师专业发展生涯的三部曲(职前、入职、职后教育)中，入职教育发挥着重要作用。笔者拟从教师发展、促进学习型社会与终身教育、职业资格准入三个维度来探讨入职教育的价值意义。

一、教师发展视角中的高校教师入职教育

1　教师发展的内涵

教师专业发展可理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程，它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动，在这一过程中，教师通过不断地学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。对于教师发展，中外学者有着各自不同的论述。有的认为，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。还有的提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展，前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程，戴(Day)综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量，教师专业发展是一个过程，在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与学生和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。1991年美国教育联合会(NEA)对“教师发展”提出全面界定：教师发展基本围绕着四个目的，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。我国潘懋元教授提出了“高校教师发展”的概念，他认为从广义上说，高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。从狭义上说，高校教师发展更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调教师教学能力的提高。高校教师专业发展关注教师个体的专业自主发展以及教师得以安身立命的保障，主要包括学术水平的提高、教师职业知识和技能的提高以及师德的提升三个方面。高校教师发展与一般所说的教师培训，是两个有密切联系的不同概念。教师培训着重从外部的社会组织的需要出发，要求高校教师接受某种规定的教育、培训；教师发展则着重从教师主体性出发，强调教师自我要求达到某种目标。教师发展离不开某种形式的教育、培训，但更重视教师的自主性，强调个性化的发展，强调自主学习和自我提高。

2　教师发展阶段

教师在成长过程中，会经历不同的阶段，了解不同阶段教师专业发展的特点和规律，能帮助和指导教师进行职业生涯规划，并有针对性地开展培养。关于教师发展阶段的理论，归纳起来，大致有以下几类：

(1)西方学者关于教师发展阶段的划分美国学者卡兹(Katz)提出了教师发展时期说；伯顿(P.Burden)提出了教师生涯阶段说；司德菲(Steffy，1989)提出了教师生涯阶段模式说。这些阶段理论多将教师发展按生存、调整、成熟以及退出等阶段进行划分，反映教师专业发展的规律与特征。之后费斯勒(R.Fessler)的教师生涯循环说及伯曼(M.Hu—berman)的教师职业生命周期说将人职阶段划为教师发展中的一个阶段，明确了入职阶段在教师生涯发展中的重要作用。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳(Berliner)根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”，则提出“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”等五个阶段。本纳(Bgnner)的教学专长发展阶段理论，也提出了类似的结论，认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手(novice)、高级新手(advanced beginner)、胜任者(competent)、精熟者(proficient)和专家(ex—pert)”五个阶段。

(2)我国学者关于教师发展阶段的划分我国研究者从各自不同的角度提出了一些分段理论，大致有：按“教师自我专业发展意识”划分的“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五阶段论；从教师素质和工作业绩的角度，分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师(学科带头人、特级教师等)的“准备期、适应期、发展期和创造期”四阶段论，按教师的教学能力划分的“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四阶段论；从教师群体专业发展及职业成熟度视角划分的“适应期、发展期、成熟期和持续发展期”四阶段论等等。

上述这些不同的教师发展分段都在一定程度上揭示了教师专业生涯发展的历程，对“新教师”、“入职期”给予了足够关注，认为“入职阶段”是教师生涯发展中一个重要阶段。

3　高校新教师入职教育与教师专业发展

(1)入职教育为新教师提供岗位适应训练，实现角色“转化”新教师大多经过数年的学科知识训练，专业知识较为扎实，从年龄上讲，也较为年轻，往往以自信、乐观的态度走上岗位，但事实证明，这是一种“不现实的乐观”。他们往往具有角色转换困难、专业发展意识缺乏、专业知识偏差、教学行为低效等特点，容易产生迷茫和失落，出现焦虑甚于抑郁情绪，在事业上也常有挫败感。若在这一阶段处理不当，得不到支持与指导，他们就只能自生自灭，重则离开教师岗位，轻则影响到他们从教信心及未来的专业发展。新教师入职教育的重点是完成“转化”。其一，角色转化。通过培训促成他们尽快了解教师职业的各种职能和规范，尽快在各方面从学生转变为教师；其二，能力转化。入职教育重在对教学内容的处理能力、运用教学方法和手段的能力、教学组织和管理能力、教育机智和与学生交往的能力培养，使新教师获得将自己所学到的文化专业知识和基本教学理论转化为实际的教育教学能力；其三，知识体系的转化。人职教育注重师德修养、职业规范、教育教学技能、仿真性情景模拟和多向性案例分析等训练。旨在将所学的知识及知识体系转化为所讲的知识及知识体系。

(2)入职教育为教师发展生涯奠定良好基石教育部师范司组织编写的《教师专业化的理论与实践》中指出，教师专业化是职业专业化的一种类型，是教师“成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”、“一体化的教师教育应该包括三层意思，首先是职前培养、入职教育、职后提高的一体化。”对高校教师而言，教师专业发展就是指高校教师从事教学、研究及服务工作时，为引导其自我反省与理解，增进教学、研究及服务等专业智能与精神，而组织开展的各种独立、合作、正式及非正式的多元活动。教师专业发展的最终目标在于促进个人自我实现、改进学校专业文化、达成学校教育目标，从而提升整体教育质量。“接受长时间的训练和入职辅导”是教师专业化的一个必要条件。一个成熟的教师所应具备的各种知识技能中绝大部分来自于工作经历。而有关教师生涯发展和专业发展的研究也表明：教师的成长有自己独特的周期，不同的发展阶段会有不同的需要，会面临不同的职业发展问题。入职培训所致力的加强新教师教学能力和教学实践训练，有助于提高新教师生存的几率，更有助于使新教师尽快适应复杂的教学实践，加速新教师的成长，缩短他们的成长周期。而作为中间一环，打破了职前教育与职后教育之间的界限，对沟通教师职前教育与职后教育起着相当大的作用，在使教师的职前培养与在职教育得以融合的同时，帮助加速新教师成长，促进其专业发展。我国教师教育的总体目标就是教师专业发展，而入职教育则是帮助教师实现这一总体目标的重要手段，将为引领新教师融入岗位并为教师的终身发展奠定良好基础。

二、终身教育及学习型社会视角中的高校教师入职教育

在社会飞速发展的今天，向学习型社会迈进正成为许多国家的切实行动，美国与日本在20世纪80年代即提出了“从学历社会向学习型社会过渡”的目标，在加拿大，1972年蒙特利尔中等后教育委员会提出了推进学习型社会实现的报告。联合国教科文组织出版的一份著名报告《学会生存——教育世界的今天与明天》，则将学习型社会与终身教育作为“两个基本观念”而予以特别强调，并向全人类喊出了“向学习型社会前进”的响亮口号。

1　终身教育理论与学习型社会的内涵

当代终身教育思想倡导者保尔·朗格朗认为，教育不能在儿童期和少年期就停止，只要人活着就应该继续受教育，教育也须适应人和社会的连续性的要求。所以，终身教育论述的第一件事，就是教育不再是一个人由任何学校毕业之后，就算完结了，而是应该终其一生持续进行。朗格朗主张今后的教育也必须适应终身学习需要，把社会整个教育和训练的全部机构和渠道加以统一综合，使人们随时随地都能根据需要方便地获得学习和接受教育的机会。终身教育理论打破了“大学教育是终结性教育”的传统观念，改变了教育时空观，使人们在不同的时间与地点根据自己工作需要来选择新的学习。美国学者克罗普利(Arthur J.Cropley)认为终身教育制度包括以下一些确定性原则：每一个人的教育将持续一生；为了应付现代生活环境的不断变化，教育必将导致知识、技能和态度的系统掌握、更新和增进，以最终实现促进每个人自我完善的目的；教育将越来越依赖人们进行自导式学习活动的能力；教育将承认包括正规教育、非正规教育和非正式教育在内的所有教育活动的影响作用。

终身教育体系，是一种开放的、不受时空限制的、无边界的教育，人人都能根据生存、择业和发展需要进行终身学习，而且这种学习是以充分发挥人的潜能和全面发展为目的的。它完全有别于原来的以学校为中心的教育体系，而必须以人们工作和生活所在的组织为依托，借助于所有组织的参与和实施。

而学习型社会是从终身教育的角度提出的一种新的社会发展的新理念，一般认为是由美国著名教育思想家赫钦斯(R.M.Hutchins)于1968年发表的《学习型社会》(The learning society)一书最先提出，“不光是对所有成人男女随时提供定时制的成人教育，而且是以学习、完善和人为目的，以所有的制度指向于该目的的实现而成功地完成了其价值的社会。成功的价值转换即指学习、自我实现和成为真正意义上的人已经变成了社会目标，并且所有社会制度均以这个目标为指向。”即整个社会要从“学校型社会”(schooled society)变为学习型社会，构成社会的所有部门都要提供学习资源，参与教育活动；所有社会成员都要充分发挥学习以外的制度和机构的教育作用，自觉地进行积极主动学习。“学习型社会”自20世纪70年代以来已受到世界各国的广泛关注与重视，“它再次唤起了人们对‘教育目的’的关心及对此问题的深层思考”。

学习型社会有重人性完善、重主体参与、重即时学习、重组织形式、重做中学等几个特征。正如赫钦斯所认为的，“人达到完美的境地意味着其理性、道德和精神力量得到充分的发挥。”惟有构建一个学习型的社会才能够实现人类发展的这一目标。学习型社会则是以“持续一生的学习者”为主体的社会也是一个不断变化的社会(a changing society)，它要求作为现代人应具备随时接受新思想、新知识、新经验的“即时学习”的理念和习惯，要即时地、以领先于变化速度的速度去学习，才有可能实现“物竞天择，适者生存”这一自然界和社会的无情法则。而从社会管理理论来看，学习型社会作为一种新的社会形式，是由无数学习型组织所构成的，它是建立在一个个学习型组织的基石之上，与积极的生活(activelife)相结合，通过“做”来实现，即教育就是生活，教育就是做，学习型社会就是“从做中学的社会”(adoing society)。

2　高校新教师入职培训与学习型社会、终身教育的关系

终身教育的目的就是有效地推行终身学习，建立学习型社会，与人们在日常生活中进行的自发学习是不同的，这种学习有目的、有学习原因、有具体目标，而且学习者能在相当长的一段时间内保持并运用所学的知识。

高校教师的终身学习涵盖职前、入职及职后教育三阶段，而其中入职教育承上启下，是为履行教师岗位职责而进行的继续教育，为新教师走上工作岗位后1-3年提供教学基本能力训练及学科知识转化训练，这种训练对他们的终身学习及未来发展起着至关重要的作用。入职教育的目的旨在促进教师专业能力发展，通过教师个人学习所得，有效地引领与带动学生的学习，从而达到促进高等教育及社会的发展的目的。据此，我们可知入职教育作为一种在职的继续教育，是教师终身教育系统的关键组成部分对构建学习型社会起着重要的促进作用。

三、职业准入制度视角中的高校教师入职教育

1　职业准入制度的内涵与高校职业准入制度

职业准入制度是对从业人员在资格上的规定，职业资格包括从业资格和执业资格，前者是指从事某一专业学识、技术和能力的起点标准，后者是指政府对某些责任较大、社会通用性强、关系公共利益的专业实行准入制度，是依法独立开业或从事某一特定专业的学识、技术和能力的必备标准。职业资格制度的重要意义在于选拔和培养专业人才，提高从业人员的业务素质、职业道德水平和竞争能力，促进有关行业管理体制的改革。

教师职业准入制度，是对从事教师职业的人员在资格上的规定，是国家对从事教育教学工作人员提出的最基本标准和要求。形象一点说，教师职业准入制度就是关于教师入职“门槛”的规定。教师资格制度规定了从事教师职业必须具备的基本条件，是国家对准备进入教师队伍、从事教育教学工作人员的基本要求，只有具备教师资格的人，才能被聘任或任命担任教师工作。2000年，教育部根据《教师法》颁发了《实施意见》，规定如果具备一定的学历、知识结构、教育教学能力、身体条件，就可以有资格成为教师，凡聘任到高等学校担任教师工作的人员，必须依法取得高等学校教师资格。教师职业准人制度有利于提高教师整体素质水平，规范教师队伍，也是教师专业化的必然要求。

第9篇

关键词：语文教师 专业素养 职业理想

具备扎实的语文学科专业知识和必备的相关学科基础知识，是新课改对中学语文教师专业素养的最基本要求。在此基础上，中学语文教师专业素养的提升还需要有通过不断地学习、在实践教学中形成的与语文学科相关的教育理念、职业理想、专业能力和完善人格等多方面的综合素养，这也是新课改为实现预期目标对中学语文教师提出的新的更高的要求。但是，在当前的中学语文教育中，中学语文教师的专业素养令人堪n，尤其是县级非重点中学、乡村中学语文教师专业素养更是参差不齐，已经严重影响到了新课改的实施。

一、中学语文教师专业素养存在的问题

为了深入调查中学语文教师专业素养存在的问题并有针对性地提出切实可行的对策，本课题组做了一次针对中学语文教师专业素养的问卷调查。调查对象为平顶山市八中、平顶山市九中、叶县叶公中学等9所初级中学和叶县一高、鲁山一高、平顶山市二中、襄县一高等4所高级中学的语文教师125人，其中初中78人，高中47人。调查内容涉及中学语文教师教育观念、职业理想、所读教育论著论文、语文教学研究、最新教学技术手段应用情况等31项，共回收有效问卷118份。对有效调查问卷进行分析后不难发现，中学语文教师专业素养存在以下问题：

一是缺乏职业理想与职业热情。问卷调查中不难发现，75%的中学语文教师缺乏职业理想与职业热情，究其原因在于这一群体感觉工作压力较大。压力主要来自于身体和精神两个方面。长时间的超负荷运转以及各种名目繁复的评估、考核、总结使得中学语文教师耗掉不少的体力精力疲于应付，并逐渐产生一种职业疲惫感；而家长对学生学习成绩的期望和对教师的评价以及社会对“教师”这一职业的道德绑架带来的精神与心理压力都令他们缺乏职业的幸福感。长期的压力积累得不到释放，进而产生了职业倦怠，使得教师这一职业沦为谋生的工具，哪里还有职业理想与职业热情？怎么会努力完成好教书育人的工作？从某种意义上来讲，缺乏职业理想和职业热情是教育事业的最大威胁。段落修改

二是教育观念滞后，角色难以转换。调查问卷显示，68%的语文教师教育观念滞后于时代的发展，墨守成规，不能适应新课改的要求，依旧按照原来的套路实施课堂教学。对于新出现的教育理念无法接受并且具有抵触情绪，认为这些新的教育理念打破了原有的教育方式，说到底其实是中学语文教师固步自封、宁可守旧不愿革新的思想所致。新课改背景下视阈下，教师和学生的角色定位来了一个不同于传统教学的大翻转，中学语文教师由知识的灌输者成为学生学习的引导者，学生才是课堂教学的主体。学生在教师的引导下激发学习兴趣，开拓思维创造力，变被动学习为主动学习，进而完成角色的转换。但是，大部分中学语文教师无法适应新课改的要求，离开满堂灌无所适从，角色转变僵化，使得“自主、合作、探究”的学习方式仅仅停留在理论和概念上而无法实现。

三是知识更新率不高，教学方法呆板，教学技能有待提高。问卷中86%的语文教师每学期没有完整地看完一本与本专业相关的书籍，78%的人近三年没有看完过三本教育方面的论著，67%的人很少关注语文教学的教研论文。而且，问卷调查中“您课堂教学中常采用的教学方法都哪些”的回答中，仅有35%的教师能够写出“导读法”、“自主探究法”等体现新课改精神内涵的教学方法。不难看出，中学语文教师的知识更新率比较低，没能及时把握时代的脉搏，依旧满足于旧的知识体系固步自封，无法与新课改对不断更新的知识体系精神实质的要求接轨。而且教学方法单一不求新变，问卷中同样显示出65%的语文教师对于基本教学技能运用比较薄弱。

四是教学反思能力与科研能力差。调查问卷中，中学语文教师的教学反思能力与科研能力堪忧，经常进行教学反思的教师仅占被调查对象的45%，而发表科研论文的数量与质量更是不容乐观。

二、新课改对中学语文教师专业素养的要求

新课改要求建立一支专业素养较高的教师队伍，以崭新的精神面貌投入到新一轮的课程改革中去，积极推进新课改的实施。教育部为了推进教师队伍建设，2012年出台了《中学教师专业标准》，这是国家对各科中学教师专业发展的基本准则，它对中学教师在职前教育的培养、入职门槛、入职后的各种职业培训、考核等各方面的工作提出了具体的要求和指导性意见。它从专业理念、专业知识、专业能力三个维度出发，强调中学教师在“职业理解与认知”“教育教学的态度与行为”“学科教学知识”等14个领域内要达到61个方面的专业素养指标与要求。从本课题组发放的问卷调查来看，绝大部分的中学语文教师持有传统的专业理念故步自封，与新课改相关的新的专业理念缺乏，专业知识结构不健全，其他相关学科的基础知识不全面，语文教学的专业能力需要极大的提高，与新课改以及《中学教师专业标准》对中学语文教师素养的要求相差甚远。随着新课改的深入推进和新时代对语文教师从业标准的逐步提高，中学语文教师专业素养的提升必将是一个历久弥新、持续长久值得关注的话题。

三、中学语文教师专业素养提升的措施

中学语文教师专业素养的养成非一日之功，而专业素养的提升更需要从政府教育主管部门、高师院校、中学、教师个人等各个方面、各个层面共同来努力才能达到成效，绝非是中学语文教师个人的行为。笔者认为，可以从以下几个方面出发，提升中学语文教师的专业素养。

（一）树立职业理想。中学语文教师要从灵魂深处热爱自己的职业，发自内心的关爱自己的学生，升华专业理念，树立为人民教育事业甘愿奉献的职业理想。职业理想是中学语文教师通过自己的努力与奋斗希望达到的个人在教育事业方面的职业目标与职业境界，是语文教师献身于教育事业热爱教育事业的不竭动力。对于每位教师来讲，树立职业理想都具有重要作用和潜在意义。只有树立了自己的职业理想，才有为实现理想而激发的内在动力，才能刻苦努力，为实现职业理想而不断加强自己的专业内涵提升和专业素养提升。教师是知识的传播者、文化的传承者、灵魂的塑造者，要领会到教师这一职业所承担的历史重任，树立自己的职业理想，宁做教育家不做教书匠。因此，中学语文教师应该对自己所从事的教师职业有一个清晰的认知，深刻懂得教师职业的伟大和重要意义。段落修改

（二）转变教育观念。思想决定行动。任何一种改革，其先导首先是思想观念的革新，并在新的理念引导下付诸于切实行动。如果没有教育观念的彻底转变，中学语文教师不可能充分理解新课改要求将课堂还给学生、学生是课堂教学的主体、教师在课堂中的主导作用等新的教育理念，自然不能以积极主动的姿态去迎接新课改。新课改从本质上来讲，是强调了教师的引导作用、唤醒了学生的主体意识，让学生从被动的知识接受中解脱出来，让他们根据自己的兴趣爱好在教师的引导下积极主动地去获取知识。也即是说，新课改让学生由传统教学模式中被动地适应教师的“教”向主动的适应教师引导、学生自主的“学”转变。对教师来讲，要由原来的满堂灌的“教”向“引导”转变，这就决定了教师必须进行角色的调整与转换。新课改语境下，中学语文教师已经不再是传统课堂教学中的比较全面的知识架构的呈现者、现有知识信息地整理者和传递者，而是比原来的单纯“教”有着更高要求的课堂教学设计者、课程开发者、学生自主学习的引导者、合作者和组织者，教师的角色由台前的主角转变为幕后的极其重要的配角。知识的更新与爆炸使得教师即便穷毕生精力也无法将其全部“教”给学生，而“引导”学生掌握如何获取知识的思维与方法并自觉养成信息处理的能力，才更为重要，正如前人所讲，“授之于鱼，不如授之于渔鱼”。

（三）扎实做好中学语文教师职前教育。中学语文教师的职前教育阶段主要在师范院校，因此要从源头做起，加强师范院校对师范生的培养力度，实行严进严出的原则，对师范生高标准严要求。

从专业素养的视角来看，师范院校对中学语文教师的职前教育与培养主要体现在以下三个方面：一是构建科学合理的语文教师的知识体系，培养师范生的教师意识和职业理想。师范院校在汉语言文学教育专业人才培养方案中，即明确培养目标是为中学输送合格的中学语文教师，课程体系设置上，除了文学类、语言类、写作类、文学理论类、语文教学法等核心专业课程之外，还要设置教育学、心理学、课件制作、等相关课程，使师范生意识到作为中学语文教师必须掌握的基本学科知识，并且将教师意识、专业意识、职业理想和职业教育贯穿与课堂教学的内外。甚至在第二课堂活动中，举办师范生技能大赛、演讲大赛、教学课件制作大赛、三笔字大赛等学科专业竞赛活动中，潜移默化地构建师范生的学科知识体系，树立师范生的教师意识和职业理想。二是树立师范生的师德观念。师范院校教师要以自己的高尚师德、渊博知识、谦逊有礼的行为处事方式和实际行动，潜移默化地熏陶师范生什么是“学高为师、德高为范”，明了“师范”的真正含义，帮助他们树立师德观念。三是培养师范生的教育实践能力。教育实践环节应该是一个“教育实习――反思――再教育实习”的三个阶段环环相扣的过程。而许多师范类高校只重视第一个阶段教育实习，缺少最为重要的“反思――再教育实习”后两个阶段。缺少教育实习的反思阶段和在教育实习阶段，使得教育实习生对教育实习认识不深，找不到自己在学校学习期间专业知识掌握方面的短板和不足，没有机会有针对性的弥补中学语文教学所缺少的专业知识，不能更好的做到查漏补缺。教育部充分认识到教学实践的重要性，2014年在《关于实施卓越教师培养计划的意见》文件中明确要求师范生到中小学教育实践不少于十八周即一个学期[2]。这一硬性要求目的在于祛除教育实习流于形式的弊端，切实提高师范生的教育实践的质量。

（四）做好入职后的培训与学历提升。入职后，中学语文教师还要不断通过各种形式的“充电”来提升自己的专业素养，参加各级各类的课程培训与学历提升是较好的途径。一是加强新任中学语文教师的岗前培训。大力加强新任教师的岗前培训，强化师德意识和教师的行为规范，树立新的教育教学观念，有计划有目的的拓展延伸中学语文教师的学科专业知识面，是新时期提高中学语文教师专业素养的重要途径之一。教育部通过制定并实施“国培计划”，要求对所有新任教师进行入职前岗前适应性教育培训，“帮助新教师尽快适应教育教学工作，培训时间不少于120学时” 。这一举措，有利于教师专业素养的快速提高和角色的转换，更好的胜任中W语文教学工作。二是鼓励语文教师积极参加学历提升。目前，全国大部分省市提高了中学教师的任职学历标准，通过中学语文教师在职进修语文教育硕士学位、文学硕士学位等提升学历渠道以及招收高学历高层次人才投入到中学语文教育中去，使得中学语文教师队伍专业素养和学历层次得到提高。只有这样，才能切实提高中学语文教育的教学、科研整体水平。三是鼓励语文教师积极参加各类短期培训。短期集中培训课程的时间一般很短，形式灵活，可以脱产集中时间学习，也可以利用晚上和周末的时间。这种培训方式具有较强的可行性，通过培训可以帮助中学语文教师解决在教育和教学中的实际问题。

（五）树立终身学习意识，不断提高自己的专业素养。新课改无论是从知识的广度深度还是知识的时代性来看，都对中学语文教师知识素养提出了新挑战，要求教师不断学习，不断充电，树立终身学习意识。诚如孔子所言，“学而不厌，诲人不倦”。中学语文教师只有多读书勤于思考，掌握多方面的知识，活跃创新思维，才能发现问题，探索解决问题的有效途径和方法，并逐渐适应新课改对中学语文教师提出的新要求，进而以实际行动贯彻落实“终身教育、终身学习”的思想，努力向着学者型教师的标准迈进。新时代的发展不仅要求中学语文教师积极了解我国语文学科领域内最新的学术动态，把握时代脉搏，以最新的教育理念指导自己的语文教学，还要对于其他学科如教育学、心理学、历史、哲学甚至理工科的知识也要有一定的了解。否则，面对某些交叉学科的科普说明文以及与学生沟通中如何把握学生的心理世界等等将无从下手。因此，语文作为基础学科的重要性，决定了中学语文教师要树立自主学习、终身学习的意识。此外，中学语文教师还要善于向同行业专家和同事学习。古人云，“三人行必有我师”。通过多观摩优秀语文教师的示范课，多阅读语文学科领域内专家学者以及优秀同行的专著、教研论文、教学感悟、教学心得体会等，可以将别人的优秀经验借鉴过来，帮助自己提高专业素养。

（六）养成教学反思的习惯，提升自己的科研能力。教学反思是中学语文教师对自己日常教学实践活动的深入思考和课堂教学经验的总结。通过教学反思，探索语文课堂教学中存在的问题以及解决问题的思路和方法，并不断地通过教学积累形成自己独到的教学经验，使自己的教学业务水平得到将逐步提高。而且，教学反思也是中学语文教师对自身教学过程、教学效果、教学实践的全方位的理性思考和自我诊断，是教师专业发展与成长的必由之路。而教师的科研能力恰恰就是在教学反思基础之上的提高与升华，没有经常性的教学反思与经验总结，很难有高质量的科研论文。语文教师将自己的教学反思和教学心得通过文字形式表现出来，并用文字将这种教学反思加以固化，就是教研活动的开端。教研活动的开始，往往意味着中学语文教师不再单单是个优秀教案的搬运工，而是一个有创新意识、有独到见解的的、善于思考和总结经验的学者型语文教师。因此，教研论文可以看成是教学反思的提高和凝练，是中学语文教师思维活动中由具象思维向抽象思维迈进，也是由“教书匠”转变为“教育家”的必由之路。所以，教学反思可以说是中学语文教师专业素养提高过程中由量变到质变的一个显著性标志。

作为应用性极强的基础学科，语文课程的重要性不言而喻，它成为学好数学、历史、物理、化学等其他学科课程的基础条件。因此，中学语文教师专业素养的有效提升，对于新课改的实施和预期目标的实现具有至关重要的作用和意义。

注释：

[1]教育部文件《教育部关于印发和的通知》（教师[2012]1号）

[2] 教育部文件《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号）

[3]教育部文件《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师[2011]1号）

第10篇

一、 当前农村英语教师继续教育现状

为了了解当前英语教师教育现状，我们对参加河南省南阳师范学院外国语学院承办教育部2010年国培计划项目的河南省十几个地市的农村英语教师110人进行了跟踪问卷调查和研究，发现当前的农村英语教师教学整体效果还是有效的。但从教师个人的职业发展和素质提高角度审视调查结果后，笔者发现，农村英语教师在教师教研、教师培训、教师评价等方面存在着如下一些问题。

1.农村英语教师教研方面的问题

农村英语教师几乎没有进行过跟教学相关的教研或科研，对英语教学的认识仅限于传统教学模式经验性的感性认识上。对于教学过程的研究，对教学目标、教学效果、教学手段等的认识往往处于浅显的表层认识，缺乏理性的认识、思考和评价。对于创新性思维和批判性思维的培养更加缺乏应有的意识或认识。调查发现：只有52%的学员听说过英语教师行动研究；36%的学员参加过教学研究；67%的学员没参加过任何级别的项目；41%的学员发表过教学研究论文（总计为28篇）；73%的学员认为所在的学校的研究氛围一般或很差，如有80%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。因此，应该加大对农村英语教学中教研的人、财、设备等软硬件的投入力度，营造良好的教研环境，通过与高师院校加强合作和联系，增强农村英语教师的教研意识，通过一批批高质量的教研项目带动教师学术修养的提高和业务能力的增强。

2.农村英语教师培训方面的问题

现在很多农村学校一方面对英语教学重视不够，另一方面因师资匮乏而开不起英语课，但迫于管理部门的压力，个别地方甚至曾经做过把稍有过英语学习经验的人员临时调整为英语兼职教师的事情。因此，很多不是很懂英语教学规律，缺乏教学理论指导或实践教学经验、知识面窄、视野狭窄的“外行”人员开始从事英语教学工作，而农村英语教师又鲜有机会参加“国培计划”等高层次的培训，英语教学效果可想而知。教师发展中出现的种种问题，如教师的知识结构、知识水平、知识面、教学理念和技能等这样或那样的问题往往不能得到及时的解决，严重影响了教师的发展和教学的效果。经调查，在参加培训的学员中，37%的学员认为英语教学理论对自己很重要，49%的学员认为英语教学理论对自己重要，14%的学员认为英语教学理论对自己的重要性为一般，特别需说明的是没一个人认为不重要，说明大家感觉到了英语教学理论的重要性。但缺少教师培训或个人学习进修的机会，英语教师主动接触相关教学理念的意识薄弱，对教育的认识很浅显，而甚少从更高的境界来研究教学。因此，教育行政部门应该围绕教师继续教育和教学中的实际问题有针对性地开展多样化的培训。

3.农村英语教师评价方面的问题

当前对英语教师评价的理念还是传统的奖惩性、终结性评价，与教师的职称、荣誉、培训、晋升、薪资等挂钩。从实际教学评价的长期效果看来，由于评价结果永远都是结论性的，因此，该评价仅能激发少部分职前业务素质水平高、教学效果好的老师不断地积极向上，而对大部分教师则是惩罚性的终结性评价，不看教师曾经的付出和努力，也不管教师未来的发展和进步，很不利于教师的职业发展。因此，大部分教师对此评价持消极的态度。同时，传统的教师评价周期性长，很多教学过程中急需解决的问题不容易被发现，教学效果不好，教师又缺少自我评价的理论水平和反思意识，往往造成传统评价结果的实际意义不大。总之，虽然传统的终结性教师评价具有选拔、激励等功能，但注重多个评价主体通过平等的、协商的、沟通的方式参与、反馈，也更加及时和有效的以促使教师职业发展和专业素质提升为核心理念的发展性教师评价却越来越受重视，对农村英语教师继续教育具有重要的参考价值。

二、 发展性教师评价的理念和功能

1.发展性教师评价的理念

关于发展性教师评价问题，国内很多学者在不同时期从不同的角度进行过相关的研究并取得了一些成果和共识：发展性教师评价的核心理念是通过评价促进教师整体素质的提高和职业能力的发展；在评价理念方面，坚持以促进教师发展为主要目的，鼓励教师积极参与评价，注重动态、形成性评价，强调把交流、研讨贯穿于评价过程，重视教师评价的个别差异性；教师发展性评价体系包含了教师素质评价指标、职责评价指标和绩效评价指标三个维度；把教师与学生、学校、个人发展相关的所有工作及影响都纳入评价范畴，是一种多角度的全景式的评价；不仅要评价教师的常规性教学工作，还要评价教师创造性的研究工作，不仅要评价教师在校时间的工作进程，也要评价教师业余时间的投入和付出，不仅要评价教师对学生认知的影响，也要评价教师对工作的态度和理念，因为这些都是教师职业发展的必要组成部分，也是他们在工作中表现出的各个侧面；教师发展性评价是一种形成性评价，是教师个体或在他人支持下，设计自我发展性目标，能动性地实践，通过主动接纳外部信息，实现自我调控、发展的过程，它是以促进教师未来发展为目标的教师评价。以上观点分别从评价的理念、评价的指标体系、评价的参与主体、评价的范围等方面对发展性教师评价进行了深入的探讨，对该评价是一种全面的、系统的、科学的总结。总之，发展性教师评价是一种以教师的职业发展和素质提高为理念，是一种动态的形成性评价，是一种各种教学因素发挥积极作用、主动参与的有效的即时性评价。

2.发展性教师评价的功能

发展性教师评价是对教师的职业规划、教育理念、教学行为、教学内容和方法、教学效果、教学反思及在以上整个过程中表现出的专业素质、教研素质、师德师风等方面的多角度全方位的评价，这种评价过程或方式具有很多实践功能，如反馈调节、展示激励、反思总结、成长过程记录等功能。在此基础上，笔者认为发展性教师评价还应具有记录和评价功能、激励和导向功能、创新和发展功能。

（1）记录和评价功能

发展性教师评价具有教师成长过程的记录功能。因为它以教师职业发展和素质能力发展的具体事件为考察依据，从微观上记录了教师发展过程中的每一个进步和不足，并对之进行逐个分析、评价和反馈，随时都能给教师提供可行性的发展报告及发展建议。而在此过程中的评价是通过多方的平等协商、沟通和探讨等手段进行的，具有共同接受性和客观性的特点。而正如黎奇所认为的由教师、学生、教师共同体以及学校领导形成的合力所记录的教师教学行为的材料可以更为真实地反映教师各方面的发展情况，可以为教师的自我评价和被评价提供及时有效的依据，同时也能为教师的专业实践指明正确的发展方向。

（2）激励和导向功能

发展性教师评价的结论对教师的进一步发展具有激励和导向的功能。因为该评价不以对教师的教学行为、教学过程及教学效果等情况进行后期的惩罚或威胁为评价目的，它主要是在教师继续教育或职后教育的过程中帮助教师发现自己的优势和劣势，进而提出激励性的或是导向性的建议，激发教师自我发展和完善的内部动力，帮助教师不断把自己的优势强化为个人的特色，把劣势缩小为个人的发展点，即在正面的激励和帮助下教师努力克服困难时的必经点，通过困难的克服，获得教师素质的提高和能力的增强。这种发展性教师评价从实践上能够帮助教师正确面对评价结果，帮助教师理解并接受评价的过程和结果，激励和引导教师及时结合自身情况，主动接受针对个人发展的建设性意见，积极发现问题的解决办法，并在多方的督促、管理、监督、帮助下不断提升个人的素质和能力。

（3）创新和发展功能

发展性教师评价具有促使教师不断进行教学创新和个人发展的功能。因为教师教学的对象和教学的内容及教学的环境都是在不断的变化和发展之中，不断出现的新问题的解决往往需要新的问题解决理念和解决办法，促使教师不断加强创新性思维训练和不断进行知识面的拓宽。因此，面对教师生存的环境变化，要求以实际问题的快速解决为契机，激励教师主动参加教学科研，参加不同层次或类型的进修培训，不断学习跟踪与教育相关的各种教育理念、教学理论和教学方法，不断增强教师个人发展所必须的学术积淀。在此基础上，也可以形成对教师发展的评价，这种评价的结果必将激发教师的创新精神和内在的发展动力，使教师学会理性地看待新旧事物产生的新老问题，找到创新性的解决办法，进而促进教师职业素养的提升和学术上的创新性发展。

三、 发展性教师评价对农村英语教师继续教育的影响

1.明确了教师职业生涯规划

发展性教师评价要求明确教师职业生涯的规划。农村英语教师个人发展的最终目标理应以“教育家”的标准进行衡量和评价，使得农村英语教师在职业生涯各个不同的发展期清楚地明白教师个体应该掌握的理论和技能情况，并以显性的事件来进行记录和评价，这样的规划让教师知道自己努力的方向和努力的程度及达到的效果等进展情况。此外，农村英语教师的职业生涯规划一定要与国家的教育发展规划、学校的发展规划、专业的发展规划相一致，而对教师职业生涯的评价务必要以这种一致性的契合度为标准进行评价，否则，其他的任何评价都是不科学、不准确、没意义的。为此，教育行政部门和学校管理部门应该积极主动地组织农村英语教师参加“国培计划”、“省培计划”、“市培计划”、“校培计划”等不同级别层次的进修培训，帮助教师及时了解国情、省情、市情、校情，了解学科发展的历史和趋势，了解最先进的育人理念和育人方法，结合教师自身特点制定出不脱离实际的教师职业生涯规划，为农村英语教师的职业发展提供友善建议和保障性措施，以期待教师的职业发展更顺利和规划目标的最终实现。

2.明确了教师素质提升目标

发展性教师评价要求明确教师素质提升的目标。它强调英语教师在个人发展过程中要更加注重英语听、说、读、写等技能的提高，提出以使课堂上学生的信息输入更标准、学生英语发音训练更科学、学生阅读理解力更强、学生英语书写交流能力更准确为教师个人素质提升的重要目标和基石。发展性教师评价把英语教师师德素质、业务素质、心理素质的提高视为首要目标，把教育管理职责、教研职责的严格履行视为第二目标，把教师的教学效果、获奖荣誉和教研任务的完成情况视为第三目标。为此，教育管理部门要积极地为教师创造机会搭建平台，鼓励教师参加教学观摩、教学竞赛、教学研讨、学术交流、专家讲座或论坛等活动，确保教师素质的提高与教育发展目标的一致，以此促进农村英语教师的教育理念和技能、教师的管理方法和手段、教师的教学效果等等方面的更新和提高。

3.明确了教师评价方式改变

发展性教师评价明确要求传统教师评价方式的改变。《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”这种多方参与的评价方式可以扩大被评价教师的信息量和解决问题的视野局限，打破了传统教师教育评价的狭隘性和局限性，保障了评价的客观性和导向性，更易于被教师接受。同时，教师的评价和课堂教学改革目标的统一及教师自主评价和多元多维评价融合的评价模式，可以为教师发展提供更为客观、公正的教师教育发展情况报告。因此，发展性评价改变了传统的静态、奖惩性评价方式，建立起了动态、发展性的评价方式，教师角色、管理者角色、学生角色、教育督导团队角色在教师评价的过程中是积极的、向上的。这种以教师为主体多角色参与的团队通过平等协商和沟通得到的对教师的全方位评价结果具有很强的说服性和可操作性。因此，发展性教师评价具有更强的生命力和重要的实际意义。 四、 结论

发展性教师评价是一种激励性、导向性、发展性、开放性的教师评价理念。通过这种评价，可以帮助农村英语教师及时发现个人发展中出现的问题，通过协商沟通给教师提供及时的意见或建议，让教师在整个教学团队的关心和支持下逐渐提高个人的业务素质和科研能力。在此过程中，发展性教师评价不仅可以大大降低专家型农村英语教师成长的成本，提高教师培养的效率和效益，而且可以促使农村英语教师职业发展价值达到最大化和教师专业素质能力提高达到全面化，从而实现农村英语教师职后发展的可持续性。因此，农村英语教师继续教育采用发展性教师评价具有重要的现实意义和理论实践意义。

参考文献

[1] 张元贵，李巍，王鲁捷.以发展性教师评价促进教师职业发展.江苏教育研究，2007（11）.

[2] 王成全.试论发展性教师评价的理念、过程和主要方法.辽宁师范大学学报（社会科学版），2003（3）.

[3] 张国礼.实施发展性评价容易出现的误区及困惑. 教育科学研究，2009（2）.

[4] 高静.确立两个支点，构建教师发展性评价体系.教育革新，2011（2）.

[5] 杨继平，文军强.浅析发展性教师评价的激励因素.教育理论与实践，2005（8）.

第11篇

[论文关键词]高师院校 职前教师　专业能力

教师的专业能力是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某项任务的能力和本领。从结构上分析，它主要包括教学设计能力、课堂教学能力、现代教育技术能力、反思能力、组织学科课外活动能力以及教学研究能力等。教育理论与实践证明，教师的专业能力是教师综合素质的外在表现，是评价教师专业性的核心因素。虽然专业能力更多是通过职后教育和自我学习形成的，但职前教育阶段的起点和奠基作用不容忽视，职前教师专业能力水平将对基础教育质量起着举足轻重的作用。

一、职前教师专业能力现状调查

笔者对某师院师范专业2007——2008届毕业班学生各500名(范围涉及文理各专业)进行了“关于职前教师专业能力现状的抽样调查”，当问到“作为21世纪的教师，你认为目前自己最欠缺的素质是什么”时，76.27％的学生认为缺乏必要的从教技能将是自己为师的最大障碍，具体表现为：

1.课堂教学基本功严重欠缺

讲课的基本功可以概括为五个字——讲、写、作、画、演。有些高师“教师职业技能训练”课程只能开设一门“教师口语”，且以理论讲授为主，学生实际锻炼的机会极少，所以92.7％的学生认为“此类课程远未达到培养教师职业技能、技巧的目的”。在教育实习之前，98％的学生没有“到中小学教育见习”的经历，73.6％的学生四年学习期间从未有“模拟课堂，组织教学”的经历。89.6％的学生不知“说课”要“说”哪些内容，92.5％的学生不知怎样写“教学设计”。通过对带队实习教师的访谈得知，师范生课堂教学基本功存在的主要问题是：语言表达能力差，照本宣科缺乏感染力，多语病；书写能力差，不知如何使用主体板书和辅助板书；教态呆板，甚至手足无措，缺乏形体语言的辅助效果等。

2.现代教育技术能力低

毕业班学生计算机一级过级率达到96.7％，但对计算机辅助教学(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的毕业班学生承认对教育技术的基本内容和理论基础完全不懂或不太了解，12.6％的学生称自己曾开发过以电子教案和小型课件为主的教学软件(主要在教育实习期间)，但也承认自己制作课件的水平很低。能够使用多媒体教室、网络教室、语音实验室等教学系统的学生分别占调查人数的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的学生不会使用幻灯机、投影仪等简单的电化教学工具。

3.创新与科研能力不足

从2004—2008年间，职前教师在校学习期间公开发表的学术论文、调查报告或实验报告为0，89.4％的毕业班学生对教育科研方法一无所知，因为在校期间没有开设相关课程。而历届科研能力差的毕业生已对相应地区普教系统的教育科研产生不良影响，统计表明，在被调查师院所在地市，初级中学教师中公开发表学术论文的城镇占16％，农村不到5％。

4.教育教学组织管理能力差

在校期间，学过与“班主任”角色相关课程的学生不到总数的5％，学过与“学校管理”相关课程的学生不到10％，而97％的学生在校期间没有到中小学参加过任何班级或学校活动。实习期间，只有1％的毕业班学生亲自组织过班级活动或团队活动。

专业能力水平低下使大部分高师毕业生要经过2—3年实际教学才能弥补职前教育的缺失，这对基础教育来讲无疑是巨大的损失，同时，也与当前教师高素质的要求格格不入，现实迫使师范教育进行深刻反思。

二、职前教师专业能力培养存在的主要问题

1.基础不牢：教育专业课程设置与教学不尽合理

从高师院校的学科建设与发展的整体布局看，教育专业课程既是体现高师师范性的支撑学科，又是发展其学术性的特色学科；从职前教师所应具备的素养看，这类课程也是他们获得教育理论知识与专业能力的主要渠道，应在高师课程体系中占有至关重要的位置。虽然近几年我国一些高师院校教育专业课程在过去“小三门”(教育学、心理学、学科教学论)的基础上有所增加，但在教学计划中只能占到总学时的10％左右(其中包括教育实习4—6周，占3—4％)，仅为国外的1／3，各国教育专业课程包括教育实习一般在20—25％。另外，课程设置不合理，随意性强，一些当前教师迫切需要学习的课程，如教育科学研究方法、教育评价、现代课程论、班级管理、现代教育技术和教学实验等课程不能开设。在能开设的课程中，除学科教学论以外，其余均为公共课或选修课，从校领导到师生一般将其作为“副科”处理，重视程度不够，其应有地位得不到体现。再有，课程内容缺乏提炼，重理论轻应用、不能反映中小学教育实际、滞后于基础教育课程改革、重复僵化等问题突出。另外，为了在有限的学时内完成教学任务，目前这类课程在教学方式上基本是教师的“一言堂”，教条式教学、雄辩式教学、育婴式教学极大地遏制了学生主动性的发挥，浅尝辙止的讲解使课程的深入性和系统性受到了极大的限制。

思想上忽视、课程少、课时紧、内容与教学缺乏科学设计等问题，使这类课程的教学效果可想而知，学生基本上是学完考完也就忘没了。这种状态无疑使学生专业能力的养成失去了牢固的基础。

2.榜样缺失：教师的教学示范引导不力

良好的示范性是职前教师形成专业能力的重要条件。事实上，在缺少专门训练的情况下，师范生的教学行为大多是参照大学课堂中教师的行为，甚至自己中小学时期教师的教学行为，这就需要高师院校各学科的任课教师在教学过程中注重给学生提供良好的示范，使职前教师能从日常教学中不断汲取有益的“养分”，促进自身专业能力的形成与提高。可现实情况是：一方面，在目前高师院校一部分教师头脑中有种错误认识，认为对大学课堂示范性的要求不必像中小学那样严格，以至造成他们不注重自身专业能力水平的提高，而本身专业能力差直接影响到对学生的引导和训练；另一方面，相当一部分教师将主要精力放在与评职称密切相关的写文章、搞课题上，不重视教学模式的设计，不注意教学方法和手段的选用，不讲究教学艺术，不愿把精力放到改进课堂教学上，一只粉笔、一份讲稿从头灌到尾，使职前教师不仅难以从其教学中获得良好的榜样示范，而且难以从自己的教师身上得到敬业精神的熏陶。

3.训练不足：教学实践环节薄弱

人的各种能力必须在相应的社会实践活动中才能得到锻炼和提升，所以，参与教学实践是职前教师专业能力形成的关键。而目前教学实践环节相对薄弱是高师院校的“通病”，这种相对薄弱主要体现在以下两个方面：

一是以教育专业课程为依托的教育见习严重缺失。由于课时紧、经费少或没有教育见习基地等原因，目前高师教育专业课程教学一直存在重理论讲解、轻实际技能训练，重基本原理灌输、轻课堂教学技巧和方法指导的现象。“纸上谈兵”式的教学缺乏直观性与针对性，学生课上所学理论根本无法通过实践环节加以验证和“消化”。以“现代教育技术”课程为例，高师有限的实验场地和器材无法满足对学生进行实验技能训练的需求，致使以培养动手操作能力为特色的课程不得不演变成以理论讲授为主、实验演示为辅的教学形式，省掉了许多实际操作的环节。如此教学，职前教师的从教技能、反思能力、研究能力和创造力均得不到有效的锻炼与指导。 　二是毕业前一次性教育实习形式化严重。由于受实习学生人数众多、实习经费短缺、指导力量薄弱及实习基地条件有限等因素制约，目前高师教育实习基本采用一名教师带一个实习小分队的形式，小分队少则二十几人，多则三四十人，即使有实习点的协助，教师在管理与指导上也存在相当大的困难；教育实习内容狭窄、单调，仅局限于课堂教学基本功范围内，对于教学设计能力、组织学科课外活动能力、班级管理能力等均得不到尝试与锻炼；另外，教育实习时间过短，一般为6—8周，除去实习前指导、熟悉实习点情况、实习后总结外，在中小学的时间充其量只有4—6周，一些实习基地担心实习生的教学能力，不会轻易让他们组织课堂教学，大部分实习生整个实习期间真正能够参与课堂教学的时间仅为1—2学时，甚至有的学生一次机会都没有。加之实习期间有的学生为考研拼命苦读，有的为找工作四处奔波，不能安心实习，使实习流于形式。难怪当问及毕业班学生“你认为教育实习对提升教师专业能力的作用”时，选择“作用不大”的占到87.9％，可见，教育实习根本达不到训练学生专业能力的目的。

三、提升职前教师专业能力的对策

1.调整价值取向，突出师范特色

长期以来，高师院校一直存在“学术性”与“师范性”孰重孰轻、孰主孰次的争论，目前比较趋于一致的观点是学术性与师范性是统一的，师范性是方向，学术性是水平，二者对师范教育发展同等重要。可是在原有价值取向指导下形成的人才培养模式过于专业化的现实，一时还难以转变，表现在办学方向上重“学术”、轻“师范”的倾向还很明显，以学科课程为本位的课程设置模式就是很好的例证。最近几年，一些师范院校为提升学生的综合素质，开设了大量形式、主题多样的综合素质微型课程，加之学校各职能部门和学生社团举办的各种主题活动，虽然对学生综合素质养成发挥了一定作用，但也不乏由于对“综合素质”理解有偏差，“主题”过于随意，使综合素质教育综合有余而特色不足，甚至在时间和资源上阻碍了学生专业能力的养成。可以说在职前教师专业能力培养过程中出现的诸多问题，究其根本原因在于高师院校没有真正明确自身的办学方向，没有对自身合理定位。高师院校只有将培养合格的基础教育师资作为根本目标，避免盲目向综合性大学看齐，才能真正突出师范特色，从而把师范生的专业能力培养工作放在应有的位置。

2.重构教育专业课程体系，优化教学内容

课程体系是人才培养的蓝图，它直接决定和影响着学生的知识与能力结构。针对目前高师教育专业课程门类少、学时少、缺乏操作性与实践性强的执教技能训练课等弊端，笔者认为应首先增加课程门类，并使之形成有机的系统。可在原有课程的基础上增加教育基础理论性课程，如中外教育史、中小学教育科学研究法、国内外教育论著选读、教育心理学等；基本技术与方法类课程，如教学设计、班主任工作、现代教育技术、中小学教育管理学等；操作性实践课程，如教材教法指导、教师技能训练课、教育见习与教育实习。课程以必修和选修、讲座、专题研讨、实训相结合的方式进行。其次，增加教学时数，使教育专业课程占高师总课时数的1／3—1／4。另外，还要优化教学内容，彻底改变此类课程教学内容陈旧、空洞、远离基础教育教学实际，不能体现学科研究最新成果的局面。要根据学生需要编写教材，使教育专业课程真正成为能指导学生将来从事教育教学工作的应用学科，同时也为职前教师专业能力的培养打下牢固的理论基础。

3.加强教学实践环节，深化教育实习改革

21世纪的基础教育对职前教师的专业能力要求越来越高，而实践是能力生成的源泉，而且科学规划与组织、多样化的形式与内容以及有效的时间保证是教学实践取得高效的前提。为此，应从改革教育专业课程教学方式人手，结合课程进行专业能力训练，使学生在理论学习的同时就得到到实际操作的训练。除了专门的执教技能训练课开展实践活动外，教育学、心理学、学科教学论等课程，可抽出其总学时的1／4—1／5，大约8—10课时作为教学实践活动时间。结合教学内容，利用现代教育技术与手段，以微格教学、案例教学、模拟课堂、技能竞赛或到中小学做课外辅导员与兼课教师等形式开展活动，真正做到教育理论与教育实践、课堂教学与技能训练、教师示范指导与学生反复练习有机结合。另外，这类课程的考核方式也应本着检查学生理论知识与实际操作相结合的原则，科学合理地安排，避免形式上的单一。

与此同时，改进教育实习方式。鉴于目前学制及课时的局限，建议实习时间至少延长至10-12周。发达国家师范教育实习时间一般占总学时的15％左右。，其中英国不少于20周，美国为15周左右，联邦德国为18个月0。要改变传统实习以系为单位的方式，组建由各系学生混编的教育实习小分队，由本校业务精干的教师与实习学校教学经验丰富的相关教师共同指导，且要严格把关，保证质量。采取听课与评课相结合、自评与他评相结合、试讲与实讲相结合、组织课堂教学与指导学科课外活动相结合等多种方式，使职前教师得到严格的、高质量、全方位的专业能力训练。

第12篇

课题批准号：201101329

摘 要:顶岗实习――脱职培训模式是强化学前教育专业学生实习实践能力和提升农村幼儿教师素质的“共赢”工程。本论文从河北师范大学和唐山师范学院顶岗实习和脱职培训的实践模式出发，采用问卷调查和个别访谈的方法对参与顶岗实习的100名学前教育专业的学生和参与脱职培训的60名幼儿教师进行调研，从实习生、高师院校、实习接收幼儿园和受训教师的角度分析该模式运转的优势、面临的问题与困难，尝试提出科学客观的解决措施，并在一定范围内推广这种“共赢”模式。

关键词:顶岗实习 脱职培训 高师生 农村幼儿园

基本普及学前教育是我国未来十年教育改革与发展的重要任务之一，学前教育的普及必须兼顾质量的提高，发展农村学前教育既是普及的重难点，也是促进教育公平的基础。但目前农村学前教育现状不容乐观，调查显示农村幼儿园数量严重不足，大多数农村幼儿教师没有编制，待遇没保障，流动性大，学历偏低，专业素质与能力普遍不足。农村幼儿园网络信息资源落后，图书资源匮乏，幼儿教师学习资源有限，再加上没有继续教育经费来源，农村幼儿教师的继续教育难以实现，这严重影响农村教师的再学习与再提高。可见，探索加快农村幼儿教师队伍建设的新路已迫在眉睫。最新兴起的高师生顶岗实习，教师脱职培训模式虽然不能从根本上让农村学前教育走出困境，但现阶段看，的确产生了“共赢”的实效。

一、顶岗实习――脱职培训模式的产生

顶岗实习――脱职培训模式的产生具有深刻的时代背景。首先，大学生综合素质和实践能力提升是成功就业的核心竞争力，顶岗实习是提高实践经验的有效方式。其次，农村幼儿园现有在职幼儿教师继续教育或在岗培训无法兑现。最后，高师院校教育实习“老大难”问题。长期以来高师教育实习安排，主要不是依靠机制和政策保障，而是高校与地方的“友情”和“关系”。实习时间、实习指导、实习内容的广度与深度等难以保障。鉴于此“顶岗实习”“脱职培训”的理念和模式应运而生。

二、顶岗实习――脱职培训模式在我国实践应用

顶岗实习是在高师院校和农村教育薄弱地区之间双向开展、由高师生顶上因各种原因而缺乏教师的岗位，旨在推动农村薄弱地区教育发展的实习模式。

顶岗实习“置换培养”模式即脱职培训。实习生去农村学校顶替某教师担任相应科目的教学工作，被顶替教师到高师院校参与学习和再教育。

顶岗实习――脱职培训模式就是组织师范类高年级学生在学完骨干课程，经过有针对性地系统培训后，到农村基层学校进行半年的“全职”教师岗位锻炼，考核鉴定合格者记入学分。同时利用高校教育教学资源对被顶岗教师开展校本研修和脱产集中学习相结合的培训。

三、顶岗实习――脱职培训模式的优势

为了全面科学客观了解该模式的优势，本研究采用问卷调查和个别访谈的方法对河北师范大学和唐山师范学院参与顶岗实习的100名学前教育专业的学生和参与脱职培训的60名幼儿教师进行调研，了解学生的顶岗实习效果和教师的脱职培训现状。结论是：顶岗实习与脱职培训模式是高师院校、实习生、农村幼儿园、受训教师多方配合、互相联系、互相影响的“共赢”方式。

首先，有助于提高学生从教能力。学生在实习学校是全职教师，全面开展教育教学工作，从而得到全方位的实践锻炼。第二，培养学生艰苦奋斗的精神和感恩心态。顶岗实习深入农村幼儿园教学第一线，在艰苦的农村或远郊的乡镇，条件艰苦，基层师生的生活状态给学生震撼的生命体验。第三，与农村幼儿教师双向交流加深对教师职业价值的认同。

顶岗实习对高师院校学生的教育教学实践能力培养无疑是新尝试和探索。第一，促使高校构建“3.5+0.5”人才培养模式并将顶岗实习纳入人才培养体系，探索实施“通识教育+专业知识+实践技能”的培养模式。第二，利于高校教育教学改革发展。顶岗实习遵循教师教育规律，促使高校及时调整教师培养方案和教学计划，改革课程体系和教学内容，强化实践教学环节。第三，利于深化教学研究。服务基础教育是高校的根本任务，通过顶岗实习培养优秀师资的同时发挥科研优势，引领基础教育健康发展。

实现职前培养和职后教育有效结合。顶岗实习――脱职培训实践模式采用与以往不同的置换方式，即师范生顶替农村教师上课，该教师到高校进行专业学习和再教育。幼儿教师在充实和更新教育理念的同时又能与高校教师及参与培训的广大教师交流探讨，实现教学经验共享。这一举措在同一时间内实现高师生的职前实践锻炼和农村教师的职后再教育。

四、顶岗实习――脱职培训模式实施过程中的问题

对实习生而言，存在实习准备不足的现实情况。首先，专业知识准备欠缺。学前教育专业要求“五大领域”样样精通，通过调研发现，学前教育专业实习生由于平时缺乏实践经验，课堂教学普遍缺乏创新，尤其是幼儿英语和艺术课程的驾驭能力偏低。其次，心理准备不足。由学生到教师的角色转变，这种反差使多数实习生不适应。第三，课后缺乏反思与交流。

对高师院校而言，实习生岗前培训力度有待加强，学校指导教师承担繁重的教学任务，对实习生指导出现时间和投入上的矛盾。调查显示有42%的学生反馈没有得到学校教师有效帮助。以上两所学校顶岗实习时间普遍在两个月或三个月左右，其中，前两周安排实习生听课，最后一周进行总结，实际授课时间有限。

对农村幼儿园而言，顶岗实习落实不到位。顶岗实习顾名思义是顶替某教师的岗位进行实习。访谈得知有部分实习生竟然无岗可顶，幼儿园没有按照事先通知为实习生安排岗位。幼儿园指导教师跟进指导不充分，有59%的实习生对实习单位指导教师持不满意态度，甚至有19%的学生没有明确的指导教师。

五、顶岗实习――脱职培训模式有效实施的建议

顶岗实习与脱职培训要经过多方合作，多方交流才能产生良好效果。要切实保障顶岗实习政策长久有效地发展下去，就要凸现教育主管部门、高师院校、实习生、农村幼儿园、受训教师的密切配合。

首先，在不耽误本岗位工作的同时完成农村幼儿教师轮训，教育主管部门要充分认识此项工作的“共赢”性，高度重视工作部署和实施环节的督导。其次，高师院校调整课程内容，改革教学方法，做好实习前的集中培训，将顶岗实习准备工作具体化。适当延长实习时间，实习生也能充分得到锻炼。完善指导教师包实习点制度，与实习学校指导教师密切配合，对学生进行全方位的指导。第三，实习生着力提高从教能力，加强自身师德修养，严格要求自己，确保不发生幼儿安全事故。第四，农村幼儿园做好实习生的接纳指导工作，保证实习生有岗可顶。为实习生配备全程指导教师。第五，脱职培训的幼儿教师克服工作和生活中的困难，珍惜难得的培训机会，认真学习，主动吸收，将更新的教育理念和先进的教育方法带回幼儿园“传经送宝”。

总之，顶岗实习与脱职培训是高师院校培养合格人才的重要途径，也是广大农村幼儿园提高教师素质的重要手段，一旦试运行良好，可以尝试作为制度固定下来，并在全省范围内推广。

参考文献：

[1]李建强，实践的教师教育――河北师范大学顶岗实习支教工作初探，河北师范大学学报：教育科学版，2007（5）：75―77

[2]赖华强，顶岗教育实习问题初探，韶关师范学院学报，社会科学，2010，1

[3]索淑艳，张丽艳，我国顶岗支教研究综述，唐山师范学院学报，2010，3

第13篇

1、以深化教育改革，全面推进素质教育为主线，坚持做到“四个符合”，即符合人民群众的教育需求，符合区域经济社会发展的需求，符合教育自身发展的规律，符合广大教职工专业化发展的需求。力争在新的平台上促进教育的均衡发展、内涵发展、特色发展和可持续发展，提升教育的品质、品位，做实、做优、做精、做强教育品牌。

2、充分发挥教育在现代化建设中的基础性、先导性、全局性作用，坚持用科学发展观指导教育实践，不断提高科学发展观统领教育改革和发展的能力，做科学发展观的坚定实践者。教育是构建社会主义和谐社会的基础、前提和保障，在教育工作的一切方面、各个领域坚持以人为本，坚持教育发展与区域经济社会发展相协调，实现校际间发展的和谐，关注每个学生的和谐发展，办好人民满意的优质教育。3、根据*“四个率先”的发展目标以及*新一轮发展对教育的现实要求，坚持发展创新，着力打造以“精、特、优”为标志的“经典*、精品教育”，深化“精品教育”内涵，拓展“精品教育”外延，提炼“教育精品”要素，制定“精品教育”综合指标，增强教育发展的活力，提高教育对经济社会发展的贡献度，提高人民群众对教育的满意度。

二、加强统筹和指导，促进各级各类教育协调发展

4、贯彻实施《*区学前教育三年行动计划（20*－20*）》，加强幼儿园建设。做好市示范园复验和区示范园、一级园评审工作，充分发挥示范性幼儿园的引领和辐射作用。以“在整合理念下的园本课程建设”课题为引领，研究适合幼儿发展的多元化教学模式，整体提高3－6岁幼儿园保教质量。探索0－3岁婴幼儿早教服务模式，科学育儿指导率力争达到95%。

5、学习贯彻新《义务教育法》，高水平普及义务教育。强化政府对义务教育的保障责任，保持义务教育生均公用经费在全市的领先地位，实现高水平的均衡发展。小学继续以“校际联动，团队合作”为抓手，逐步形成校际间协作互动与交流合作的机制。以教育内涵发展为重点，进一步巩固初中建设成果。依法保障残疾学龄儿童的受教育权利，稳步推进初中随班就读工作，使随班就读逐步制度化、规范化、科学化。落实进城务工就业农民子女接受义务教育的工作。

6、加大市、区实验性示范性高中在全面实施素质教育中的教育教学改革实验和示范辐射作用，规范和优化“协作块”、“协作链”运行机制。进一步开展“协作链”交流活动，积极探索小学、初中和高中三个学段的全面合作以及“协作链”运行的长效机制，在“协作链”的内涵建设和特色建设上有所突破。

7、贯彻落实区职业教育工作会议精神，大力发展职业教育。加快*市商贸旅游学校建设，坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，以学生发展为根本，以现代服务业为重点，深化教学内容和方法的改革以及专业结构的调整。启动中等职业教育课程教材改革特色实验工程，加快实施弹性学习制度，实现完全学分制管理。职业学校要与企业、行业和社会力量充分协作，集聚社会资源，构建校企合作、工学结合、灵活开放、自主发展、职前与职后联动的，具有区域特色的现代职业教育体系，促进职业教育与发展服务经济相结合。

8、按照区“十一五”成人教育发展规划的要求，做大、做强成人教育。认真做好区业余大学（大同学院）迎接市教委对“*市独立设置成人高校教育检查”工作。进一步深化社区学院实体性运作机制，推进社区教育实验区和社区教育实验项目工作，实现成人教育、社区教育、职业培训全覆盖。加强对民办非学历教育机构的监管和引导，做好第二批民办非学历教育院校分等定级评估。规范办学行为，严格查处民办非学历教育机构以中小学生为对象的学科补课班。继续探索和筹划建立区教育培训基地，吸引更多更好的民办非学历教育机构，培养“培训品牌”，提高教育对我区现代服务业发展的贡献力。

9、服务学习型城区建设。继续探索教育资源向社区开放的运行机制和管理方法，进一步扩大教育资源的开放度。配合街道等相关部门，积极创造条件，引导、支持、组织全区所有中小学将符合社区居民需求，符合安全要求的教育设施向社区居民开放，并会同有关单位做好相关的日常管理工作，实现区内教育资源向社区开放全覆盖，更好地满足广大社区成员日益增长的教育文化需求。

三、坚持德育为先，加强青少年思想道德建设

10、按照“德育为先，素质领先”的要求，把“立德树人”作为根本任务，贯穿于各级各类教育以及学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。结合“二期课改”，充分发挥“两纲”在实施过程中的特色经验和优秀案例的指导作用，全面推进“两纲”进课堂。完善和优化“两纲”课外教育活动框架，将“两纲”精髓渗透到课外实践中。充分利用区德育名师工作室等资源要素，创新育德载体，把社会主义荣辱观引入教材、引入课堂、引入学生头脑。

11、培养学生健康人格，创建良好的校园秩序，营造优美和谐的校园文化氛围，建设有欣赏平台、情感走廊、休闲天地、才艺展示等体现人文关怀和班级特色的“温馨教室”。

12、以“加强德育过程管理，提升教师育德意识和育德能力”为主线，“研”字当头，服务基层。通过研究学校，构建学校综合社会实践体系，形成内容相对稳定、教育功能独特、教育效应良好的富有校本特色的教育资源。通过研究教师，以个案剖析的形式，探索提升教师育德意识和能力的有效途径和方法。通过研究学生,关注学生道德情感形成的过程，提高德育的针对性和实效性。

13、以迎接“20*年国际特奥运动会”的举办为契机，聚焦社会公共道德，加强宣传教育，开展各类集思想性、知识性、趣味性、服务性为一体的主题教育，组织发动学生积极参加“我为你加油”主题教育活动。

四、推进素质教育，全面深化教育教学改革

14、结合“二期课改”的全面推进，加快建立新的课程教材体系、考试评价制度，制定科学、客观、操作性强、实效显著的教学质量监控和流程管理制度，20*年9月实施。树立“教育质量是取信于民的基础”的观念，将学校教学质量的有效提高纳入校长的实绩考核。

15、做好市推进学生综合素质评价工作试验区工作。以《学生成长记录册》为基础，建立和完善中小学生综合素质评价制度，以正确的教育质量观全面评价学生，全面反映中小学生的发展状况和水平，把学生综合素质评价结果作为诊断和改进教育教学工作的重要依据。加强对学校教师、学生进行记录和评价工作的培训和指导，加强评价实施过程中的诚信教育，坚持实事求是和诚信原则。

16、提高教育科研的质量、效率和影响力。重心下移，促进课题管理的规范化和制度化，引导教师关注课堂，关注课改，提升教育教学能力。加大科研普及指导力度，加强科研培训，推广优秀科研成果，通过举办学术研讨、交流展示、专题讲座等活动，提高教育科研水平。组织基层学校参加*市第九届教育科研成果评选。

17、提高教育信息化应用水平。召开区教育信息化工作会议，总结教育信息化推进的典型经验，制定新一轮三年发展规划，把基础教育和“二期课改”架构到信息技术教育的平台上，实现信息技术与课程的整合，探索利用网络平台实行国际间的课程交流。

18、认真做好体育、科技、艺术等工作。协办好20*年10月国际特奥运动会轮滑比赛。结合“*区学生体育大联赛”，积极开展深受学生欢迎的群众性体育健身活动，做好学生体质健康标准测试和数据上报工作。加强体育设施和场地建设，培育扶持具有本区特色的体育项目进校园、进课堂。建设和完善“*区青少年科学研究院”，聘请专家指导项目研究，参与科技实践，参加重大赛事，为青少年科技活动和科技人才提供科学研究和科学试验的场所，建立“小研究员”队伍和优秀青少年科技人才档案库，构筑开放式跟踪培养平台。进一步完善体育、科技、艺术教育特色（项目）学校的长效管理机制，做好新一轮市、区体育、科技、艺术教育特色（项目）学校的申报、复评、命名、挂牌工作。

五、优化师资队伍，提高教师的专业化水平

19、始终把师德建设放在首位，坚持“梯队培养、合理搭配”的原则，构建以名教师为榜样、中青年骨干教师（校长）为中坚、教师整体素质全面提高为根基的“金字塔”型的教师队伍。按照“与时俱进、积极稳妥”的原则，健全人才培养和福利待遇的经费保障机制，增强教师队伍的吸引力，创设校长和教师成长、成才、成名的条件。做好第二批名校长各名教师人选的选拔工作。

20、加强对新一轮20个名师工作室的规范化管理，让名师有充分施展才能的空间。实施《*区学科带头人管理办法》，建立区学科带头人、区级骨干教师管理机制，为优秀教师发展搭建平台，有计划地培养中青年骨干教师。启动高级教师职务等级管理，不断增强高级教师的工作动力。

21、创新教师继续教育的培训机制。细化培训项目，强化校本培训，有针对性地开展实务培训，激发教师自主学习的内在需求，通过提高教师实施素质教育的能力和水平，减轻学生过重课业负担。关注学前教育和初中阶段的高层次人才的培养，职业教育要尽快建设一支以就业为导向、强化技能性和实践性教学要求的“双师型”的教师队伍。

22、加强教育协作与交流。继续组织“**教育论坛”和“‘*杯’长江三角洲地区17城市教育发展研究论文评选活动”。探索校级领导和骨干教师境外中长期考察培训机制。继续做好以外语、双语教师为主，其他学科优秀教师为辅的境外业务培训工作。

23、进一步加强干部队伍建设，理顺校长职级工资制，使之更规范、科学。进一步规范结构工资分配方案，各基层单位教职工结构工资分配方案的调整预案必须事前报区教育局人事部门，经审核后进入学校民主程序，通过后报区教育局备案。

24、加强聘用合同的管理，严格把好教职员工流动关。对所有引进人员进行心理测试和基本素质测试。加强人事干部队伍建设，汇编人事工作实务手册，增强实务培训，提高基层人事管理的水平和质量。

六、实施布局调整，继续优化教育发展环境

25、妥善实施教育资源调整的重点项目和应急项目。*区第一中心小学新建项目年内实质性启动。大同中学学生公寓项目、实验小学新建项目进入论证程序。稳妥实施高标准开放式实训培训中心的建设项目。支持人民路隧道工程建设，制定并实施音乐幼儿园和*区第一中心小学过渡方案。

26、重点加强小学和幼儿园资源调整。采取整体思考、分步实施、梯度转移的策略，扩大优质教育资源总量，实现教育结构整体优化，使小学和幼儿园的数量、布局、规模趋于合理。

27、继续推进“退商还教”。净化、绿化、美化校园环境，发挥环境育人功能，提高教育资源的使用效益。完成紫霞幼儿园、中华路第三小学和*市商贸旅游学校“退商还教”工作。

28、加强校舍和教育设备等教育资源的管理。及时做好学校大修计划的编制工作，按时、高质量完成学校的修缮工程。按照必须和节约的原则，合理更新和添置教学设备，最大限度地发挥现有教学设施的效用。

29、建设“平安、卫生、文明、和谐”校园。认真落实安全责任制，加强校园突发公共事件应急预案的演练，提高处置突发事件的能力。积极开展道路交通安全法律、法规的宣传和教育，加强对拥有机动车等交通工具的在校师生的交通安全教育，严格控制社会车辆进入校园。以建设新一轮“健康校园三年行动计划”为契机，进行卫生应急预案全面大检查，健全学校食品卫生安全、卫生防疫安全工作的监管网络，不断提升师生的健康知识认知水平和健康安全技能掌握水平。

七、提升管理水准，维护教育公平公正公益

30、切实有效地做好政务公开工作。充分发挥教育事务受理与服务中心的职能，确立服务意识，提升服务能力，逐步形成高效的服务型教育行政机制。建立规范公正行使职权的运行机制，改版“*教育信息公开”网络主页，主动推进政务信息的公开和宣传，接受社会舆论的监督和批评，继续加强对教育热点和难点问题的研究和探索，努力办好让人民满意的和谐教育。

31、加大对学校教学制度的制定、实施和管理方面的指导力度。理顺学校用人机制，优化教育用人环境，正确处理改革、发展、稳定三者之间的关系。加强对教育经费的审计与监督，增强教育收费的规范化和透明度。

32、加强公文处理过程化管理，试行退文和通报制度。加强档案工作常规化管理，依法做好年度档案立卷执法检查。加强外事工作制度化管理，完善因公出国预报审批手续。加强信息工作质量化管理，提高信息报送的录用率。

33、进一步巩固教育行风建设成果。严格执行“一费制”，规范各级各类学校收费行为，完善贫困家庭学生资助扶持体系。认真做好防治商业贿赂长效机制的工作。

34、推行“阳光招生”，依法治考、依法治招。坚持公开、公平、公正的原则，严格按照市教委的要求制定本辖区招生入学工作实施意见并组织实施。加强对各类学校招生入学工作的管理、指导、监督和检查，妥善解决招生入学工作中发生的问题，依法办理与查处各类学校招生入学工作过程中的来信来访和违纪违规事件。招生工作人员要加强自律，增强大局意识和服务意识。

35、发挥教育督导监督检查职能。认真贯彻新颁布的《义务教育法》，充分发挥督导结果的作用。深化学校发展性督导评价机制，全面推行学校自评和他评相结合的督导模式，建立并实施以学校自评为主和以督导室为主的多元他评机制。探索校内评价监督制度的建设。对学校实施“二期课改”的情况进行监督指导。贯彻市教委和市政府教育督导室关于学校检查评比归口管理的精神，积极主动地协调教育各部门对学校的检查评比工作，以减轻学校的负担。

八、围绕中心工作，抓好其他各项工作

36、加强语言文字工作规范化管理，推动应用和管理水平的持续提高。继续做好、保密、双拥、计划生育、献血、红十字会及退管会等各项工作。