概念教学论文范文

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第1篇

摘 要：在科学技术不断发展、进步的今天，知识的更新速度日新月异，作为一名高中数学教学者，只有不断学习、进步，才能顺应时代的发展。

关键词：高中数学；高效课堂；策略

在新课改不断推行的过程中，各门课程的改革势在必行。为了适应时代的发展，符合新课改的要求，高中数学也做了一些相应的调整，采取了相应的措施。课堂是教学开展的主要平台，是学生学习的主要阵地，它就是教师完成教学任务，学生完成学习任务的主要途径，而高效课堂是促使教师教学效率以及学生学习效率稳定提升的主要途径，所以，高效课堂成为整个教育界共同探讨的话题。如何构建高效的高中数学教学课堂成为新课程改革大环境下一个相当棘手的话题。因此，本文就如何构建高效的高中数学课堂提出几种策略。

一、通过生活化问题情境的导入，调动学生学习的积极性

有经验的教师都知道，学生学习的积极性，在教学过程中是多么的重要。只有善于调动学生学习积极性，激发学生学习兴趣的教师，其课堂教学效率才会高，教学结果才会理想。因此，在教学中，教师的首要教学任务，就是通过精心设计生活化的问题情境，导入课题，激发学生与课堂产生共鸣，让他们能够触景生情，积极走进课堂，参与教学。比如，我在教学高一《集合与函数概念》这一章中“函数及其表示”这一知识点时，为了促使学生很快清晰地掌握完整的函数定义，我结合学生刚学过的《集合》这一章内容进行导入，首先，我借助有关集合的两个例题，让学生回顾与集合相关的知识，然后我根据学生实际生活进行提问，引发学生进行思考，如，“期中考试的成绩出来了，我们班50人中，每个阶段的学生人数都不尽相同，成绩分布如下，90——100分5人，80——90分12人，70——80人10人，60——70分8人，60——50分5人，40——50分5分，30——40分3人，20——30分0人，而20分以下2人，请同学们分别算出各个阶段学生的数学成绩的概率是多少？”学生在做题的过程中，复习了以前的知识，同时，也激发了学习兴趣，调动了学生学习的积极性。再如，我在教学《空间几何体》这一章时，为了促使学生意识到什么是空间集合图形，我首先结合学生的实际生活举了两个例子，如“粉笔盒”“电冰箱”“洗衣机”，而后再结合空间集合图形的结构特点对学生进行引导，再让学生联系的亲身经历，谈谈他们所认识的空间几何图形。学生在我的引导下，积极动脑，主动思考，很快地就走进课堂，融入教学，这对我下一步教学的开展是非常有利的。

二、重视“问题”在教学开展中的重要性

数学是一门思维性很强的应用学科，其教学过程也是发现问题、解决问题的过程。“问题”作为整个数学课堂的灵魂，在教学中非常重要。因此，作为高中数学教师，（）在教学中一定要重视“问题”的重要性，要善于“提问”。

1。在关键处提问

“提问”是激发学生思维发展的直接途径，是促使学生开动脑筋思考的最有利手段。因此，在教学中教师要善于在关键处“精”问，问题要能够起到引导学生思维发展、促进学生学习能力提升的目的，切忌提“对不对”“是不是”“不是吗”等毫无启发价值的问题。例如，在教学《函数》这一知识点时，为了让学生明白函数在生活中的运用，我通过“同学们，你们还能举例说明函数在我们生活中的应用吗？”引导学生进行思考，收到了很好的教学效果。

2。注意提问的技巧

在高中数学教学中，提问也是一门艺术，有许多的提问技巧。教师要善于总结、归纳，并灵活运用。首先，在课堂上，教师的提问要具有启发性，能够引导学生思考，最好在关键处进行提问，激发学生的思维，积极动脑。其次，提问的语言尽量简单、明了、循序渐进，使学生容易理解，便于接受。最后，每次提问，教师都应该给学生留足够的思考时间，切忌盲目地提问，无效地提问。

三、提倡学生注重预习

学习是“文本”“教师”“学生”三者有机结合的过程，每一个因素在教学中都占有非常重要的分量。就高中数学这门教学课程的学科特点而言，对学生实践能力、动手能力的要求都很严。而高中数学教学大纲也曾清晰地指出，高中数学教学必须倡导学生自主动手，主动学习。因此，在教学中，教师应该注重引导学生预习，课文预习、习题预习。在文本预习中，学生要能够通过自主学习，掌握教学内容，明确课文中的基本概念，并且通过分析、整理，能够掌握概念、公式的特点、规律，同时，在预习中能够针对教材中出现的问题，进行思考，并作上相应的标记符号，方便在新授课中的学习。在习题预习中，要重点根据文中例题进行分析，总结做题思路以及格式，能够提前将文本相应的习题做一遍，并找出相应的重难点。

四、重视学生学习的主体性，将课堂还给学生

第2篇

2.利用探究探究教学是指在教师引导下，学生主动参与到发现问题，寻找答案的过程中，以培养学生解决问题能力的教学活动。以探究的方式讲授核心概念，可以将抽象的知识以实验的过程让学生感知，因此被众多教师用于课堂教学。《标准》提出“倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导主动参与探究过程，逐步培养学生获取新知识、分析和解决问题、交流与合作等能力，培养创新精神和实践能力。““以核心概念”基因”为例，利用探究教学策略的设计如下：①提出探究问题：基因是否等于DNA？②推理与设计分析：一个DNA分子就是一个基因吗？③取证：通过对资料数据分析出全部基因的碱基对数>DNA分子的碱基对数，得出结论：基因只是DNA的片段。④解释证据：海蜇的绿色荧光蛋白基因转到小鼠体内，发现小鼠能发光，证明海蜇的发光基因不仅传给小鼠，而且能表现出来，起到控制小鼠的特定性状的作用，即具有了特定的“效应”。因此就顺利地从DNA水平上给基因下一个完整的定义：基因是有遗传效应的DN段。

3.通过比喻或模型比喻或模型法可以让抽象问题更易理解和直观化。如核心概念“染色体组”可以用扑克牌的类比法来讲授；核心概念“减数分裂”可用模型法讲授，用橡皮泥反映染色体的形态变化，用红绿分别代表来自父方和母方的一对同源染色体，模拟减数分裂过程中各时期染色体的行为。又如，在讲述DNA分子的结构时，教师将DNA分子的平面结构比喻成梯子，磷酸和脱氧核糖交替排列构成了梯子的扶手，碱基间构成的氢键就是梯子的踏板，这样可很好地加深学生对DNA组成的认识。

4.采用概念图概念图是用来组织和表征知识的工具，它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。一个完整概念图的完成需要经过以下几个步骤：①选取一个知识领域；②确定关键概念和概念等级；③初步拟定概念图的纵向分层和横向分支；④建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系；⑤在以后的学习中不断修改和完善。理想的概念图的具有以下几个特征：①概念间具有明确包容关系的层次结构；②概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或词组标注出来；③）不同层级概念间的纵横联系清楚、明确，并形成一些交叉点：纵向联系说明概念间的包容与被包容的关系；横向联系可以说明处于概念图中同一层级水平的概念间的有意义联系；而交叉关系则说明处于不同层级概念间的联系。故而，在概念图中的概念是不能被单独表征的。如在核心概念“染色体”的教学中和学生一起构建如下的概念图：

图1核心概念“染色体”的概念图5.借助现代信息技术辅助手段现代信息技术在辅助教学上的主要手段有网络技术、通信技术、虚拟现实技术、多媒体技术等。在教学过程中，教师使用最广泛的是多媒体技术，它是以计算机为基础，以交互方式处理、传输和管理文本、图形、图像、视频、动画和声音等运载信息的媒体技术。此项技术具有声、图、文并茂，形成多种感官刺激，有利于对知识的记忆和保持；渲染理想的教学环境等优点。如在讲授“细胞增殖”、“减数分裂”、“神经调节”等抽象、复杂知识时，教师可以用动画来演示这些过程性知识。

在新课程理念下以“提高高中学生的生物科学素养”为根本任务的《标准》指导下，借助于生物科学史去建构概念，有效展示了概念的发展过程，学生在这样的教学中学习的不仅仅是条条框框的生物学知识，更重要的是得到了科学方法的训练，落实了“知识、能力、情感态度价值观”的三维目标。采用实验探究进行概念学习，就是通过学生自主设计实验后在教师指导下实验，通过学生的亲自实践不仅可利用科学事实建构科学概念，同时能发挥学生的主动性，要让学生积极地思考，积极地参与学习活动，提高学生对生物学的学习兴趣。通过比喻或模型、信息技术辅助学概念，都是属于借助一定手段使抽象概念直观化。概念图的运用是进一步训练学生建立概念、理解概念的方法。

生命科学中的“规律、原理和方法”都是借助于有关生物学概念,才得以表述。而概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映。因此，在生物学教学中学生准确、深刻地理解、掌握概念，不仅是学好生物学的前提,也是发展学生智力和逻辑思维能力的必要条件。因此，生物教师要重视概念教学，运用有效的策略帮助学生正确理解和运用概念，进而运用生物学原理、规律解决生产、生活实践中的有关生物学问题。

第3篇

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国”“”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第4篇

1.创设问题情境策略

建构主义理论认为，知识是学习者在一定的情境下，在获取知识的过程中，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。在教学中创设问题情境，通过问题刺激学生进行思考，在思考中暴露迷思概念，同时得出正确的理解。以“化学平衡”为例，有的学生认为“达到化学平衡时,反应物全部转化为生成物,反应物的物质的量浓度为零”或“达到化学平衡时，化学反应停止,所有组份的物质的量浓度一定相等”或“化学平衡时,反应物和产物的物质的量浓度都为零”。学生在解答问题的过程中，逐渐理清思路，也就扫清了学习障碍。

2.合作实验探究策略

俗话说“耳听为虚，眼见为实”。化学实验千变万化，在抽象的概念教学中引入生动的实验，学生通过亲身操作，对实验现象和结论就认识更深刻，不仅有助于突破教学难点，也有助于纠正那些顽固的迷思概念。

3.构建化学概念图策略

化学概念有极强的科学性，包括内涵和外延两部分，内涵是事物本质属性的综合，外延则指概念的对象范围。况且化学知识不是独立的，而是彼此关联构成体系的。这就要求学生必须从整体上去把握概念的内涵和外延，更要清楚知识的点、线关系。我一般在每一章节的学习结束后，让学生把这一块的概念都找出来，然后从中找出关键概念，然后围绕这个关键概念，将所有概念依次列在纸上。概念作节点，中间以直线连接，可在直线上写上连接词注出两个概念间的关系。概念图在随着学习的深入不断完善和补充。例如，下面两图就分别表示“电解质”和“化学反应平衡”部分的概念关系图。

4.讨论、辩论策略

讨论法是指以小组为单位，在教师的指导下，就某一问题以解决问题的形式进行探讨，以明辨真伪。为了保证讨论的“有效性”，学生必须要对问题有一定的知识基础，因此在讨论前，教师要通过演示实验或材料补充讲解，给学生作问题背景铺垫，而问题设置的难度也要符合学生的“最近发展区”。例如，化学反应速率与转化率我提出了两个命题，正方是“化学反应速率越快，转化率一定越高”，反方是“化学反应速率越快，转化率不一定越高”，辩论双方就自己的辩题各自准备5分钟，然后在主持人的主持下有序发言，最后五分钟由教师做出总结。在课后学生交上来的“课堂心得”中，学生纷纷表示在辩论中，自己仿佛“醍醐灌顶”原先不理解的一下子就清楚了。

二、结语

第5篇

概念隐喻理论已被运用于外语教学尤其是词汇教学中。二语学习者可以把隐喻当作一种有效的认知工具去理解语言现象，加深对语言的理解。语言是不断演变和发展的，一词多义现象是语言发展和演变的结果。概念隐喻可以用来解释一词多义现象，词义从单义向多义发展遵循两种过程:辐射型和连锁型，可以运用概念隐喻理论分析和解释词义发展的这两种过程。概念隐喻理论还可以帮助二语学习者更好地理解词汇的意义，加深对词汇的理解(马清华，2004:267)。二语学习者不仅要学习语言知识，更重要的是要学习外国文化。语言是文化的一部分，语言是文化的载体。概念隐喻也有助于二语学习者发掘词汇的文化内涵。比如实体隐喻是用物体和物质的概念理解和描述如思想、感情、事件、状态等抽象概念。二语学习者在学习抽象的词汇时，可以借助实体隐喻来理解其意义。为了探究概念隐喻理论对二语学习者词汇习得的有效性，本研究进行了尝试性的实验，利用实证研究方法来验证概念隐喻理论应用于在英语词汇教学中的有效性。

二、研究设计

1．研究问题本研究运用概念隐喻理论指导大学英语词汇课堂教学，涉及以下两个问题:(1)用概念隐喻理论指导大学英语课堂教学能否提高学习者的隐喻能力?(2)用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学是否比较传统的词汇教学方法更加有效?2．研究对象本研究以新余学院英语教育专业一年级大学生为研究对象，他们来自两个平行班1班和2班，1班为实验班，由16名女生与24名男生组成;2班为控制班，由19名女生和19名男生组成。实验在被试进入大学的第一个学期初始进行，这两个班的精读课程都由笔者承担，教学大纲、教材和教学进度都完全相同。实验班在精读课堂教学中，在涉及到词汇部分的学习时，笔者会从概念隐喻的角度对词汇的意义进行分析和讲解，控制班笔者则按照常规词汇教学方法进行课堂教学。3．实验工具实验工具主要是测试，测试分为前测和后测，前测试卷由笔者自行设计，前测安排在实验教学开始前。为了保证实验结果不受学习者水平的影响，在选取了这两个平行班之后，进行实验前测，实验前测分为两部分，隐喻能力测试和词汇水平测试。隐喻能力测试要求学生对36个隐喻句子进行汉英翻译。词汇水平测试要求学生完成50道词汇单项选择题，词汇都是被试曾经在中学学习过的词汇。这两项前测的目的在于检验实验班和控制班的同学在隐喻能力水平和词汇水平方面是否存在显著性差异。后测在实验教学结束后进行，测试内容包括测试被试的隐喻能力水平和词汇水平。用JeanetteLittlemore(2001)的隐喻能力测试(MCT)来测试学习者的隐喻能力水平，词汇测试要求学生45分钟内完成20道往年四级词汇真题、5个汉英句子翻译题和5个习语翻译题，词汇测试旨在考察实验班和控制班的同学接受和产出词汇的水平。这两次测试的成绩结果作为检验实验班和控制班的同学在经过教学改革实验之后，隐喻能力水平和词汇水平是否具有显著性差异的依据。4．实验步骤教学实验进行一个学期即18周。笔者在实验班的精读课堂教学中在涉及到词汇部分的教学时，从概念隐喻理论的视角对词汇的意义进行分析和讲解，教材使用的是《现代大学英语1》。在控制班的精读课堂教学中在涉及到词汇教学时笔者按常规词汇教学方式进行，例如在学习含有“up”或“down”的短语动词时，先将10个含有“up”或“down”的短语动词写在黑板上，笔者会向学生详细讲解这10个短语动词，然后要求学生记忆这10个短语动词，整个教学过程持续时间为30分钟。接下来要求学生做30个句子的填空练习，其中有10个句子考察课堂上学过的短语动词。在实验班讲授含有”“up”或“down”的短语动词时，如“cheerup”、“buckup”，笔者会向同学讲解概念隐喻理论中的方位隐喻即”“HAPPYISUP”;学生在学习“chewup”、“giveup”时，笔者会向学生介绍方位隐喻即“COMPLETIONISUP”;在学习“goup”时，笔者会讲解方位隐喻“MOREISUP”。帮助学生从方位隐喻这一角度来理解这些短语动词，加深学生对这些短语动词的理解。5．结果与分析将实验班和控制班后测所获得的数据用统计软件SPSS12．0进行统计分析，采用的统计方法是独立样本t检验，置信水平为95%，这表示如果P＜．05，则具有显著性差异。前测表明实验班和控制班在实验教学开始前，隐喻能力水平和词汇水平均不具有显著性差异。隐喻能力水平前测的结果如下，实验班的t=．401＜1．991=t．05/2(76)，P值为．687＞．05，而控制班的t=．700＜1．993=t．05/2(72)，P值为．482＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的隐喻能力水平无显著性差异。词汇水平前测的结果如下，实验班的t=．386＜1．991=t．05/2(76)，P值为．576＞．05，而控制班的t=．600＜1．993=t．05/2(72)，P值为．329＞．05，数据表明实验班和控制班在实验开始前的词汇水平无显著性差异。将实验班和控制班在后测中所获得的数据进行统计处理，采用的统计手段是独立样本t检验，后测结果见表1、表2、表3和表4。从表1可以看出，在隐喻能力水平后测中，实验班的隐喻能力测试平均成绩高于控制班。从表2可以看出，在词汇水平后测中，实验班的词汇水平测试平均成绩高于控制班。表3的独立样本t检验结果表明，实验班的t=3．452＞1．991=t．05/2(76)，P值为．002＜．05，而控制班的t=1．132＜1．993=t．05/2(72)，P值为．145＞．05。由此可见，实验教学结束后，实验班和控制班在隐喻能力水平上存在显著性差异，说明用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于提高学生的隐喻能力水平。表4的独立样本t检验结果表明，实验班的t=2．668＞1．991=t．05/2(76)，P值为．001＜．05，而控制班的t=1．532＜1．993=t．05/2(72)，P值为．132＞．05。由此实验数据可见实验教学结束后，实验班和控制班的词汇水平的差异达到了统计学上的显著性水平，用概念隐喻理论指导大学英语课堂词汇教学有助于学生词汇水平的提高，加深对英语词汇的理解，提高词汇学习的效果。词汇水平的提高不是一朝一夕的事情，而是一个长期积累不断重复的过程。词汇学习也要讲究一定的方法，采用正确的方法将取得事半功倍的效果。将概念隐喻引入到词汇教学中能让学习者在词汇的短时记忆和长时记忆上优于机械的重复记忆，帮助学生更好地理解英语词汇及其文化内涵，提高学生的学习兴趣，取得良好的学习效果，从而提高学生的英语综合应用能力(姜孟，2006)。

三、结语

第6篇

1.1概念隐喻理论的概念

一种解释说，概念隐喻是以主客观相结合的经验主义语言观为基础，从源域到目标域的投射。前者通常是人们较为熟悉的概念，而后者是人们不太熟悉的，抽象的概念。这是由莱考夫和约翰逊提出的。将概念隐喻分为三类：方位隐喻，即以表述空间方位的概念来组建一系列隐喻；实体隐喻，即人们将抽象的事件、活动、情感和思想等无形的概念看作是具体的有形的实体；结构隐喻，即借助一种事物的概念结构去理解或认识另一种事物。另一种解释说，概念隐喻是通过一个概念域来理解另一个概念域，即通常以具体的常见的事物A代表抽象事物B。而这些概念有的来源于人类对世界认知的直接经验，有的来源于人类对世界认知的间接经验，有的来源于人类主观感知的两个概念的相似性。这些抽象的和具体的概念储存在人们的概念系统里。也就是说，概念隐喻就存在于人们的生活基础上，由人们已存在的意识自然认知的过程。

1.2概念隐喻理论在国内的发展现状

就中国而言，应用语言学的隐喻研究一直落后于西方国家的研究。渐渐地，随着概念隐喻理论的发展，人们开始意识到概念隐喻在英语词汇学习中的意义。从此不再认为隐喻只是一种单纯修辞手法，而是对它有了新的认识---隐喻也是一种认知机制。一些应用学家和外语教师开始尝试寻求一条用概念隐喻促进日常语言以及多义词学习的通道。虽然，概念隐喻在语言教学中的重要性有了很大的提高，且取得了一定的效果。但是，切实的将概念隐喻理论应用于外语教学的却不是很多。整体看来，大学词汇教学还是采用传统的机械模式，一个一个单词，手把手教学。这种教学模式忽视了词汇义项的内在关联性以及逻辑性，无法让学生系统牢固的掌握英语词汇，不仅浪费了学生太多的学习时间，也没有让学生取得良好的学习效果，可谓“费力不讨好”。

2概念隐喻理论在大学英语词汇教学中的应用

2.1使用概念隐喻学习新词汇

隐喻词汇的存在丰富了人们的生活。无论是英语还是中文，都存在着这样的现象。例如，英语中，stone-hearted意为铁石心肠的，snow-white意为雪白的等。中文里，微博上发帖子的称为楼主，偶尔在qq群里说话的人称为冒泡等。这都是随着时代的发展，隐喻词汇的发展。如果脱离了它的背景意义，单单考量这个新词汇，是怎么也无法理解这个词的含义的，只有培养并运用这种隐喻思维，结合当时的情境，才能充分理解这个新时代下新词汇的现实意义。可见，使用概念隐喻学习新词汇是当下时代的要求与需要。

2.2使用概念隐喻理解多义词

大家都知道，英语词汇中一个单词往往被赋予好多意义，这在专业术语里被称为一词多义。本来大家对于生疏的单词就很难对上号，而一词多义更大大增加了学生记单词的难度。但是，如果你知道概念隐喻理论，并且知道运用这种隐喻思维。这时，概念隐喻的优势就显现出来了。词的义项分为两类，一种是基本义，一种是引申义。而引申义就是根据原始物通过隐喻延伸出来的，从而有了一词多义的存在。

2.3使用概念隐喻理解词汇运用

学生对于词汇的把握不清，不仅在于词汇的一词多义，还有词汇的词性。如fly作为名词意为“蝇子”，而作为动词具有“飞”的意思。如果单独来记，这就好像是两个词，可是如果运用概念隐喻理论，这就简单多了，完全可以看作一个单词的基本义和引申义。但是很多人都不会这样轻松地联想到这一个单词的两个义项有什么内在联系或者逻辑性，更不会想到将这种内在联系性或者逻辑性挪用到其他词汇的学习。如此看来，培养一种隐喻思维并使用概念隐喻来理解词汇运用是有必要的，它确实可以起到事半功倍的效果。

3基于概念隐喻对词汇教学的思考

3.1注重基本词汇的隐喻意义

在大学英语词汇教学中，教学方式应不同于往日的传统教学模式。正如英文词汇也有着基本义与延伸义的存在，应在学习它的基本义的同时，更注重对引申义的理解与分析，也就是它的隐喻意义。在英语教学过程当中，应通过讲述隐喻义从基本义的引申过程来帮助学生认知词汇的多项含义，引导学生采用概念隐喻理论联想一个单词的引申含义，从而扩大学生的词汇量，让学生学起来更加快速有效，而且乐在其中。

3.2注重隐喻理解，记忆英语多义词

语言是人类智慧创造出的一种产物。这种创造性与人类的认知互相促进与发展，使语言丰富而富有规律性的变化。认知语言学指出，多义词的义项之间的联系是以概念的隐喻与概念转喻的关系为基础的。老师让学生认识到概念隐喻的重要性，逐步培养出隐喻性思维，对于记忆英语多义词是很有帮助的。

3.3注重中英隐喻异同，切实理解词汇意义

第7篇

概念整合理论是是对心理空间理论的发展和完善，该理论的一个重要的部分就是概念整合网络，它指的是以框架为结构的心理空间网络。福克聂和特纳(1998)认为，一个完整的概念整合网络包括了四个概念空间：输入空间Ⅰ（InputSpaceⅠ）输入空间Ⅱ（InputSpaceⅡ），类属空间（GenericSpace），合成空间（BlendingSpace）。福克聂的概念整合空间模式能从简单的空间结构揭示意义构建过程的动态性，阐释了语言意义“在线”生成的空间机理，对动态的、随机的、模糊的思维认知活动都具有说服力和阐释力，可以用来解释多种语言现象。下面将考察词汇中的概念整合机制，从而为英语词汇教学提供参考。

二、英语词汇的概念整合机制

1、概念整合对英语单词和短语的解读

英语单词和短语的习得这一认知过程实质上是通过概念输入和整合而完成的。例如：Iexpectatreaty，afull-fledgedtreatyonmedium-rangemissiles.句中“full-fledged”一词本来是指“(ofabird)havingreachedfulldevelopmentwithfullygrownadultplumage；readytofly”(出自OALD7双解)，也就是这个词本身的输入空间。在这个短语“afull-fledgedtreaty”(完整的公约)中，“full-fledged”使人联想到另一个具体的场景，这个场景也就提供另一个输入空间，两个输入空间经过整合后，与“羽翼丰满的”有关的背景知识被激活，从而产生了新的意义，生成复合空间。于是这里的“full-fledged”就突破了原来的词义，但仍然有“充分发展的”的一般意义。这些含义就构成了整合后的空间意义“成熟的或完备的”。这样，整合后的“full-fledged”概念上就形成了一个新的画面我期望签署一项协议，一项有关中程导弹的完整的协议。

2、概念整合对英语多义词的解读

Fauconnier&Turner指出，构建概念整合过程的副产品就是产生大量的但通常没有被注意到的多义词。例如形容词dangerous的语义。Dangerous与名词连用时，通常是给名词指派一个特征，但在下面两个例子中，dangerous的意思各不相同。（1）Thesquareisdangerous.（2）Themanisdangerous.句（1）表示广场是危险的，dangerous赋予海滩“不安全”的属性。但句（2）中，可能存在两种理解，一种表示男子对他人有潜在的危害性，另一种表示男子可能受到伤害。dangerous并没有给名词指派一个特征，而是激活一个抽象的危险框架，该框架中有各种语义角色，如受害者、地点、工具等。这个危险框架为输入空间1，男子呆在广场上的特定情景为输入空间2，人们把这个两个输入空间整合为一个人受害的虚拟场景。dangerous不管是square还是man，都是“实施概念整合操作”，找到与自己相关的联系，考虑表达中的其他词语，然后基于危险场景构建一个合适的虚拟空间。

3、概念整合理论对习语和谚语的阐释

下面我们以“Finefeathersmakefinebirds”为例，来分析概念正和理论对习语和谚语的阐释力。这个习语中的输入空间1是鸟类世界，输入空间2是人类世界。在输入空间1中，有关于鸟的各种元素，在输入空间2中有关于人的各种元素，但两个空间有某些共同的元素。鸟通过羽毛来装饰自己，人需要衣裳来打扮自己。类属空间呈现以Birdsofafeatherflocktogether.为例，输入空间1是鸟类世界，输入空间2是人类世界。在输入空间1中，有关于鸟的各种元素，在输入空间2中有关于人的各种元素，但两个空间有某些共同的元素。这个习语字面意思是指鸟是通过羽毛的异同来分类的。在上例习语的概念整合过程中，各个空间共享相同的的组织框架，即“同类的物种聚集在一起”。在第一个输入空间里，同一种鸟聚集在一起；在第二个输入空间里，同一类人聚集在一起，两个输入空间的元素在合成空间中一一对应，形成新的组合，“同类的鸟”和“同一类人”等。因此合成空间的结构为物以类聚，人以群分，进而构建出了习语“birdsandmen”的心理空间表征图式。

三、概念整合机制对大学英语词汇教学的启示

在对英语词汇习得中概念整合机制的认知的基础上，教师可以把它的运作机制应用到整个大学英语词汇教学中去，从而提高学生的理解能力。第一，在大学英语教学中，教师要有意识地开发学生的语言概念空间，培养他们的概念整合能力，从而有效地进行大学英语词汇教学。教师应该创造性地解析词汇语义拓展背后的深层概念整合机制，将有助于调动学生的主观能动性，让学生自我探索，寻找规律，从而加深对词语的掌握和记忆。第二，词汇在发展过程中都有其文化隐喻性，教师可以利用词汇教学来拓展学生在文化概念方面的知识面，把原语文化有的知识和本族语文化进行整合、构建，实现知识文化的扩展和创新，从而有效地促进学生对英语词汇的习得。第三，教师应扩大学生的经验常识的概念图式，即人类日常生活和自然界中的常识。譬如mouse，desktop，virus等，它们是各具特征的计算机领域的词语。这些类比性的词语隐喻激活了储存在读者记忆中的概念图式。

四、结语

第8篇

概念是思维形式，故而具有抽象性，同时，概念是对事物本质特点的概括，高度凝练．高中学生虽然在初中阶段接触了大量的物理概念，但在认知新概念时，还是需要在具体的情境中去感知，然后再分析概念的内涵，促进其对概念的理解．在高中物理教学中教师都容易走入这样的极端，即担心创设情境耽误课堂时间，从而省去了情境，而以教师的讲解来引入概念．其实，这种教学只能让学生机械地记忆概念，而不利于学生理解概念．在物理教学中创设情境引出概念，目的是要让学生在情境中对概念形成直观认知，然后再深入到概念内涵中探究．以“反冲运动”的引导为例，教师在课堂中引导学生玩吹气球游戏，然后放开气球，观察其现象．接着演示细管反冲、容器旋转实验．设问“气球、细管为什么会向后退?细管为何会旋转起来?”学生根据实验现象自然会思考其中的原因，教师引导学生结合动量守恒定律进行分析，从而引入了反冲运动的概念．

二、学生自主，尝试定义

在以往的教学中，概念多是由教师给出，然后教师再针对概念中的关键词句进行解释，然后让学生去记忆．学生在学习概念时没有经历概念的获得过程，而是以背诵、记忆的方式来记住概念，没有理解物理概念的内涵，应用起来也就容易出现错误．在教学中教师应通过情境引入概念，引导学生结合问题分析而自主概括概念，尝试对概念下定义，然后再发挥教师的主导作用引导学生对概念进行完善，这样才能让学生更好地理解概念，记住概念，为应用概念奠定基础．

三、合作交流，辨析概念

经过上述步骤，学生只是得出了概念，而对概念的内涵还需进一步理解．在该环节中，一方面教师要引导学生通过对比、类比等方法来辨析概念，另一面要发挥教师的主导作用，根据概念中的关键词对学生进行讲解．需要注意的是，在新课改下，一些教师认为教学中教师的讲解是多余的，其实不然，在学生理解遇到困难时，往往需要以教师的讲解来促进学生的知识构建．首先，引导学生在小组内对概念进行分析对比．例如，在讲“位移”和“路程”时，为让学生更多地辨析这两个概念，教师引导学生在小组间展开辩论，通过辩论学生很快掌握了位移是一条有向线段，用来表示质点位置的变化，而路程是质点运动轨迹的长度．理解了两者的联系则是单位相同，在单向指向运动中，位移大小等于路程．在引导学生辨析时可先在小组内辨析，然后再拓展到组和组之间进行论辩．其次，要注重发挥教师的主导作用，并对概念进行必要的解释．例如，在讲“力”的概念时，定义中为何要加“相互”两个字?力的作用是否有先有后?平时我们所说的脑力、生产力和体力是否就是物理中的力?通过这些问题的引导和讲解，让学生更深入地理解力的概念．

四、科学记忆，应用巩固

在以往的物理概念教学中，学生对概念的记忆方式较为简单，多是采用死记硬背的方式进行，这种方式只能让学生从字面意义上记住概念，而不能较好地让学生理解概念的内涵．从巩固方式上看，教师也多采用书面练习来引导学生熟悉概念，方式较为单一．在物理教学中提倡利用科学方法来记忆概念，就是要在教学中引导学生从物理概念出发而综合应用形象记忆法、对比记忆法、图标法等多种方法来记忆概念，在此基础上结合实际引导学生分析问题，由此来巩固概念．首先，在对概念的记忆上，要提倡不拘一格的记忆方法．为了让学生更好地记忆概念，教学中教师可让学生分享自己的记忆方法，给同伴以启发．同时，教师也要根据概念来引导学生应用多种方法进行记忆．如对比记忆法的应用，在加速度的教学中对速度、速度变化量、加速度的概念，教师可先引导学生对三者在含义、方向和大小方面的异同进行对比，然后再进行记忆．其次，在应用上要注重结合学生的学习情况而以针对性的练习进行．

五、结语

第9篇

在绘制概念图时,需要考虑到几个问题,即在每一副概念图之中,每个概念只能够在其中出现一次,联系概念的词必须要准确,直线能够交错,但是向两侧与向上连接时,需要添加好箭头,对于各类概念名词,需要使用圆圈或者方框进行标注。

2将概念图应用在教学活动中的优势分析

高中生物这门学科的知识点多、分散,很多知识点缺乏系统性,据统计,在高中生物教材中,较难的名词概念已经超过300个,很多学生对于这些概念的学习和记忆痛苦不堪,为了提升学习记忆的准确性,让学生乐于学习,可以恰到好处的将概念图应用在生物教学中。概念图的形成过程就是一种头脑风暴过程,应用概念图开展生物教学可以避免学生进行单纯记忆,调动起学生的手脑并用能力,这与高中生物新课程改革教学理念的要求是一致的。综合而言,概念图在高中生物教学中的应用优势主要表现在三个方面:

2.1概念图的教学优势

将概念图应该在教学设计中可以将各个单元的概念联系起来,让教师可以对教学内容产生深入的理解,把握好各个知识点之间的联系,只有教师做到这一点,才能够正确引导学生进行学习。此外,教师还能够应用概念图将各个知识点贯穿起来,帮助学生了解各个知识点的关系,可以加深学生的记忆,让学生在头脑中构建出完善的知识脉络。

2.2概念图的学习优势

教师对于学生学习能力的培养起着决定性作用,教师可以为学生提供科学、系统的指导,让学生掌握知识的获取方式,应用概念图可以帮助学生实现这一目的。高中生物中有大量的知识点,应用概念图可以将各个知识连接起来,让学生理解知识点的作用与相互联系,此外,每一个学生对于概念图的理解都存在差异,因此,教师可以让学生来共享学习成果,提升学生的合作交流水平,锻炼学生的批判性思维水平与逻辑思维能力。

2.3概念图的复习优势

应用概念图来记忆知识,让各类知识形成完善、系统的网络,既能够促进学生的记忆,还可以帮助学生更好的把握相关知识。例如,在复习过程中,教师可以先应用概念图体现出知识网络,让学生的迷惑变得清晰,灵活的进行记忆,将零散的知识糅合在一起,让学生学习到更多的知识,提升他们的迁移能力,这对于提高生物复习效果是大有裨益的。

3概念图在高中生物教学中的应用方式

3.1概念图在生物授课中的使用

在高中生物教学活动中,学生常常会遇到很多生涩的概念,此时,教师即可应用概念图来建立起完善的知识体系,让学生了解这些生涩的概念处在哪个章节中,是何种地位,让学生通过概念图来掌握更多的知识,防止传统教学模式影响学生的学习效果。这种知识与文字的有机结合能够让学生对生物知识产生更加深刻的理解,可以有效提升学生学习效率。

3.2概念图在课后复习中的使用

由于高中生物中知识点众多,需要及时的进行复习才能够深化学生的记忆,在复习活动中,很多学生已经掌握了基本的原理与内容,此时,可以合理应用概念图唤醒学生的意识,升华学生现有的知识水平,提升学生对知识的熟练程度。例如,在光合作用复习活动中,可以应用概念图让学生理解光合作用的每一个环节,与传统机械式记忆方法相比而言,这种复习模式无疑有用的多,既可以培养学生的学习热情,还可以很好的克服学生的厌学心理。

3.3利用概念图进行正确定位

概念图能够对教师、学生进行正确定位,帮助教师发现教学中的问题,帮助学生发现自己学生中的不足,这对于提升高中生物教学活动非常有益。除此之外,学生还能够利用概念图对自己进行准确的定位,利用主线将各类知识贯穿起来,在头脑中回忆,在纸上书写,提升自己的学习效率。在构建概念图时,学生能够不断完善自己头脑中的知识,对生物知识产生更深刻的体会。

4结语

第10篇

一、在引入概念时训练学生的形象思维

形象思维以表象和想象为基本形式，以观察、实验、联想、类比、猜想等为基本方法。在数学概念引入时，教师应从学生的生活实际入手，充分运用实物、教具、图表等直观教具，以及动手操作等直观手段，帮助学生获得正确、完整、丰富的表象，训练学生的形象思维。

例如“面积”的概念，可通过引导学生观察黑板、桌子、课本等实物的面引入，还可以引导学生用小刀剖开萝卜观察它的截面，让学生亲眼看一看，亲手摸一摸引入。通过多种感官的协同活动，使面积的具体形象在学生头脑中得到全面的反映。

又如教学“除法的初步认识”，一位教师先让学生分小棒：每人拿出8根小棒，把它们分成两排，看有几种分法。教师适时把他们的不同分法展示出来：

附图{图}

然后启发学生观察比较：这四种分法有什么相同？有什么不同？从而引出“平均分”。

这样引入概念，符合小学生掌握概念的认知规律：即从外部的感知开始，通过一系列外部操作活动和内部智力活动，把感性材料和生活经验化为概念。

二、在概念的形成中训练学生的抽象思维

抽象思维是用抽象的方式对事物进行概括，并凭借抽象材料进行的思维活动。它以概念、判断、推理为基本形式，以分析与综合，比较与分类，抽象与概括、归纳与演绎为基本方法。数学抽象思维能力指的是理解、掌握和运用数学概念与原理的能力。

在小学数学概念形成过程中，要及时把概念从具体引向抽象，抓住实质，排除个别实例对全面理解和运用概念的干扰，使学生充分了解概念的内涵和外延。

例如，一位教师教学“长方体和正方体的认识”时，在指导学生给不同形体的实物分类引入“长方体”和“正方体”的概念后，及时引导学生先把“长方体”或“正方体”的各个面描在纸上，并仔细观察描出的各个面有什么特点，再认识什么叫“棱”？什么叫“顶点”，然后，指导学生分组填好领料单，根据领料单领取“顶点”和“棱”，制作“长方体”或“正方体”的模型，边观察边讨论，长方体与正方体的顶点和棱有什么特点，最后指导学生自己归纳、概括出“长方体”和“正方体”的特征。从而使学生充分了解“长方体”和“正方体”这两个概念的内涵和外延。这样，既使学生掌握了“长方体”、“正方体”概念的本质属性，又训练了抽象思维。

三、在深化概念中训练学生思维的深刻性

学生数学思维的深刻性集中表现在善于全面地、深入地思考问题，能运用逻辑思维方法，思考与问题有关的所有条件，抓住问题的实质，正确、简捷地解决问题。在深化概念的教学中，可从以下两方面训练学生思维的深刻性。

一是在学生理解和形成概念之后，要引导他们对学过的有关概念进行比较、归类。既要注意概念间的相同点和内在联系，把有关概念沟通起来，使其系统化，又要注意概念之间的不同点，把有关概念区分开来。从而使学生逐步加深对概念内涵和外延的认识，深入理解概念。例如学习了“比”的概念后，可设计下表引导学生弄清“比”、“除法”、“分数”这三个概念之间的联系与区别。名称举例相互关系区别

比2:3前项:(比号)后项比值两个数的关系除法2÷3被除数÷(除号)除数商一种运算分数2/3分子──(分数线)分母分数值一个数

二是在运用数学概念解决问题的过程中，要引导学生识别数学概念的各种变式，从变化中抓概念的本质。例如，学生认识了“直角”后，教师，出示不同位置的直角（如下图），让学生判断：

附图{图}

第11篇

一、授准

讲授准确、严密，是对教师最基本的要求。但数学概念是抽象概括而成的，本身非常严密。在概念教学时必须吃透教材，否则，就可能偏离编者的意图，而作出不恰当或错误的讲述。

例如“圆柱侧面积公式”的推导，教材是这样阐述的，“把圆柱体的侧面展开，得到一个长方形（如下图）。这个长方形的长等于圆柱底面的周长……”进而推导出侧面积公式。显然，教材是出于“推导”的方便，并紧扣“展开图”来阐述的。其实，圆柱的侧面展开图并非唯一性，即还可得到平行四边形或其它图形。但有的教师却忽视了这点，说成：“圆柱的侧面展开图，就是一个长方形。”这样一来，当学生遇到以此“说法”的判断题时，便不加思索地打上“√”了。

又如六年制第九册第3页，教材以“12×0．5＝6”和“12×0．1＝1．2”这两个例子引出：“乘数比1小的时候乘得的积比被乘数小。”教材这一说明是在被乘数不为0的场合而言的，当被乘数为0时，它就站不住脚了。然而，有些教师为了强化学生“估算”意识，往往丢开“被乘数不为0”的前提条件，而反复去强调（复述）“原话”，结果遇到以“原话”作为判断题时，大多数学生作出了相反的判断。

因此，作为教师，必须深入钻研教材，力求领会编者意图，才能准确无误地进行讲授。这是提高概念教学质量的重要前提。

二、教实

小学生认知特点是以具体形象思维为主，他们形成概念，必须要有一定的、典型的感性认识作支柱。因此，在教学过程中，应根据实际的需要，充实一些材料和体例，以丰富学生的感知；其次要讲透概念中的词义，使学生对概念有较全面的认识和理解。

例如“互质数的定义”，教材通过求18和12公有的约数是哪几个，进而介绍什么叫公约数和最大公约数。然后直接阐述：“公约数只有1的两个数，叫做互质数。”最后举了两个例子：3和5是互质数，8和9也是互质数。由于教材中的例子均未涉及到1，这就容易使学生产生“互质的两个数不包括1”的错觉。从不少学生以“1不是质数，也不是合数”为由，来否定“1和2是互质数”的做法，就说明了这一点。因此，概念教学应重视提供感性材料，以促进学生自我内化。如下面的设计：

1．找出下面各组数的公约数

①3和10的公约数有（）；②1和4的公约数有（）；③3和15的公约数有（）。

2．教学互质数的定义：从上面的三组数中发现，第①②组的公约数只有1，我们把“公约数只有1的两个数，叫做互质数。”其中：公约数——指两数公有的约数；只有1——指不含公约数2、3、4…；两个数——指相同或不相同的两个自然数。

3．强化和反馈性练习：在下面各组数中，哪几组数是互质数？为什么？

①1和1②1和2③2和6④4和9⑤11和11⑥1和任意一个自然数

这样教学，就显得内容充实、具体，学生对概念也就有较全面的认识。尤其是通过各种题组的判断，不但强化了互质数的概念，而且有利于得到准确的信息反馈，以便调整教程和把好质量关。

三、练活

学习的目的在于运用，在运用中把知识转化为能力。但机械、呆板的练习却难以提高学生的技能。因此，平时练习要有一定的灵活性，才能使学生在千变万化的问题中应付自如。下面就概念教学中，如何训练学生思维的灵活性，谈两点做法和体会。

1．改变“概念”的叙述方式（以活化概念），培养学生分析判断能力。如下面的判断题：

①因为“分数除以整数（0除外），等于分数乘以这个整数的倒数。”所以，“分数除以自然数，等于分数乘以这个自然数的倒数。”（）

②因为“圆锥的体积等于和它等底等高的圆柱体积的1／3。”所以“圆柱的体积等于和它等底等高的圆锥体积的3倍。”（）

③因为“公约数只有1的两个数，叫做互质数。”所以“最大公约数是1的两个数，它们一定是互质数。”（）

通过改述后的判断，既深化了概念的内涵，又训练了学生分析、判断的能力。

2．发挥习题的“弹性”优势，训练学生应变能力。

例1（六年制第十册第71页第6题）：“把2／3和4／5化成分母是15而大小不变的分数。”练习后，可抓住有利之机，引出下面的问题：

①在“2／3＜（）／15＜4／5”的括号里，可填上什么自然数？

②在“2／3＜（）／30＜4／5”的括号里，又可填几个自然数？它们分别是____、____、____。

例2（六年制十二册总复习第82页第7题）当学生求出“36和48”的最大公约数是12和最小公倍数是144后，引出：甲乙两数的最大公约数是12，最小公倍数是144。若甲数是36，乙数是____。（若学生觉得困难，可给出上面的分析图）

第12篇

在初中化学教材中，基本概念几乎每节都有，而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识，准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。初中学生的阅读和理解能力都比较差，因此，教师在教学过程中讲清概念，把好这一关是非常重要和必要的。

一、讲清概念中关键的字和词

为了深刻领会概念的含义，教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性，同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误，这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。

例如，在讲“单质”与“化合物”这两个概念时，一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物，即是由一种物质组成的，然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物，否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质（因它们就是由同种元素组成的物质），同时又可误将食盐水等混合物看成是化合物（因它们就是由不同种元素组成的物质）。

又如在初中教材中，酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4，它在水溶液中电离是既有阳离子H＋产生，但也有另一种阳离子Na＋产生，阳离子并非“全部”都是H＋，所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时，均要突出“全部”二字，以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。

二、剖析概念，加深理解

对一些含义比较深刻，内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解，以帮助学生加深对概念的理解和掌握。

如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点，不仅定义的句子比较长，而且涉及的知识也较多，学生往往难于理解。因此在讲解过程中，若将组成溶解度的四句话剖析开来，效果就大不一样了。其一，强调要在一定温度的条件下；其二，指明溶剂的量为100g；其三，一定要达到饱和状态；其四，指出在满足上述各条件时，溶质所溶解的克数。这四个限制性句式构成了溶解度的定义，缺一不可。

又如在学习“电解质”概念时，学生往往容易将“电解质”与“非电解质”，甚至同金属的导电性混淆在一起，导致学习中的误解。因此教师在讲解时，可将“电解质”概念剖析开来，强调能被称为电解质的物质①一定是化合物；②该化合物在一定条件下有导电性；③条件是指在溶液中或熔化状态下，二者居一即可，所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶体虽然不导电，但①它是化合物；②NaCl在水溶液中或熔化状态下都能导电，所以NaCl是电解质。而NaCl溶液和Cu丝虽然能够导电，但前者是混合物，后者是单质，所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解，既能及时纠正学生容易出现的误解，又有抓住特征，使一个概念与另一个概念能严格区分开来，从而使学生既容易理解，又便于掌握。

三、正反两方，讲清概念

有些概念，有时从正面讲完之后，再从反面来讲，可以使学生加深理解，不致混淆。

第13篇

在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。

然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程

概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持

一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式

1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。

要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。

五、总结

概念转变教学并不是个简单的过程。它比传统的机械教学法要费时得多，需要一个支持性的课堂环境，要让学生在表达和讨论观点时感到自信。概念转变教学还需要教师具备良好的帮促技巧，以及对某个主题或现象有着深入的理解。概念转变教学会使学生对概念理解得更深。对概念的不断评价和阐述可以帮助学生发展元概念意识，也就是说，他们知道概念是如何发展的。

第14篇

一、教材分析

1、教材的地位和作用：

函数是数学中最主要的概念之一，而函数概念贯穿在中学数学的始终，概念是数学的基础，概念性强是函数理论的一个显著特点，只有对概念作到深刻理解，才能正确灵活地加以应用。本课中学生对函数概念理解的程度会直接影响数学其它知识的学习，所以函数的第一课时非常的重要。

2、教学目标及确立的依据：

教学目标：

（1）教学知识目标：了解对应和映射概念、理解函数的近代定义、函数三要素，以及对函数抽象符号的理解。

（2）能力训练目标：通过教学培养学生的抽象概括能力、逻辑思维能力。

（3）德育渗透目标：使学生懂得一切事物都是在不断变化、相互联系和相互制约的辩证唯物主义观点。

教学目标确立的依据：

函数是数学中最主要的概念之一，而函数概念贯穿整个中学数学，如：数、式、方程、函数、排列组合、数列极限等都是以函数为中心的代数。加强函数教学可帮助学生学好其他的数学内容。而掌握好函数的概念是学好函数的基石。

3、教学重点难点及确立的依据：

教学重点：映射的概念，函数的近代概念、函数的三要素及函数符号的理解。

教学难点：映射的概念，函数近代概念，及函数符号的理解。

重点难点确立的依据：

映射的概念和函数的近代定义抽象性都比较强，要求学生的理性认识的能力也比较高，对于刚刚升入高中不久的学生来说不易理解。而且由于函数在高考中可以以低、中、高挡题出现，所以近年来高考有一种“函数热”的趋势，所以本节的重点难点必然落在映射的概念和函数的近代定义及函数符号的理解与运用上。

二、教材的处理：

将映射的定义及类比手法的运用作为本课突破难点的关键。函数的定义，是以集合、映射的观点给出，这与初中教材变量值与对应观点给出不一样了，从而给本身就很抽象的函数概念的理解带来更大的困难。为解决这难点，主要是从实际出发调动学生的学习热情与参与意识，运用引导对比的手法，启发引导学生进行有目的的反复比较几个概念的异同，使学生真正对函数的概念有很准确的认识。

三、教学方法和学法

教学方法：讲授为主，学生自主预习为辅。

依据是：因为以新的观点认识函数概念及函数符号与运用时，更重要的是必须给学生讲清楚概念及注意事项，并通过师生的共同讨论来帮助学生深刻理解，这样才能使函数的概念及符号的运用在学生的思想和知识结构中打上深刻的烙印，为学生能学好后面的知识打下坚实的基础。学法：四、教学程序

一、课程导入

通过举以下一个通俗的例子引出通过某个对应法则可以将两个非空集合联系在一起。

例1：把高一（12）班和高一（11）全体同学分别看成是两个集合，问，通过“找好朋友”这个对应法则是否能将这两个集合的某些元素联系在一起？

二.新课讲授：

（1）接着再通过幻灯片给出六组学生熟悉的数集的对应关系引导学生总结归纳它们的共同性质（一对一，多对一），进而给出映射的概念，表示符号f：AB，及原像和像的定义。强调指出非空集合A到非空集合B的映射包括三部分即非空集合A、B和A到B的对应法则f。进一步引导学生总结判断一个从A到B的对应是否为映射的关键是看A中的任意一个元素通过对应法则f在B中是否有唯一确定的元素与之对应。

（2）巩固练习课本52页第八题。

此练习能让学生更深刻的认识到映射可以“一对多，多对一”但不能是“一对多”。

例1.给出学生初中学过的函数的传统定义和几个简单的一次、二次函数，通过画图表示这些函数的对应关系，引导学生发现它们是特殊的映射进而给出函数的近代定义（设A、B是两个非空集合，如果按照某种对应法则f，使得A中的任何一个元素在集合B中都有唯一的元素与之对应则这样的对应叫做集合A到集合B的映射，它包括非空集合A和B以及从A到B的对应法则f），并说明把函f：AB记为y=f（x），其中自变量x的取值范围A叫做函数的定义域，与x的值相对应的y（或f（x））值叫做函数值，函数值的集合{f（x）：x∈A}叫做函数的值域。

并把函数的近代定义与映射定义比较使学生认识到函数与映射的区别与联系。（函数是非空数集到非空数集的映射）。

再以让学生判断的方式给出以下关于函数近代定义的注意事项：

2.函数是非空数集到非空数集的映射。

3.f表示对应关系，在不同的函数中f的具体含义不一样。

4.f（x）是一个符号，不表示f与x的乘积，而表示x经过f作用后的结果。

5.集合A中的数的任意性，集合B中数的唯一性。

6.“f：AB”表示一个函数有三要素：法则f（是核心），定义域A（要优先），值域C（上函数值的集合且C∈B）。

三.讲解例题

例1.问y=1（x∈A）是不是函数？

解：y=1可以化为y=0*X+1

画图可以知道从x的取值范围到y的取值范围的对应是“多对一”是从非空数集到非空数集的映射，所以它是函数。

[注]：引导学生从集合，映射的观点认识函数的定义。四.课时小结：

1.映射的定义。

2.函数的近代定义。

3.函数的三要素及符号的正确理解和应用。

4.函数近代定义的五大注意点。

五.课后作业及板书设计

第15篇

认知心理学认为，概念，尤其是初级概念，大多是由感性材料先在头脑中形成表象，然后经过对比、分析、抽象、归纳、概括等思维过程，抽取出一类现象或事物的关键属性而获得的。因此，初中物理概念教学，作为物理教学的入门阶段，首先要解决好学生感性材料贫乏、有关表象不丰富的问题，然后，就要带领学生历经对表象进行抽象加工的全过程。学生对表象抽象加工的过程，实际上是学生重整自己认知结构的过程，重整的结果，要在语言（符号）、实例（典型）、图景（表象）等认知系统的各个层面上突现出有关概念的本质特征，从而形成能动的、可以用于推断、分析、解决有关物理现象的新的认知模块。物理教学中常听到教师埋怨，学生学得不活，只会死记硬背，遇到实际问题一筹莫展，物理知识支离破碎等等，其根源都在于概念教学之初没有让学生充分地历经概念获得的全过程。

另外，还应当看到，学习物理之前，从日常生活中学生已经获得了大量的关于物理世界的前科学概念。学生已有的前科学，是物理学习赖以顺利展开的基础，没有前科学概念的支持，物理课程的展开是无法想象的。但是，学生的前科学概念中，又往往包含有许多的错误要素，而这些错误的成份，又是干扰科学物理概念建立的极大障碍。怎样处理好前科学概念，也是物理概念教学中要不断研究解决的问题。

现以九年义务教育华东版初中物理课本第一册“怎样认识力”一节的教学过程为例，来探讨物理概念教学的操作技术。学生学习准备状态分析：

学习本节教材时，学生已经形成了“力”的前科学概念。学生的力概念主要来自自身的体验，大多与自身的感受、物体的运动，以及由此派生的种种现象相联系。静物也会是施力的主体，学生极少想到。关于远距离作用、力作用的效果、力作用的相互性等等，学生都有相当的感知，但缺乏一定水平的概括和总结，没有形成相应的命题。“力作用的主、宾体缺一不可”，“运动的物体不一定受到力的作用”、“作曲线运动的物体所受的力与运动方向有一定夹角”，等观点，难以获得实际生活经验的支撑，因此，本节课对这方面涉入不宜太深。前科学的力概念,最主要的错误在于“力”与“速度”混沌不分，本节课可以进行适当的预处理。

教学过程：

（一）引入新课板书：怎样认识力（二）力是什么

演示：手推小车以实物演示激活学生头脑中的表象。（板书）手拉弹簧手提钩码手压海绵从学生的自身感受开始。变换力作用的宾体。

小结：推力、拉力、提力、压力都是人施加的引导学生对主体进行抽象。

提问：机器能不能起推、拉、提、压的作用呢？举例说明。

板书：推土机推土拖拉机拉泥起重机提砖压路机压路

小结：机器也可以施加力变换力作用的主体。从人到“可动的”机器，主体外延的展拓不突兀。

思考：人和机器可以施力，那么其他的物体是不是也能起这些作用呢？

演示：弹簧推车钩码拉车弹簧提钩码钩码压海绵

总结：人对物体可以施力，机械对物体也可以施力，其他的物体对物体都可以施加力的作用，我们可以说：

板书：一、力是物体对物体的作用说明：施力物体受力物体举例：人推车──人对车施加推力的作用人是施力物体，车是受力物体从人、机器到其他物体，在更大范围内抽象力作用的主体。弹簧是“动”物，而钩码是“静”物，打破“力只能由‘动’物施加”的表象的局限性。把“人”降至“物体”，强化对主体的概括。“作用”，通过语词的代换作自然概括。一般物体都会受到力，这对学生是不争的事实。所以，以上对比、抽象的过程只紧扣着施力物体展开。

模仿：弹簧提钩码──弹簧对钩码施加提力的作用弹簧是施力物体，钩码是受力物体钩码拉弹簧──钩码对弹簧施加拉力的作用钩码是施力物体，弹簧是受力物体讨论：刚才研究的力，都是两个物体直接接触产生的作用。不接触的两个物体之间，会不会出现力的作用呢？用概括形成的抽象观念，回过来对原实例的表述进行整形，使原有的感性材料顺应新建立的抽象观念。“之间”，通过语言暗示进一步“调平”主、客体地位，为力作用的相互性作暗示性铺垫。演示：磁铁吸引小磁针(2)摩擦的塑料棒吸引纸屑(3)乒乓球自由下落

由“直接接触”到“不直接接触”突破作用方式表象的局限。

小结：作用也可以发生在有一定距离的两个物体之间。

演示(1)(2)以前做过,这里再次强化,为以下概括力作用的运动学效果激活有关的表象。

（三）力作用的效果

板书：二、力的作用效果

思考：力的作用能产生哪些效果呢？也就是说，受力物体在力的作用下会发生哪些变化？

提示：着重研究受力物体一方。

由于前面演示的激发，学生容易概括出两类效果。

通过设问，激发学生在表象中突现出现象的另一个侧面──作用的效果。

演示：人拉弹簧，手压海绵

板书：1.力能使物体发生形变

演示：手推车，车由静变动，由动变静

说明：运动状态发生形变（配以图示，或引进多媒体动画）

回顾：磁铁吸引小磁针，静止的小磁针“跳”起，摩擦的塑料棒吸引纸屑，纸屑上“跳”乒乓球自由释放

后，自静止变为下落

形变的观点学生容易接受，简洁处理。

引导学生对过程的细节充分展开想象，在此基础上概括出“运动状态变化”。

在前面学习“7.3物体的运动”时就注意引入术语“运动状态”。

板书：2.力能使物体的运动状态发生改变

说明：刚才“动”到“静”和“静”到“动”的变化，实质上是物体速度大小的变化。

思考：物体的运动状态有没有其他的变化？

演示：手迎着车运动的方向推车，车返回演示：绳拉小球作圆周运动

先“反向”，后“转向”，有利于引导学生概括思维的方向。

通过图示，促进学生认知结构中“力”与“速度”发生分离。

用箭头表示力，可以进一步抽象出力作用的方向特征（矢量性），便于后续课自然地过渡到力的图示。

提问：物体的运动状态改变包括哪两种情形？

板书：速度大小变化运动（速度）方向变化

练习：

举例说明

一个物体受到力的作用发生了形变。

一个物体受到力的作用速度大小发生改变。

一个物体受到力的作用运动方向发生改变。

激发学生做分类概括。

通过举例，使新揭示的力概念的本质特征（作用效果）获得更广泛的表象支持。

思考：反过来，我们能不能从力作用效果的表现来判断一个物体是不是受到了力的作用？怎样判断？

阅读：要求找出文中重要语句逆向思维是概念掌握水平的关键特征，是从具体运算水平发展到抽象运算水

平的标志。

后续课还要就此继续展开，课时关系，这里不再做举例练习。

（四）力作用的相互性

实验：用拳头捶桌桌子

提问：用力捶时，拳头有什么感觉？表明什么？

说明：疼痛感觉是由于剧烈的形变。

这一现象表明：

板书：三、物体间力的作用是相互的

利用学生自身感受形成的表象。本例还强化了“‘静’物（桌子）也可施力”的新命题。下例同此。

分析：弹簧提钩码,在把钩码提起的同时,弹簧本身也变长了,说明弹簧也受到钩码的拉力。既巩固了对力作

用相互性的认识，又强化了由效果判断力存在的推断方法。下例同此。

讨论：你坐在船上,船停靠在河边,想要让船离岸,你用什么办法?

本校地处河网地区，学生有关感知表象丰富，易于激发学生的认知动力。

讨论：教材图9－5、9－6讨论的目的是对原有的表象提升，组合到新形成的科学的力概念体系中去。

在讨论分析中，一一明确各力的施力物体、受力物体、作用效果，通过术语的运用再度强化新形成的力的概

念结构系统。

力的单位

回顾：长度、质量单位的确定，引出物理量力的单位

阅读：(1)国际单位制中力的单位是什么?1牛约有多大?

练习：你站在地面上对地面的压力大约多少牛？A.几牛B.几十牛C.几百牛D.几千牛

在力的新概念结构中，单位不是核心结构，本节课作低调处理。

侧重于单位形象的建立。

（六）小结

提问：学完本节内容，你对力有了哪些认识？

强化：施力和受力物体、作用形式、作用效果、相互性。

机动：阅读P89“读读想想”思考“想一想”作业