说文解字在语文教学的作用范文

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第1篇

《诗经》是中国传统文化的经典，可谓中国诗歌的源头。中国作为抒情诗大国，从《诗经》、《楚辞》、汉乐府、魏晋诗再到唐诗宋词，中国文学史的每个阶段，诗都扮演着极其重要的角色。诗歌教学在中学语文教学中占有相当比重，而《诗经》教学更是中学语文教学中必不可少的组成部分。纵观全国各种基础教育语文教材，没有哪家教材不选录《诗经》的。以普及性最广的人民教育出版社出版的义务教育阶段7-9年级《义务教育课程标准实验教科书·语文》和《普通高中课程标准实验教科书·语文》为例，初中阶段九年级下册从《诗经》中选录了两首——《周南·关雎》和《秦风·蒹葭》，高中阶段亦从《诗经》中选录了两首——《卫风·氓》和《小雅·采薇》。

《诗经》丰富的思想内涵和多种艺术表现形式，对于陶冶学生的情操，培养学生的语言能力和鉴赏能力具有启迪作用。其实，《诗经》不仅在中国，在西方的接受度和辨识度上也高于其他汉语经典。16-19世纪的西方耶稣会教士和基督教新教传教士们都先后研究、翻译过《诗经》，并将其介绍到欧洲。英国汉学家理雅各（1815-1897）三译《诗经》，就是其中突出代表。不过，理雅各用译介《圣经》的态度来译介《诗经》，他对《诗经》“天”“帝”的解读和误读，典型地反映出不同文化背景对文本阅读的影响。

1880年，理氏引用东汉许慎《说文解字》说：“天，颠也，至高无上，从一大。”尽管理雅各也知道，中国人所称的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特点极其模糊，[1]而且中国“只有天，而没有地狱”[2]，理雅各还是把《诗经》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”译为“至高无上的上天”（Supreme Heaven）、“伟大或威严的上天”（Great or August Heaven）、“悲天悯人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物质性的天，同时还具有了人格神的特点。

理雅各没有从字源学追寻“帝”字的原初意义，却认定其原初意义亦为“主宰”，并且断言：“‘帝’字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各认为，“天”“帝”异名同实，在经书中交替出现，彼此的关联“使中国宗教中的一神崇拜始终凸显，确保‘帝’之名未被滥用”。他指出：“上帝具有人格神特点，能够统治天地，决定人的道德本性，统领各个民族”，“信奉上帝是中国最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中国人的父，就像God（上帝，造物主）是我们的父。”1853年，理雅各在《中国人的上帝与鬼神观》中也说：“中国人认识真正的上帝，他们所崇拜的最高存有，与我们所崇拜的是同一实体。”

理雅各对“天”“帝”的解读显然是一种文化误读。他依据的是东汉许慎的《说文解字》，但是许慎时代还没有发现甲骨文，所以，对“天”的本义产生了误解。“天”在中国的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才变成人顶上一横的。清段玉裁《说文解字注》：“颠者，人之顶也。”“天”字在商代主要是指头顶之义，或为“大”的异体字，并不表示天空。

《诗·大雅·文王》“帝命不时”，《易·泰》“帝乙归妹”，“帝”都指人王，没有至上神的意义。《周礼·大宗伯》：“兆五帝于四郊。”汉初《尔雅》：“帝，君也。”东汉《说文解字》：“帝，谛也。王天下之号也。”司马迁《五帝本纪》中的“五帝”，也都为人君或部落酋长。秦始皇将“三皇五帝”集于一身，自称“皇帝”。

农业文明主导下的中国人，出于经验哲学与实用主义理性思维，信奉“天人合一”“天人和谐”哲学，人必须适应自然客观规律的变化，天地万物的自然和谐为之“道”，与西方的“上帝”人格神崇拜有着本质的区别。

总之，一元神在中国没有滋生的土壤，中国古代无真正意义上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而产生的万物有灵观念之上的原始自然宗教，带有强烈的实用功利目的，这样，天地山川等自然神跃上祭坛。

周初，在一年的农事活动开始时，就要举行隆重的祈谷、藉田典礼，祈求上帝赐丰收，天子亲率诸侯、公卿大夫、农官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天丰收后，还要举行隆重的报祭礼，答谢神灵的恩赐。《诗经》中的《臣工》《噫嘻》《丰年》《载芟》《良耜》等作品都有所反映。

理雅各对“天”“帝”的“误读”，是源于理雅各的“前见”和“预设”。理雅各是英国新教徒，他和明清耶稣会教士一样，是匍匐在“上帝”脚下的虔诚信徒。他“在理解他种文化时，首先自然按照自己习惯的思维模式来对之加以选择、切割，然后是解读，这就产生了难以避免的文化之间的误读”[4]。

理雅各对《诗经》的跨文化误读还有不少。例如《关雎》，理雅各诠释的主题是“赞美文王新娘的美德”，将《诗大序》所说的“后妃”译为“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，让文王娶有美德的女子到后宫。并认为，西方的妻子不会像文王之妻太姒那样屈尊，西方读者也不会欣赏中国的一夫多妻制。这样，一首优美的民间情歌，成为理雅各抨击“一夫多妻制”的例证。而对《秦风·蒹葭》这首情景交融的抒情诗，理雅各阐释为“求贤尚德”的怀人之作，却又遵从了保守的“诗教”传统。

在现在的整个中学教育体制中，语文教育只是一个组成部分，再加上应试教育的大背景，语文教育只能通过精挑细选的经典阅读，培养学生良好的文学修养。

比较阅读是语文学习的重要方法，在语文教学中越来越受到重视，但从教学实践看，多数比较阅读仅仅局限于同一文化背景，对不同文化背景的跨文化阅读则重视不够。高中语文课程标准指出，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”。可见，语文课程改革需要文化观照，语文教学也需要跨文化的视角。在当今全球化时代背景下，跨文化意识已成为中学生知识能力结构中不可或缺的部分，中学语文教学中引入跨文化阅读教学，改变传统思维定式和教学模式，应有很大的发展空间。

参考文献

[1]理雅各.中国经典·第3卷[M].中国台北：SMC出版集团，2000：193.

[2]理雅各.中国经典·第4卷[M].中国台北：SMC出版集团，1994：134.

第2篇

【关键词】“俯首称臣”的“臣”； “監”与“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“卧”非彼“卧”

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

中学语文课不再教生字了，这是不是意味着我们的课堂不需要讲文字了呢？我们的高中语文教学大纲里安排了“汉字形体演变”的内容，但这部分内容多被忽略不计了。因为高考不考，我们就可以不讲？似乎大多数中学语文教师还没有认识到汉字所蕴涵的文化信息对语文教学的重要性，对中学生综合素质养成的重要性。有鉴于此，我将以与“眼睛”有关系的“臣”、“ 监（監）”、“临（臨）和“卧”这四个汉字为例，谈谈《说文解字》中所蕴涵的文化意味，以及汉字文化走进中学语文课堂的必要性和汉字文化在中学生综合素质养成上所起的作用等。

一、“俯首称臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像竖着的眼睛。《说文解字》：“臣，牵也，事君也，像屈服之形。”为什么“臣”是竖目之形？郭沫若的解释是：“人首俯则目竖，故像屈服之形。”郭沫若的说法可以从“監”、“臨”、“卧”等字形中得到证明，下文我们将作详细解释。竖目指的是眼珠的形状，而不是整个眼睛的形状。人低下头的时候，眼珠也下垂，故成竖目状。有个成语“横眉竖目”，讲人生气的时候瞪大眼睛，这时眼珠也是竖着的。人张望远方的时候也是努力睁大眼睛，这时眼珠也是竖着的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作职官名。商代方国林立，殷商王朝征服了许多异族。这些被征服的方国对殷商称臣表示归服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此义。引申出来的名词则有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之义，还指奴隶。这与《诗经》、《尚书》等的记载相一致。《诗经·小雅·正月》：“民之无辜，并其臣仆。”《尚书·费誓》：“马牛其风，臣妾逋逃。”臣还可指战俘，如《礼记·少仪》：“臣则左之。” 郑玄注：“臣，谓囚俘。” 孔颖达疏：“臣，谓征伐所获民虏者也。”“臣仆”、“臣妾”的近义词还有“臣隶”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”义，故有双音节词“臣使”、“臣役”。

通过阐释“臣”所蕴涵的文化内涵，一方面可以引发学生学习汉字文化的兴趣，另一个方面对古汉语教学也大有裨益，学生不知不觉之中就掌握了许多与“臣”有关的双音节词。

二、“監”与“鑑”

在中国古代，镜子被发明以前，人们是用一个容器装水，然后低头对着水面照见自己的面容。甲骨文“監”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一个人低头对着装有水的器皿照“镜子”的形象。从考古发掘来看，古人很早就发明了铜镜。距今约4000年的甘肃齐家文化遗址发现了一枚最早的青铜素镜。商代铜镜迄今为止一共发现5面。5面铜镜都出土于商代贵族的大墓，这说明铜镜当时仅为高级贵族所享用。也就是说，普通贫民和奴隶大概还是用最原始的办法，以水为镜。古代称镜子为“鑑”。“監”和“鑑”为古今字。成语“鑑貌辨色”说的就是“鑑”的功用。“鑑”有个异体字作“鑒”。“監”和“鑑（鑒）”的意义有别，“監”侧重于“監督”、“監察”，如“監造”、“監视”、“監考”、“監听”、“監护”等；“鑑”则指“审察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑达”等。在教学中需要特别提醒学生注意区别“監察”与“鑑察”、“監定”与“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早见于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯视众物之形。《说文解字》：“臨，監臨也。从卧，品声。”“臨”的初文本是会意字，《说文解字》将它解析成形声字，是错误的。“監臨”是“臨”的引申义，而不是本义。“臨”的本义当指由上看下，居高面低。如《荀子·劝学》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯视”义。如唐柳宗元《永州龙兴寺东丘记》：“迴环日星，臨瞰风雨。”南朝梁王屮《头陀寺碑文》：“倚据崇严，臨睨通壑。”“臨鑑”一词也非常形象地揭示了“臨”的“俯视”之义。

因为君主是至高无上、居高臨下的，因此，很多与君主的行为有关的词都带有“臨”。检《汉语大词典》，有如下诸例：

【臨照】本谓天日之照耀。多喻指君王的仪范或恩德。《左传·桓公二年》：“君人者，将昭德塞违，以臨照百官。”

【臨御】谓君临天下，治理国政。《晋书·后妃传下·康献褚皇后》：“当阳亲览，臨御万国。”

【臨問】臨视慰问。常指帝王亲自或派人慰问、谘询。《汉书·霍光传》：“地节二年春病笃，车驾自臨问光病，上为之涕泣。”

【臨存】亲臨省问。《汉书·严助传》：“陛下若欲来内，处之中国，使重臣臨存，施德垂赏以招致之，此必攜幼扶老以归圣德。”

【臨使】居上使下。《国语·吴语》：“以盟为无益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自轻也。”

【臨見】居上视下看见。《史记·平原君虞卿列传》：“平原君美人居楼上，臨见，大笑之。”

【臨幸】谓帝王亲臨。帝王车驾所至曰“幸”，故称。 南朝宋刘义庆《世说新语·识鉴》：“晋武帝讲武于宣武场，帝欲偃武修文，亲自臨幸，悉召群臣。”

四、此“卧”非彼“卧”

现代人一提到“卧”字，就联想到“卧床”，“卧”必定是躺着。然而，在中国古代，“卧”一开始并非指躺着，而是指伏在凭几上休息。在甲骨文中我们见到了左半作为“立目”的“臣”，右半为人趴在地上之形，此时的立目表示趴下后眼睛向上张望，两形会意，表示趴下；《说文解字》：“卧，休也。从人、臣，取其伏也。”小篆“卧”字“”。 “卧”所从之人、臣原来应该是连体的，作“”或“”，后割裂成两部分，变作“”。 《孟子·公孙丑下》：“孟子去齐，宿于昼，有欲为王留行者，坐而言，不应，隐几而卧。客不悦曰：‘弟子齐宿而后敢言，夫子卧而不坐，请勿复敢见矣。’” 焦循《孟子正义》：“卧与寝异，寝于床，《论语》‘寝不尸’是也；卧于几，《孟子》‘隐几而卧’是也。卧于几，故曰伏。”古代的几有两类：一类是陈物之用，另一类则是凭倚之用。如《诗经·大雅·行苇》中描写兄弟宴会时，“或肆之筵，或授之几。”郑玄笺：“年稚者设筵而已，老者加之以几。”给老者的几就是用于凭倚的，这是一种尊老之举。凭几往往放在座侧，倦则凭之。古人倦乏，靠在几上打个小盹，称之为“卧”。可见，此“卧”非彼“卧”，“卧”的古今含义竟是如此不同。

五、结语

汉字是蕴育中华文化的摇篮，汉字文化是中国现代化进程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作为汉字文化教育的基础，语文教育首当其冲。汉字文化是中华民族的语言特色，传承着中国的过去和未来，但是如今经过简化的汉字少了很多文化内涵，那么如何为我们的语文课堂注入新的元素，如何让汉字的文化内涵代代传承，这是作为一个中学语文老师应该思考的一个问题。以上诸例表明，在中学语文课堂引进汉字文化，一方面可以丰富学生的历史文化知识，激发学生对文物、考古的兴趣；另一方面，我们的语文课堂也活了，字、词在汉字文化背景下变得鲜活、灵动了，古代汉语不再枯燥无味，学生的畏难情绪也一定能得以消除。因此，我们认为在中学语文课堂讲汉字文化是一个有益的尝试。

参考文献

第3篇

关键词：教与学 学与习 课与堂

一.教与学

教学现指教师把知识、技能传授给学生的过程，重点在“教”字上，虽然也倡导教学生学，但重点仍离不开“教”。据《说文解字注》：

教：上所施，下所效也。

学：觉悟也。（《学记》曰：“学然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也。”按：知不足曰教学相长也。《兑命》曰：“学字谓教，言教人乃益己之学。教人谓之学者。学所以自觉，下之效也。教人所以觉人，上之施也。故古统谓之学也。”）①

“教”就是上施下效，就是“教人所以觉人”，即通过老师的示范使学生效仿，从而使学生觉悟领会。如何“上施”？即老师如何示范？示范什么？这是教学的重点，《说文解字注》中给了我们回答：教人乃益己之学，教人谓之学者。其实是在反复传达一个概念，教就是学，教和学是一体的。

又据《基础汉字形义释源》：“教”是地名，与“教学”的“教”无关，而“學”则包含“教”与“學”两个方面，后来由于意义上的区分，导致字形上分化成“敎（教）”、“學”两个字。②

这从字源上验证了教和学本来就是一体的，是一个字的两个方面。所以“教学”从其本源上说更加重视学，我们现在则更重视教，这是否是本末倒置呢？笔者不好评判，但是从现在高三学生毕业时流行撕书来看，现行的教学实践确实令人深思。如果那些书上记录的都是学生自己的学习心得，怎么舍得撕呢？

打个比方，有个厨师花了很多心血精心做了一碗香喷喷的豆浆给客人喝，客人喝了都说好喝，但客人喝了这好喝的豆浆就代表他们会做豆浆了吗？而我们的考试往往不考什么豆浆好喝，而是考如何制作豆浆。我们的评价体制考察的是学生做豆浆的能力，而不是喝豆浆的能力。我们现在的不少老师上课就如这个厨师，“上施”的过程不给学生看，只是给了一个最终结果，这让学生如何“下效”？也正是这豆浆不是学生自己做的，所以再好喝，他们都有可能倒掉，如果真是自己辛辛苦苦花了心血制作的，怎么可能轻易地就倒掉呢？

所以我们的教学还是要从“学”字上下功夫。

二.学与习

学习现在指从阅读、听讲、研究、实践中获得知识和技能。而《论语》中“学而时习之”已经清楚地告诉我们学和习是不同的。据《说文解字注》：

学：觉悟也。（《学记》曰：“学然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也。”按：知不足曰教学相长也。③）

习：数飞也。月令，鹰乃学习，引申之义为习孰。④

习：从“羽”从“日”，意日出之时鸟扑翅振羽欲离巢飞去。因为屡次鼓翅，所以有重复之意，这在卜辞中就常用。又如《论语》“学而时习之”的“习”即重复的意思。后由此引申为“学习”。⑤

学是“觉悟”，是从不知到已知的过程，重点是悟。习是“数飞”，就是反复的飞，是从已知到熟知的过程，重点是反复。整个学习的过程应该是从不知到已知再到熟知的过程，求学的人被称作学生，而不是习生，这就已经表明，从不知到已知的过程更重要、更关键。然而我们中学语文教学现状往往不然，从基础年级的一课一练、周练、月考、期中期末检测到高三的千模万测、题海战术，无不是学之不足以习补之，甚至是以习代学。尤为突出的是文科生的名著阅读，好多学生根本没有读过原著，直接就是通过大量的反复的练习来强行记住一些答案，这种纯粹应试的做法是违背教育认知规律的，从而也是低效的无趣的，根本谈不上是学习，长此以往必然抹杀学生的学习兴趣和学习动力，也无法达到古人所说的“学而时习之，不亦说乎？”的境界。

三.课与堂

课堂现在指教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所。随着信息时代的来临，时下的“课堂”已经超越了时空的限制，如“家长课堂”、“文学课堂”、“优质课堂”等等，“课堂”已经更重视“课”而淡化了“堂”。

古人没有“课堂”一说，因此笔者试从新说文解字的角度来解读这二字。课就是言之有果，要求教师上课时不空谈、不妄言，要有实际内容，产生实际效果。堂就是要言之有度，即上课时老师所讲内容使学生入门登堂即可，所谓师傅领进门，修行在个人。称课堂不称课室，即上课时所教内容不可太深，教师只需引学生登堂，学会方法，入室则是由学生自己完成了。

依据教育部《高中语文新课程标准》：“语文课程要使全体高中学生都获得必须具有的语文素养，同时帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，给他们提供展示才华的舞台。”这里已经说得很清楚，语文课要帮助学生在语文学习中探寻适合自己的发展方向，也就是要求老师充分发挥引导作用，引学生入门。因此重新审视“课堂”一词，我们不仅要言之有果，更要言之有度。正如江苏省江苏省教研室文科部主任朱芒芒所言：“说得出是种水平，忍得住是种修养。”

在如今应试教育大行其道的背景下，教改的路曲折而漫长，当我们在教学中感到迷惘困惑时，不妨重新审视一下我们熟悉的这些词语，寻根溯源，返璞归真，也许就能找到新的方向。

参考文献：

①（汉）许慎撰（清）段玉裁注《说文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。

②邹晓丽编著《基础汉字形义释源》（第71页）北京出版社1990年6月第1版。

③（汉）许慎撰（清）段玉裁 注 《说文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。

④（汉）许慎 撰（清）段玉裁注 《说文解字注》（一三八上）上海古籍出版1981年10月第1版。