化学变化特征范文
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第1篇
关键词：学习投入；变化趋势；追踪调查；HLM
中图分类号：G642.1 文献标识码：A 文章编号：1672-0059（2013）05-0046-07
学习投人（Student Engagement）是21世纪初出现的关于院校评估和标志院校改进程度的重要词汇，George D.Kuh甚至形容其为美国高等教育史上的一条故事线。学习投入是George D.Kuh在Tyler的“任务时间”、Pace的“努力质量”、Astin的“学生参与”、Tinto的“社会和学术整合”、Chickering的“有效教育原则”等理论基础上提出的，是学生努力、教师要求和院校支持的综合反映。学习投入有助于促进学生学习能力的发展，Pascarella甚至认为学习投入是影响院校和个人发展的决定性因素。因此，学习投入作为学习成效和院校表现的重要标志，被广泛应用于院校评价中。其中，以“学习投入”作为调查核心的两项最有影响力的调查则是NSSE（National Survey of Student Engagement）和CCSSE（The Community College Survey of Student Engagement）。其调查结果不仅应用于院校评价，甚至在美国大学排行中也得到应用，学习投入一时间成为了美国教育政策讨论和学者研究的热点。
在我国，学习投人概念的兴起则是近几年的事情。学习投入概念最早出现在心理学研究领域，而作为评价教育质量的内涵则是在清华大学引进NSSE工具进行学情调查之后（2007年引进并形成NSSE-China，2009年开展首次全国调查）。随着以“学”为中心质量观的进一步明确，以及对于上一轮本科教学评估的质量测量局限性的认识，教育质量评价逐渐由评“教”向评“学”转变，以真正探寻教育质量生成的本质——学生学习。对汉化后的NSSE-China调查问卷结构的分析认为，代表NSSE学习投入的五维度指标，即学业挑战度LAC（Level of Academic Challenge）、合作性学习水平ACL（Active and Collaborative Learning）、生师互动水平SFI（Student-Faculty Interaction）、教学经验丰富度EEE（Enriching Educational Experiences）和校园环境支持度SCE（Supporive Campus Environment），在中国情境下仍然存在，有些指标信度甚至好于NSSE。学习投入调查以学生自我报告形式，围绕学习过程和教学实践，反馈学生自身的努力情况、感知教师的学业要求和院校支持的程度，试图以五维度指标以及构建的其他小量表探究学生学习过程，揭示质量“黑箱”的形成本质。
然而，代表学习投入的五维度指标是如何变化的？变化规律与机制如何？国外相关研究多是横断面研究，没能回答这一问题；已有的相关纵向研究也非严格意义上的追踪，对于该问题的探究有限。而在中国，由于该工具刚刚引人，尚未见对相关追踪研究的报道。学习投入对于大学生学习和发展如此重要，探究其变化规律就显得十分必要，对于了解大学生学习过程也是意义重大，本研究的目的即在于此。
一、学习投入测量工具简介
（一）学习投入五维度指标
为量化大学生学习投入状况，NSSE按照相关理论构建TX维度指标。NSSE-China调查开展4年来，每年都会构建五个维度的“985工程”高校、“211工程”高校以及地方高校的全国常模。第一维度是学业挑战度，该指标由11个问题组成，主要包括学生学习投入的时间、学生的阅读量、写作量以及课程严格要求程度等；第二维度是主动合作学习，该指标由6个问题组成，包括学生课堂上提问或回答问题、课上或课后与同学问交流合作、一起做实验或讨论问题等；第三维度是生师互动，该指标由7个问题组成，包括师生学业与成长沟通、学生参与教师的项目、反馈学生学习表现等；第四维度是教育经验丰富程度，该指标由14个问题组成，包括实习、社区服务或志愿活动、社会调查、社会实践、课程以外的学习、参加各类学术竞赛等；第五维度是校园环境支持度，该指标由8个问题组成，包括学校对学生的人际关系和情感支持、财政支持以及学生与教师、行政人员的关系等。上述五维度指标是本研究的探究对象。
（二）学习投入测量工具的信效度指标
NSSE-China每年均报告工具的信效度指标。2009-2012年的问卷使用手册㈣中，五大指标的信度（标准阿尔法值均在0.6以上）较高，以大学生自我报告的教育收获为效标，五大指标和效标的关联效度均在0.001水平上达到显著相关。本研究采用NSSE-China工具，对南京某工科高校2008级的学生进行了历时四年的追踪调查。
二、数据及分析工具
（一）数据结构
本数据来源于研究初始的追踪设计。调查对象为2008级本科生，抽样原则是按照预计回收率（60%）、抽样误差（5%）进行完全随机抽样（全部学生为3603人）。经样本代表性检验（专业、性别、民族、城乡等分布）后，确定样本为813人。2009年至2013年，对该批学生共计调查四次。四次调查有一定的样本流失，具有有效数据的样本为500个（删除测谎题反应异常、缺失数据过多的无效样本），计入分析的样本430个（删除了只有一次记录的样本）。样本的差异检验表明，不存在性别、专业、民族和城乡上的显著差异。
原始抽样样本（813人）的人口学特征如下：男生570人，女生243人；城市户口493人，农村户口320人；文科160人，理科653人。计人分析的样本（430人）的人口学特征为：男生样本占60.5%（260人），女生样本占39.5%（170人）；文科样本占20.9%（90人）。理科样本占79.1%（340人）；汉族样本占99.1%（426人），回族样本占0.5%（2人），瑶族、彝族样本各占0.2%（1人）；城镇户籍的样本占54.0%（232人），农村户籍的样本占46.0%（198人）。经检验，样本分布与原始抽样分布无显著差异。
（二）数据分析技术与工具
对于追踪研究的数据处理，以往通常使用重复测量数据的方差分析和多元回归分析。由于这些分析经常会受条件限制（以方差齐性和随机误差独立为前提），而多层线性模型分析技术（HLM）没有这些条件限制，并可以有效处理缺失数据，对于追踪研究的纵向数据可以做到充分利用（追踪研究中存在部分测量时间点个案缺失和部分缺失数据），是处理追踪数据的有效方法。本研究采用HLM软件构建了多元多层分析模型。同时，为了使样本具有代表性，我们对追踪数据进行了加权处理，即赋予不同特征（性别、城乡、文/理科）追踪群体以不同的权重，权重与样本被抽到的概率成反比，从而使追踪过程流失导致的样本偏差得到了矫正。
三、数据分析结果
（一）数据的初步探索
一般来说，在对数据与假设模型的正式拟合性分析之前，往往需要对数据进行探索性分析，以帮助我们发现数据的一般变化模式，为确定模型（线性、非线性）的函数类型提供直观线索。通过数据描述统计量和统计图，可以观察个体的五维度指标变化趋势及个体间的差异，初步探索五维度指标的发展规律。
从表1可以看出，五维度指标四次测量每年均有一定程度的增长（学业挑战度LAC第二年有小的波动除外）。另以生师互动指标为例，按照430个追踪样本以及随机选取10个个体进行线性和非线性（拟设存在二次型变化和三次型变化，T取时间序列的平方和三次方）作图，初步了解指标随时间变化的大致趋势，如图1-图4所示。图示表明，大一（第一次测量）到大四（第四次测量）的生师互动指标随时间推移有上升趋势，但不同个体上升的速度（斜率）不同，显示了个体间发展的差异。图3、图4还显示了生师互动指标的非线性变化趋势。
（二）数据的模型分析
定义变量。按照HLM多元多层模型要求定义变量。五维度指标作为五个因变量，在模型中用虚拟变量K来定义，Y代表五维度指标测量值。在数据结构中，因变量K1=1时对应的Y值分别表示不同时间点的“学习挑战度”值，K1=0时为其他因变量值；因变量K2=1时对应的Y值分别表示不同时间点的“主动合作学习水平”值，K2=0时为其他因变量值；因变量K3=1为“生师互动”值；因变量K4=1为“教育经验丰富程度”值；因变量K5=1为“校园环境支持度”值。在线性模型构建中，用时间变量（TIME）t=0、1、2、3来描述测量时间，分别代表2009年、2010年、2011年和2012年的四次测量；在非线性模型中，用定义时间的多项式函数即t的平方描述二次增长，用t的三次方来描述三次增长。
建构模型。一般通过探索分析可以初步看出学习投入变化的线性和非线性变化特点。我们可以分别建立线性和非线性发展模型，通过拟合度检验选出最吻合观测数据的理论假设。本研究选用HLM中的HMLM2定义多元三层线性模型和非线性模型。第一层用虚拟变量定义五个因变量，以描述因变量的多元结构；第二层为测量水平；第三层为个体水平。具体模型如下：
第一层：描述因变量结构
Y=K1*Y1*+K2*Y2*+K3*Y3*+K4*Y4*+K5*Y5*
Y*=P1*（K1）+P2*（K2）+P3*（K3）+P4*（K4）+P5*（K5）+e
第二层：测量水平
Pk=BK0+Bk1*（TIME1）+Bk2*（TME2）+Bk3*（TIME3）+R
上式中，Pk表示第k个因变量（分别代表五维度指标）在时间T的测量值。TIME1、TIME2、TIME3为时间变量，分别反映五维度指标随时间的线性和非线性变化。在本研究中，TIME1取值为0，1，2，3；TIME2取值为0，1，4，9；TIME3取值为0，1，8，27。R为随机测量误差。
第三层：个体水平
Bk0=Gk00+μ1k
Bk1=Gk10+μ2k
Bk2=Gk20
Bk3=Gk30
上式中，Gk00是平均截距，代表T取0时所有个体k指标的平均值；Gk10代表k指标随时间变化的线性斜率的平均值；Bk2代表k指标随时间二次变化斜率的平均值；Bk3代表k指标随时间三次变化斜率的平均值；μ1k和μ2k分别代表k指标个体间随机截距和斜率的残差。
1.学习投入五维度指标线性变化
（1）五维度指标线性发展情况
无条件均值模型（不含时间变量，简称模型一）和无条件线性增长模型（仅含有TIME1变量，简称模型二）运行结果的固定效应如表2所示。从固定效应部分参数可以看到，五维度指标学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动、教育经验丰富程度、校园环境支持度四次测量平均值的估计值分别为45.26、42.06、26.23、35.53、58.30，个体之间四次平均测量存在显著差异（0.001水平）。
五维度指标学业挑战度、主动合作学习、生师互动、教育经验丰富程度、校园环境支持度初始测量（第一次测量）平均值的估计值分别为41.76、33.33、14.27、28.23、52.24（满分均为100分）。第一次测量时，学生感知的校园环境支持度较其他指标好。学习投入五维度指标在四年中均有明显的上升趋势（T检验均在0.001水平上显著），特别是生师互动指标上升很快（G310=7.98），其次是主动合作学习指标（G210=5.82），上升最慢的是学业挑战度指标（G110=2.34）。
（2）五维度指标发展的交互作用情况
随机效应可以反映五维度指标间的交互作用（表3）。从模型一随机效应看出：四次测量学生之间五维度指标均呈正相关，即五维度指标的变化相互正向影响；主动合作学习与生师互动相关性较强（r=0.714），教育经验丰富程度与生师互动、主动合作学习相关性次之（r=0.550，r=0.523）。
从模型二随机效应看出，09年初始测量时，学业挑战度、主动合作学习、生师互动、教育经验丰富程度、校园环境支持度这五维度指标之间均呈显著正相关（r=0.618、0.426、0.734、0.591、0.624、0.705、0.497、0.577、0.537、0.405）。也就是说，初始测量时，学生一个指标高，其他四个指标也较高；反之，一个指标低，其他四个指标也较低。但五个指标间的相关强弱不同：教育经验丰富度指标与学业挑战度、主动合作学习水平相关性较强（r=0.734，r=0.705），生师互动与主动合作学习相关性次之（r=0.624）。
随着时间推移，五维度指标间仍然呈正相关（r=0.391、0.269、0.708、0.643、0.879、0.444、0.604、0.435、0.444、0.578）。这说明，五大指标中一个指标上升较快的学生，其另外四个指标上升也较快。尤其是主动合作学习水平变化和生师互动变化关系最为紧密（r=0.879），即主动合作学习指标变化可以预测生师互动指标变化或者生师互动指标变化可以预测主动合作学习指标变化。
四年间，学业挑战度、主动合作学习水平、教育经验丰富度、校园环境支持度四个指标增长与初始测量值呈负相关（r=-0.861、-0.036、-0.084、-0.721）。这说明：上述四个指标初始水平高的学生，上升速度较慢；上述四个指标初始水平低的学生，上升速度较快。尤其是学业挑战度指标，其初始值越低，上升速度越快（r=-0.861）。生师互动指标增长与初始测量值呈正相关（r=0.528）。这说明：该指标初始水平高的学生，上升速度较快；该指标初始水平低的学生，上升速度较慢。另外，校园环境支持度增长与学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动、教育经验丰富度初始测量值呈负相关，即校园环境支持度指标上升越快的学生，其另外四个指标的初始值相对较低。
2.学习投入五维度指标非线性变化
非线性模型（含有TIME1、TIME2和TIME3变量，简称模型三）固定效应结果见表4。除生师互动指标二次型变化和三次型变化不显著外，其他四个指标均存在显著的二次型和三次型变化。这说明学习投入部分指标呈现显著的非线性变化（增长）趋势。
非线性变化模型中，学业挑战度指标呈先稍稍下降、后一直上升的趋势，其余四个指标一直呈上升的趋势。2009年平均值的估计值为：42.577-6.618*0+8.003*0-1.711*0=42.58。2010年平均值的估计值为：42.577-6.618*1+8.003*1-1.711*1=42.25。2011年平均值的估计值为：42.577-6.618*2+8.003*4-1.711*8=47.67。2012年平均值的估计值为：42.577-6.618*3+8.003*9-1.711*27=48.55。三次增长（0.88）小于二次增长（5.42），大于一次下降幅度（0.33），呈非线性变化。同理，计算其余四个指标的三次增长结果发现：主动合作学习水平二次增长速率、生师互动水平三次增长速率变化不大；教育经验丰富度、校园环境支持度的增长幅度呈现出第一次增长大于第二次增长、第二次增长小于第三次增长的特征。
3.线性模型与非线性模型拟合结果比较
上述模型分析结果表明，根据目前的追踪数据，学习投入五维度指标无论是线性增长还是非线性增长均呈现显著的指标间差异，一定程度上都能说明指标的大概发展情况。但从模型二和模型三整体拟合差异指数的比较来看（见表5），非线性模型整体拟合差异统计量（64683.49546）比线性模型拟合差异统计量（64832.89846）小149.4，参数增加了10个。对于自由度为10的卡方分布，149.4达到了极其显著的水平。这说明五维度指标的非线性模型能够更好地拟合学习投入的实际，学习投入的五维度指标发展具有非线性增长的特点。
四、讨论与建议
（一）存在其他影响学习投入变化的因素
通过无条件模型、线性和非线性增长模型的对比发现，除时间因素外，尚存在其他影响学生学习投入的变化因素（T检验均呈显著），这也是对后续研究中引入性别、学科、满意度等其他变量来探究学习投入变化规律的重要提示。
（二）关注并充分利用学习投入变化规律，促进学习投入
1.学习投入总体变化趋势是正向的
学习投入是反映学生学习和院校教育的积极指标，可以预测学生的学习成效和院校教育表现。线性模型和非线性模型的结果都显示，学生学习投入五维度指标在大学四年中的变化总体上是上升的，趋势是正向的。这反映出学生的学习状态总体上是努力的，教师的要求、院校的支持促进了学生的学习。
2.学习投入五维度指标变化不均匀
反映学习投入的五维度指标虽然在大学四年间均呈上升趋势，但变化并不均衡（速率不同）——有的指标变化快（如生师互动），有的指标变化慢（如学业挑战度），这符合当前大学教育的实际。生师互动指标变化快反映出大学生的交往需求和要求的增加，尤其是师生互动中的生生互动较中学阶段更加明显。学业挑战度指标线性变化慢以及非线性变化中第二次呈现小幅下降，均反映出大学的课业（学业）要求未能呈现显著的层级递增，这也符合当前高校扩招后大众化教育的实际状况。教育目标的梯度设计不够㈣是高校普遍存在的教育问题，反映出在当前高等教育大众化阶段，普通高校对于训练学生高级认知能力（高阶思维、创新能力等）的要求不够。
学习投入的大部分指标还呈现显著的非线性变化特征。例如：主动合作学习水平二次增长速率、生师互动水平三次增长速率变化不大；教育实践丰富度、校园环境支持度的增长幅度第一次大于第二次，第二次小于第三次。如何充分利用非线性变化指标的变化特征来有效安排教育资源、教育实践和制定相关教育政策，促进学习投入的正向加速变化，以及如何实现投入和产出的最大效益来有效促进教育成效和学习成效，都是值得关注的问题。
3.学习投入五维度指标间存在交互作用
学习投入五维度指标测量间存在正向相关关系，这一特征为改善学习投入水平提供了有效信息，即对初始测量值较低指标的改善对于提升整体学习投入水平有显著作用，尤其对于与初始测量值较低指标相关性较大的指标的改善更为明显。
五维度指标间还存在初始测量与增长速率的交互作用，这一特征对于我们了解学生学习投人水平和变化、开展有针对性的辅导与教育活动大有裨益。如对于初始生师互动水平较高学生的特质分析（该指标初始值高的，增长也快；该指标初始值低的，增长也慢）可以为该生提供启示。
（三）分析结论的应用
第2篇
关键词：颅咽管瘤；人格特征；明尼苏达多项人格测试
颅咽管瘤是颅内常见的先天性良性肿瘤，发病率约占颅内肿瘤的4％，起源于拉特克囊的残余上皮细胞。目前常见的治疗方法包括手术治疗，放射治疗，囊内放、化疗及立体定向放射治疗。据统计，患者10年生存率可达85％以上［1］。众多学者发现，患者术后出现性格情绪方面的改变将会对患者的工作生活产生负面影响［2］。Sainte－Rose等［3］将颅咽管瘤分为3级，type0级为肿瘤与下丘脑无毗邻关系；type1级肿瘤已经压迫下丘脑，但磁共振成像（MRI）正中矢状位上仍可看见下丘脑；type2级为MRI正中矢状位上肿瘤侵袭压迫无法看清下丘脑。为探究颅咽管瘤患者的人格情况与健康人的异同，以及通过手术治疗颅咽管瘤后患者心理性格的改变，新疆医科大学第一附属医院神经外科将颅咽瘤患者分为3组（type0、type1、type2组），选用明尼苏达多项人格测验（MMPI）对患者术前与术后的人格特征进行检测，并与中国常模比较。现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
选取2014年9月至2015年9月就诊于新疆医科大学第一附属医院神经外科，诊断颅咽管瘤并行手术治疗的患者。
1.2纳入标准
（1）术后病理诊断为颅咽管瘤，手术切除程度以术后复查MRI为准；（2）根据量表年龄标准选取年龄为16岁以上的患者；（3）思维能力正常，能读懂测验表上的每一个问题并自愿参加本组测试；（4）低龄患者征求父母或监护人同意独立完成该测验。
1.3排除标准
（1）并发其他肿瘤疾病者；（2）根据MMPI年龄最低要求小于16岁的患者；（3）文盲或患有严重器质性精神疾病无法完成该项测试者。
1.4方法
进行系列调查问卷前，由心理医学专科医师给患者详细解释本次调查的目的及问卷调查过程中所要注意的事项，确保填写的资料准确可靠。术后4～12个月（平均6个月）进行随访再次测试。对于心理测定选取中国版明尼苏达多项个性测查表。该测验适用于具有小学以上文化水平，没有影响测试结果的生理缺陷的人群，包括3个基本效度量表，撒谎（L）、掩饰（F）、防御（K）；10个临床量表，疑病（Hs）、抑郁（D）、癔病（Hy）、精神病态（Pd）、男子气或女子气（Mf）、妄想狂（Pa）、精神衰弱（Pt）、精神分裂症（Sc）、轻躁狂（Ma）、社会内向（Si）。详细完整记录各量表测试结果，计算各组T分并与中国常模（＜70分）比较。
1.5统计学处理
采用SPSS18．0软件对上述测试结果进行分析。计量资料采用x±s描述分布，采用t检验比较颅咽管瘤术前、术后与常模三者之间的差异；计数资料采用例数或率表示；采用Logistic回归分析统计肿瘤分级与各分量表之间的差异；以P＜0．05表示差异有统计学意义。
2结果
2.1人口学资料
术前共筛选24例患者，术后病理诊断颅咽管瘤22例。1例颅咽管瘤患者术后3d内因严重下丘脑反应死亡，1例患者术后视力下降严重无法完成术后测试，1例患者术后长期患有躁狂症无法继续测试。故共19例有术前、术后完整资料。其中男性12例（占63．2％），女7例（占36．8％）；年龄16～48岁，中位年龄27岁；已婚12例（占63．2％），未婚4例（占21．1％），离异3例（占15．8％）；职业方面，农民7例（占36．8％），个体3例（占15．8％），学生3例（占15．8％），职员及公务员例6例（占31．6％）；受教育程度，初中及以下6例（占31．6％），高中及大专7例（占36．8％），本科及以上6例（占31．6％）。通过术前MRI诊断，分type0组5例（占26．31％），type1组6例（占31．58％），type2组8例（占42．11％）。Sainte－Rose分级下的type0级术前、术后肿瘤与下丘脑无毗邻关系；type1级术前、术后肿瘤已经压迫下丘脑，但MRI正中矢状位上仍可看见下丘脑；type2级术前、术后MRI正中矢状位上肿瘤侵袭压迫无法看清下丘脑。手术方式选择翼点结合终版入路，改良翼点入路的视野开阔，以最小的脑牵拉可获得更好地显露［4－5］，3例为复发颅咽管瘤再次手术，以上患者初次测试前均未行放疗。
2.2临床学资料
术前视力下降3例（tpye1级1例，type2级2例，占15．79％），激素水平异常4例（type0级1例，type1级1例，type2级2例，占21．05％）。术前尿崩症2例（占10．53％）；术后患者视力下降新增2例（type1级1例，type2级1例，占21．05％），缓解1例（占5．26％）；术后激素水皮异常新增8例（type0级2例，type1级3例，type2级3例，占42．11％），术后短期电解质紊乱6例（占31．58％），术后短期尿崩症14例（占73．68％）。明尼苏达多项人格测试术前患者各项指标与术后4～12个月（平均6个月）各项指标，并分析相关差异。MMPI各分量表正常值均为小于70分，颅咽管瘤患者MMPI各分量表为L（61．02±9．43）分，F（69．51±10．47）分，K（53．25±9．49）分，Hs（80．32±12．61）分，D（86．08±11．16）分，Hy（74．17±10．88）分，Pd（67．61±11．79）分，Mf（64．00±8．31）分，Pa（67．45±10．70）分，Pt（73．15±11．33）分，Sc（82．60±14．75）分，Ma（59．04±10．65）分，Si（62．07±7．10）分。术前患者各分量表在Hs、D、Hy、Pd、Pt、Sc指标上与常模比较差异有统计学意义（P＜0．05）；术后在D、Si指标上与术前比较差异有统计学意义（P＜0．05），见表1。得分的主要组合类别为：12／21测图6例（占31．57％）、28／82测图6例（占31．57％）、18／81测图2例（占10．53％）。肿瘤分级与MMPI各分量表之间的关系，见表2。以各临床分量表大于70分为因变量，以肿瘤的分级为自变量，分别进行Logistic回归分析，结果显示type2级与临床分量表的Hy、Pd、Ma分值增高有关。
3讨论
目前，国内外学者大多将注意力投入于对颅咽管瘤电解质紊乱、内分泌激素水平异常、视力下降等常见的并发症当中，但容易忽略对患者的心理状态的客观评价［6］。现代医学强调生物、心理、社会医学模式，在诊治疾病时应当从现代医学模式出发，全面考虑患者病情，注意各方面相互影响。基于本研究研究结果，人格特征的改变也应包括在患者发病与手术治疗后常见的并发症之中。本研究结果显示，在临床量表中，绝大部分颅咽管瘤患者的测试结果都存在异常。特别是颅咽管瘤患者的MMPI心理测评分量表在Hs、D、Hy、Pd、Pt、Sc指标上与常人差异有统计学意义（P＜0．05），提示患者依赖性强，缺乏自主能力，伴有忧郁、焦虑情绪，对身体抱有极端的关心，身体稍有不适就显出过分反应或在紧张时容易出现某些身体的症候，以及具有早期神经官能症的表现，这种人格特征可能是对轻度智能损伤的反映，这与Mueller等［7］得出的结果相类似。本研究结果还显示，术后患者在D、Si指标上与术前差异有统计学意义（P＜0．05），提示患者通过额叶颅底手术治疗颅咽管瘤后变得更忧郁、淡漠、悲观，思想与行动变得缓慢，内向、胆小、退缩、不善交际、屈服、紧张、固执及自罪［8－9］。但这究竟是由于手术本身带来的脑功能损伤，还是术后出现的并发症（如视力下降、长期因为激素水平低下而口服激素造成的肥胖或尿崩症的困扰等诸多原因）造成，仍需要大量的试验研究证实［10］。有学者提出，下丘脑性精神综合征这一概念［11］，临床表现出短期记忆减退、注意力不集中、动机障碍、抑郁、攻击、易激惹、情绪化、进食异常等症状［11］。这可能是由于肿瘤生长侵袭压迫下丘脑或手术损伤导致下丘脑受损造成。本研究结果也证实，特别是在type2级患者群体中，Hy、Pd、Ma分值增高显著，提示患者肿瘤侵袭下丘脑严重程度和情绪异常变化存在相关性。众多学者一致认为，颅咽管瘤患者术后出现认知功能障碍最主要的危险因素可能是肿瘤生长对下丘脑的侵袭性［12］。有学者提出，Papez环路和边缘系统受损导致出现下丘脑精神综合征［13］，Papez环路是将即时记忆转化为长期记忆的重要结构，而边缘系统参与情感调节［14］，这些组织受损导致患者出现认知功能及人格异常变化。综上所述，颅咽管瘤患者与健康人比较，往往感到自卑、内向、抑郁、烦躁易怒甚至有精神分裂的情况，术后也将因为性格的改变，对患者本人及其家庭的生活带来相当程度的负面影响，需要临床医师在不同疾病阶段采取不同的心理学干预措施。
参考文献
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第3篇
关键词：新教材、实验改革、激发兴趣
化学是一门以实验为基础的自然科学。《普通高中化学课程标准(实验)》中明确指出：化学实验对全面提高学生的科学素养有着极为重要的作用。化学实验有助于激发学生学习化学的兴趣，创设生动活泼的教学情景，帮助学生理解和掌握化学知识和技能，启迪学生的科学思维，训练学生的科学方法，培养学生的科学态度和价值观。由此可见，高中化学新课程十分重视化学实验教学的改革。从当今化学教育的发展来看，化学实验教学正发生着深刻的变化。我们对新教材化学实验教学的特点进行了初步的总结。
一、实验更具有自主化
旧教材中的演示实验和学生实验基本上是给出实验目的、实验用品、实验原理、实验步骤，让学生“照方抓药”，主要属于验证实验。在“实验习题”中要求学生自己设计实验，体现了一定的自主性。而新教材“化学实验方案的设计”，将制备实验、性质实验、物质检验等实验设计的基本要求、原理、方法等系统地归纳和整理。
新教材中加强了实验的探索性，激发学生的自主性。如“化学能转化为电能”的实验探究中：我在上课时增加了实验用品，铜片、锌片、碳棒、CuSO4溶液。学生首先按书上进行摸索，了解了一点原电池的原理。接着由于好奇会从实验用品中继续选出材料、用品进行探索。四个同学一组，全班得出好多结论。比如：电极全是铜片、锌片时电流表指针偏转不明显，但如果是锌片和碳棒时实验明显；电解质换成CuSO4溶液时也能成功。学生对于自己的发现非常兴奋，知识落实较好。乘兴追击，我布置化学电源中的自我设计原电池。要求学生收集各种废旧干电池，分解出有用的东西，从家庭中找出各种电解质溶液。设计好原电池后在班级检验它的电流。学生积极性很高，设计了好几款原电池。有些电流较大，如选用白醋，纯碱等；有些电流较小，如采用水果汁，酸奶，饮料等。学生看到自己设计的电池还真的能发出电来，学习兴趣顿时高涨起来，在获得知识的同时，体验着成功的愉悦(自己动手得到的成果)，学习效果能不好吗?
二、实验更具有趣味化
趣味化是新教材的一大特色。实验板块也要增加一些趣味化实验，实验不仅仅是一种为学生提供感性认识的直观工具，而且可以提供丰富而真实的学习情境，还是激发学生的化学学习兴趣，提高了动手能力和观察能力，同时促使学生思考实验原理，培养学生创新思维能力。
在比较碳酸钠和碳酸氢钠分别与盐酸反应的速率时，新教材改为在试管口套上气球，通过气球涨大的快慢让学生直接观察出反应快慢，给学生留下了深刻的印象。在“研究物质的实验方法”时，让学生自己准备家中的自然水，矿泉水，我在课堂利用蒸馏的方法制备蒸馏水。当学生看到自来水中滴加AgNO3溶液后立即出现了白色沉淀，而向从自来水蒸发制出的蒸馏水中滴加AgNO3溶液，就没有了明显的现象，学生感到很有意思，学习兴趣油然而生。该实验既使学生掌握了蒸馏实验的操作原理，蒸馏实验的作用，又学会了Cl一离子的检验方法，生活中的水一般是用Cl2来消毒的。对市场上的矿泉水检验，发现有些品牌不含Cl-，有些不标准有Cl-。学生学以致用特别感兴趣，还问我其他离子如何检验。不仅解决了知识上的问题还激发了学生学习化学的兴趣，真是一举多得。还有，用苹果或西红柿制作一个原电池的实验，当学生看到水果竟然能发电，高兴的心情无法形容⋯⋯这些趣味性实验，使学生感到学习化学离他们更近了，体验到化学理论与实际的联系，学得更容易，理解更深刻，教学效果能不好吗?
三、实验更加生活化
随着中学化学实验不断地变化和发展，出现了一些新型的化学实验，其中家庭小实验的形式很受欢迎。为了提高学生学习化学的兴趣，给学生提供更多的自己动手实验和观察实验的机会，新教材上增加了“家庭小实验”。既巩固了所学知识，又培养了知识的应用能力，培养了学生的创新思维。
一是以学生身边常见的化学物质做实验药品。如从学生最熟悉食盐中了解加碘盐，学生可在家中做，也可在课余到实验室做。大部分同学事后说刚开始直间加入淀粉溶液中都没有变蓝色，加AgNO3溶液也没有黄色沉淀，冥思苦想后学生就翻阅资料、上网查找或问同学、哥哥、姐姐等，才知道加入了碘酸根；最终使实验成功。过程的艰辛得到的喜悦可相而知。再如，用食醋除去水壶中的水垢的实验；用氯水漂白鲜花的实验；用苹果制作原电池的实验；用熟苹果催熟青香蕉、青橘子的实验等
二是利用日常生活中的诸多现象揭示化学反应原理和化学奥妙。例如在“含硫化合物的性质和应用”，要求学生对雨水pH进行测定，了解当地雨水状况，分析是否是“酸雨”；让学生收集家里旁边河道的水进行PH测试，学生从自己的结论中深感保护环境的重要。这比空洞的说教要好很多，而且很多学生也开始向家人作宣传，不仅知识提高，无形中环保意识也提高。通过胶体的学习本质了解多种墨水不能混用。通过做“铝热反应”的实验，使学生联想到铝热反应能用来焊接钢轨，对化学反应竟然能放出如此高的能量感到十分惊奇等。
四、实验更加微型化
为了使实验绿色化，减少化学实验对环境的污染，可以减少药品的用量，采用微型的实验设备进行实验。比如：在做铜与稀硝酸反应时，可在注射器的活塞上先放上一小片铜片，再吸取少量稀硝酸，立即在针尖上钆上橡皮塞密封起来，将注射器竖立起来，产生的气体先将活塞推开，当铜片与稀硝酸脱离时，反应自行停止。可以观察到一氧化氮气体的产生，再打开橡皮塞，轻轻拉动活塞，吸入少量空气，一氧化氮立即转变为红棕色的二氧化氮，现象非常明显。
由于微型化实验不仅可以减少实验药品的消耗，节约药品，而且可以减小实验的危险性，减少污染性物质的产生，使实验操作更简单，便于学生一人一套实验仪器，增加学生动手操作和细致观察分析的机会。因此，微型化学实验将在中学化学实验教学中得到推广。
五、实验更加系列化
为了更好完成课堂教学或复结，使有关知识、技能结构化和系列化，可以设计一些系列化学实验，把几个相联系的演示实验或学生实验按照一定次序相对集中起来，安排为一系列实验。比如：对于浓度和温度对化学反应速率的影响实验，旧教材是用硫代硫酸钠与稀硫酸反应分两次实验加以比较的，过程比较复杂；而新教材上改为“4%双氧水加热和常温比较，不同浓度的双氧水加FeCl3溶液加洗涤剂观察气泡产生的速度”。将两组对照实验一起完成，操作简单，易对比实验现象从而得出正确结论。
实验习题也属于系列化实验，要求学生根据不同系列的物质的性质设计实验方案，起到梳理知识的作用。在复习课中也经常将部分实验系列化，例如：硫元素价态变化的串联实验、铁元素的循环实验等元素化合物类型的实验；分离与提纯、检验与鉴别等实验操作的系列实验等等，便于形成知识网络。
六、实验更具开放性
所谓开放性是指以教学内容为依据，但不局限于教材，从知识、能力等多方面向外延伸或扩展，创设一些开放性问题情境，拓宽学生的视野和知识面，使学生掌握更多的知识和方法，进而提高学生的综合能力和素质。新教材就是本着这一原则，把不少化学实验设计成了开放性实验，教学效果大大提高。例如，钠和水反应一节中，我要求学生设计实验证明钠和水反应时产生的气体是什么，如何检验，还要其他产物吗。这种开放性实验，其思维容量之大是显而易见的。试想，由于学生的认知水平不同，思考问题的角度不同，所设计的方案也不可能完全相同，有的设计非常合理，有的设计比较合理，也有的甚至是不合理的、违反常规的，但每个学生都进行了认真思考，在这个设计中，有些同学把金属钠放在煤油下面，倒扣漏斗收集点燃；有些在U型管中实验等等，氢氧化钠用PH试纸，酚酞试液，加FeCl3产生沉淀等检验。至于得到什么结果并不重要，重要的是设计实验时对知识的体验过程。提出的方案越多，思考的角度就越广，思维愈深刻。与此同时，经过交流讨论，相互启发，碰撞出许多创造性思维的火花。学生不但知识学活了，而且实验能力、与人合作能力、科学探究能力、创新思维能力等都得到了培养和提高，不仅教学效果显著提高，而且还自然而然地促进了“学生学习方式的转变”，实现了新课程改革的核心目标。
