大班语言教学方法范文
前言：我们精心挑选了数篇优质大班语言教学方法文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。
第1篇
一、课堂互动教学理论依据
课堂是师生相互学习交流的场所，互动是英语教学的一种理念，是语言习得必不可少的外在环境。互动教学是把教学活动视为师生之间进行交往沟通的一种动态的行为活动。建构主义理论（Constructivism Theory）强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，知识的获得不是通过教师传授，而是学习者在自主的学习动机驱使下，在与教师或学习伙伴之间的互动交流的过程中，通过对已学知识的重新建构实现的（黄芳 53）。建构主义者认为教育的目的是为了使学生学会学习，强调学生在学习过程中的主体作用。社会互动理论（Social Interaction）强调学习的社会环境及教师、学生、任务和活动间的相互作用及其动态性。认为学生与发展是发生在学习者与他人的交流、互动过程中的，身边对他有重要意义的人是重要的互动对象。社会互动理论的核心概念是中介作用，有效的学习在于交互双方的知识和技能处于不同的水平，学习者通过与高于自身所具备知识技能的教师或学习伙伴进行交流互动，从而提高其能力。二语习得互动假设（Second Language Acquisition Interaction Hypothesis）认为意义协商的过程是促进语言学习的关键因素，学习者在连续的输入、反馈、调整、再输入及输出的过程中完成意义的接收和表达（廖英 311）。意义协商是二语习得成功的关键，科学有效的互动可以有效的促进意义协商的完成。互动过程中，学生参与意义协商过程，教师以此培养学生学习英语的积极性；成功的语言习得除了可理解的语言输入，更需要可理解的语言输出，学生将语言输入转化为纳入，从而完成语言知识的积累和习得。
二、课堂互动教学模式及方法
课堂互动教学模式指的是一个动态发展的教与学相统一的交流互动的过程，包括师生互动模式和生生互动模式。师生互动模式是指师生之间发生的各种形式、性质和程度的相互作用与影响，要求教师与学生的全面参与。生生互动模式是指学生与学生之间发生的各种形式、性质和程度的相互作用与影响。生生互动是教学活动取得成功的关键性因素，学生对学习的参与度直接决定教学效果。互动教学活动中，教师视为课堂的组织者，引导者和参与者，引导和组织学生参与各种教学活动，为学生创造交流环境并给与适当的帮助从而促进教学任务的完成。学生则扮演协商者与参与者，是课堂的主体，学生之间的交流、互动协作有利于凝结集体智慧便于问题的讨论与解决。
课堂互动方法多种多样，课堂互动方法的采用需从课堂教学实际出发，因地制宜，因时制宜。教师应根据不同的单元教学目标及话题采用不同的互动方法。笔者根据民办本科院校大学英语课堂教学实际，认为大学英语课堂互动可采用以下三种方式。
1.师生角色互换，具体包括分组，布置任务，独立思考，小组讨论，汇报结果五个步骤。在这个过程中学生变成了老师，老师变成了学生。教师主要作用是指导、监督、质疑。学生需要朗读、思考、交流、讨论、合作、展示。例如在学习《新视野大学英语3》Unit 6 How to Prepare the Earthquake时，将全班分成四组，分别学习讨论：How to predict the earthquake？ How to prevent the destruction of property？ How to prepare the houses？ How to prepare ourselves？ 学生通过交流合作，每组选出一个代表给大家进行了展示。
2.设置丰富有趣的课堂活动。知识性的话题，可设计成口头报告。例如在学习《新视野大学英语1》 Unit 5 The Battle Against AIDS时，要求学生做一个5-10分钟的报告（mini-talk）对艾滋病的产生，危害，防止及感受做一个简单的演讲；故事性的课文可设计成角色扮演和短剧表演，例如在学习《新视野大学英语1》Unit 7 Face to Face with Guns时，教师可以布置短剧表演的任务，既可以自己指定编剧、导演、演员，也可以让学生通过自己讨论产生。
3.充分利用现代教学手段。每个课文的导入部分，教师可以通过播放视频、讲述故事、展示图片等方式，引导学生熟悉本单元的话题，接着围绕这些话题进行讨论。例如，在开始学习《新视野大学英语3》Unit 4 Five Famous Symbols of American Culture时，首先可以通过幻灯片向学生呈现一组具有代表性的中国文化的图片，如书法，京剧，儒家文化，道家文化等等，学生的注意力会立刻集中到这些图画上。然后，可以给学生一定的时间思考，让学生独立列出自己心目中中国文化的象征，并与其他同学进行分享。在此基础上教师可以继续让学生讨论：What are the symbols of American culture？ 通过有效地导入，单元内容的学习就有了一个良好的开端。
第2篇
关键词：大班幼儿；歌唱教学法；行动研究
目前在我国大班幼儿园歌唱教学中，存在着诸如幼儿歌唱大声化、幼儿歌唱教学成人化、幼儿歌唱任务化、幼儿歌唱教学方法使用程序化等多种问题，这些问题的存在使得幼儿歌唱本应抒发幼儿情感、提高品质等功能得不到较好的发挥，为此笔者结合自身的幼儿园执教经验，运用行动研究法创造了一套适合幼儿园大班学生的歌唱教学方法。
一、行动研究法概述
本文对大班幼儿歌唱教学方法的研究采用了行动研究法，这是一种在真实教育环境中教育工作者运用多种研究方法解决教育实际问题的研究形式，在本文的研究中，笔者结合自身实际的幼儿园执教经验，通过计划、行动、结果以及反思四个步骤完成大班幼儿歌唱教学方法的研究。
二、研究过程
在大班幼儿歌唱教学方法的具体研究中，我们将这一研究过程分为两个阶段，其中第一阶段主要包括第一活动方案的形成、研究以及研究结果和反思，第二阶段则提出了第二活动方案，以此进行研究与反思。在研究的第一阶段中，我们对大班幼儿歌唱教学中常见的提问法、范唱法、读词法、分句教唱法、跟唱法以及重复练唱法等进行了全面分析，指出优缺点，并选择了具体的儿童歌曲，把幼儿教师普遍运用的歌唱教学方法运用到大班的实践教学中。在实践教学中，笔者发现范唱法、读词法、分句教唱法等歌唱教学方法并没有起到活跃课堂的作用，幼儿在压抑的情绪下被动接受具体的教学，教学效果自然不尽如人意。在对这一实践研究的反思中，笔者发现幼儿歌唱兴趣不高的原因和采用的歌唱教学方法有很大的关系，如何丰富歌唱教学方法，提高幼儿的歌唱热情，则是第二阶段研究的主要内容。
在第二阶段的研究中，我们需要依据第一阶段研究所得到的结果，对幼儿教师选择何种歌唱教学方法才能够较好地完成歌唱教学工作进行具体的研究。在研究过程中，笔者通过收集国外幼儿的教学资料，发现了听赏教学法、音乐感觉法、图谱识词法、节奏说词法以及轻声哼唱法等多种优秀的幼儿歌唱教学方法，而后笔者对这些歌唱教学方法进行了深入了解，并在大班的歌唱教学中进行了实际应用。为了保证这一实践音乐教学的顺利进行，笔者事先对相关教学应用的PPT、各类服饰、歌曲相关的舞蹈动作编排等进行了较为充分的准备，这些充分的准备加上这几种歌唱教学方法本身的优越性，使这次音乐实践教学真正提高了幼儿音乐歌唱兴趣，走神、开小差等现象减少，这是音乐实践教学成功的最好体现。结合实践教学结果，笔者又提出了这几种幼儿园歌唱教学方法的不足，并试着将这些教学方法的优势进行串联，最终得出了本文所研究的幼儿园大班学生的歌唱方法。
三、幼儿园大班学生的歌唱教学方法
笔者结合中外幼儿园的歌唱教学方法，提出了包含新歌介绍、整体感受、理解记忆、学唱新歌、多样练唱以及自由创作六个步骤的六步教唱法。其中，新歌介绍环节主要负责快速引导幼儿进入教唱主题，并适度激发幼儿的学唱欲望；整体感受环节则主要通过教师的示范或音频与视频的播放，使幼儿对将要学习的歌曲产生整体感受与兴趣，这样就能够进一步激发幼儿的学唱欲望；在理解记忆环节，教师应根据歌曲的特点，灵活应用各类教学方式完成具体的歌曲教学，这样就能够实现幼儿轻松记忆歌词；在学唱新歌环节，教师需要结合教学实际，选择性地应用各类教学方法，使幼儿初步掌握学习的歌曲；到了多样练唱环节，教师应灵活采用多种方式，在保证幼儿兴趣的同时激发其练唱欲望，以进一步提高幼儿对歌曲的掌握度；在最后的自由创作中，教师可以要求学生结合所学歌曲进行动作、歌词内容、创意绘画等创作，这样就可以在保证幼儿歌唱学习效果的同时，促进幼儿想象力与创作力的发展。通过这六个步骤的歌唱教学方法，幼儿园大班幼儿的歌唱教学质量就能够得到根本性的提高。
四、结论
笔者结合实际工作经验提出了六步教唱法，该大班幼儿的歌唱教学方法能够在一定程度上推动我国幼儿园大班歌唱教学方法的创新和发展，提高幼儿的整体歌唱水平。
参考文献：
[1]徐玲芳.大班幼儿二声部歌唱教学存在的问题与解决策略[J].学前教育研究，2011（12）：64-66.
第3篇
Abstract： Peer observation is the the effective way to maintain and promote teachers' professional development， which has been favored by the teaching profession in Europe and America in recent years. However， most of Chinese researchers focus on the role of peer observation in English teaching in the previous study， and they pay little attention to its specific application and implementation. In this paper， the characteristics and implementation steps of peer observation were simply introduced， so as to promote college English teachers' professional development through the specific cases of peer observation.
关键词： 同伴观摩；教师专业发展；大学英语听力教学
Key words： peer observation；teachers' professional development；College English listening teaching
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）05-0268-02
0 引言
上世纪八十年代以来，外语教师的专业发展问题一直都是外语研究者的关注点。根据Richards & Farrell[1]的统计，国际上目前使用的促进外语教师专业发展的策略多达数十种，如行动研究、档案袋和同伴观摩等。而国内大多数英语教师大多还停留在听取公开课，课后进行教学交流的阶段。尽管同伴观摩这一策略的重要性和有效性已经引起越来越多的研究者的重视，但是许多研究者缺乏一套科学合理的观摩程序和方法，从而不能将同伴观摩的优势发挥出来。本文针对这一现状，拟用案例研究的方法将教师间的同伴观摩步骤具体化，旨在通过这一方法，加深研究者对同伴观摩这一策略的理解并进一步运用的教学中。
1 同伴观摩的步骤
同伴观摩（peer observation）是指为了有效地研究某一方面的问题和解决某个问题，教师主动结成相对固定的对子，有针对性地对同伴的教学进行观摩，然后由观摩者就某一方面的问题提供观察到的客观信息，并和被观摩的教师进行交流和讨论的教学活动。基于上述特点，笔者将同伴观摩分为三个阶段，即观摩前、观摩中和观摩后。观摩前阶段主要包括讨论课程的性质、教学法及教学对象，力求取得更好的观摩效果；确定观摩重点，比如教师的导入或提问技巧、课程的组织、教师的控时和教学互动等；确定观摩的记录方法，比如听课者每隔一段时间记下具体的教学进程或在核对清单上勾出具体的教学行为；观摩中阶段，观摩者不参与教学活动，只是使用双方确定的程序和方法进行观摩；观摩后立即组织讨论，此时观摩者和被观摩者对课堂教学的细节印象深刻，然后双方进行反馈。
2 听力教学中采用同伴观摩的案例实施
2.1 观摩前阶段 为了顺利实施本次同伴观摩活动，笔者首先向同事们介绍了关于同伴观摩的目的、特点和方案，并鼓励同事自愿结合组成观摩对子。笔者选出一组典型的搭档教师甲和乙。教师甲，25岁，女性，教龄4年，开明谦虚。教师乙，30岁，女性，教龄8年，乐观善于表达。两位教师从事同一年级的英语听力教学且授课时间不冲突，这为同伴观摩的顺利实施奠定了良好的基础。她们决定开展为期一个学期的同伴观摩活动，每周进行一次，严格遵守观摩步骤并及时进行书面记录和反馈。笔者参与了她们的课后讨论并记录了她们反馈的教学活动。现以关于“课堂导入活动（Lead-in）能否真正吸引学生参与”为例，教师甲为被观摩者，教师乙为观摩者。两位教师在课前讨论确定观摩焦点和看法。笔者采用并调整了王永梅[2]设计的同事听课互助表。这张听课表包括了听课前的任务及听课的目的。从该表中得出的信息可以改进以后的观摩活动，听课人和被听课人都感觉到自己的个人兴趣得到了考虑，为同事今后的进步做出了贡献。
2.2 观摩中阶段 以教师甲为例，她邀请教师乙观摩自己的听力课堂导入活动。教师乙发现教师甲为了让学生产生兴趣，花费了大量时间（半小时）在导入活动上，但效果并不理想。坐在后排的学生很少参与进来，于是教师乙录下了甲的一节课，并重点关注导入时间、参与人数和回答问题学生分布等方面。在讲授“Beauty can be bought”这课中，教师甲以“Beauty” 为话题，首先讨论了和美有关的一些谚语。如 Beauty is truth， truth beauty； Beauty is in the eye of the beholder. 然后将话题引入单元题目。为了活跃气氛，教师甲问学生美如何能被买到，一位同学回答“用化妆品”引来大家的笑声。然后教师甲让学生分组讨论“In what ways can people improve their appearance？” 在学生列举一些答案后，教师甲让学生观看了两张照片，这是同一个人的两张不同效果的照片，从而将话题引到本单元的重点“整容手术”上。之后教师甲又问到：“Why do some people want to improve their appearance？”部分学生参与了回答。考虑到学生的专业为临床医学，教师甲试图用“Will you change your appearance to find a good job？”来引起学生的兴趣。这个问题使得学生分为两派。在各抒己见之后，教师甲为学生播放了一个听力对话。这个对话是关于整容手术的，基于刚才对该问题的讨论，学生比较容易的听懂了听力内容。听完第一遍之后几个与内容相关的问题被提出，用以了解学生的理解情况。之后教师甲又播放了第二遍，让学生在每句停顿后复述所听内容，用以加深对对话的理解并模仿讲话人的语音语调。然后教师甲第三次播放这段听力材料并要求学生进行填词练习。最后邀请学生表演（role-play）出对话内容。
2.3 观摩后阶段 观摩后，被观摩者教师甲评论了自己的授课，分析了授课过程中的特色和原因，同时反思出自己欠缺之处。教师乙在观摩后很快进行了反馈。两人进行了大约40分钟的讨论。他们深入讨论了教学过程存在的问题并试图找到解决方案。在教师乙的帮助下，教师甲找到了问题的原因并记录下来：“现在我理解了学生的被动反应部分原因源于自己的表达，比如在个别单词存在发音问题，对一些讨论问题的总结缺乏逻辑，对学生回答的评价乏善可新，没有适当地使用自己的肢体语言等。我只是想通过一些问题引起学生的兴趣，但是没有启发学生如何思考问题和组织自己的语言。我只是把问题列出并让他们陈述自己的观点，但是没有恰当的提示，这致使部分学生有表达愿望但却止步于无法使用合适的词语和句型。因为漫长的等待回答时间使得学习气氛变得沉闷。在某种程度上，这增加了学生的犹豫并导致他们产生挫败感，从而不敢在课堂上讲英语。”
3 总结
通过教师乙针对听力课堂导入的深刻分析，教师甲发现
并反思了自己讲课过程中的问题，在教师乙的启示下分析了问题产生的原因并积极改进之后的教学。同时教师乙也在填写同事听课互助表后肯定了教师甲的讲课思路，并比较了两人之间对于相同话题的不同反应和想法，从而打开了自己的思路并借鉴教师甲的优点到自己的授课过程中。
同伴观摩教学是在轻松没有监督压力的环境中进行的。观摩者和被观摩者自由结合并致力于共同提高专业水平；此外，双方在观摩前已确定观摩焦点，结合一定的辅助工具（核对清单、速记笔记、录像/录音设等），从专业角度分析问题解决问题，效果远胜于学校管理层的随机听课和评价；另外，观摩过程不需花费很多人力物力，操作灵活方便，有利于活动的长期进行。教师甲和乙在同伴观摩过程中也发现了一些有待改进的问题，如观摩者应系统接受听课技巧和反馈策略方面的训练；同时双方都应告诉学习者为何听课，否则他们会认为他们的老师能力不够或者认为自己是试验品，两者会导致学生课堂上的表现具有表演性或超常发挥[3]。不以评价为目的同伴观摩可以形成良好的校本研究环境，是观摩教师和被观摩教师都能受益的双赢过程。因此，采用同伴观摩的方法促进大学英语教师专业发展具有重要的理论意义和现实价值。
参考文献：
[1]Richards， J. Farrell， The Professional Development for
Language Teachers，2005.
第4篇
关键词：幼儿园；电教化教学；语言教学
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132(2016)29-0233-02
现在已是信息化时代，电脑、智能手机等已进入平常家庭，它们正迅速改变着人们的工作方式、学习方式、生活方式，尤其是改变了学校教育的方式。现阶段，录音机、多媒体等现代教学媒体已经走入了幼儿园，发挥出了传统教学手段不可比拟的优势。从幼儿生理、心理发展的角度看，幼儿活泼好动，注意力容易受外界的干扰，而电教化教学图文并茂，形象生动，将其引入幼儿教育，符合幼儿身心发展规律，有利于激发和培养幼儿的学习兴趣。语言是人们进行交流和沟通的工具，幼儿阶段是语言发展的最佳时期，也是最重要的时期。教师要重视这一阶段的语言教学。而语言教学的形式和方法对于幼儿的语言发展有着很大的影响。在语言教学中，我们可以运用电教媒体，充分发挥其优势，以提高教学效率。
一、电教化教学能优化教学情境，激发幼儿的参与兴趣
爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”幼儿好奇心强，喜欢追寻新生事物，电教化教学往往以绚丽的色彩、形象生动的画面、身临其境的声音吸引幼儿，这自然增加了教学的魅力，激发了幼儿的学习兴趣，大大优化了教学环境。幼儿在接触电教手段的过程中，他们接受新鲜事物的主动性不断加强，观察力也得到了很大发展。如大班散文诗欣赏《春雨的色彩》,运用电教手段,将春天静态的画面变成动态的情景,在轻缓的背景音乐轻轻响起时,春雨滴答滴答地从天空中落下来,春天的景象开始在我们的面前展现：小草长出来了,树叶长出来了，迎春花开了,桃花开了，杜鹃花也开了，小燕子唧唧的叫，青蛙呱呱的唱……在这种诗情画意的教学情境中,幼儿由被动学习变为主动学习，注意力集中了,参与的兴趣浓厚了,在交流讨论的过程中都能积极把自己看到的、想到的告诉大家。
二、电教化教学能突破重难点，增进幼儿的理解能力
在教学过程中，重难点的突破，是衡量一节活动课成功与否的关键。对于教师来说，将重难点突出放大，重复再现，降低幼儿理解的难度，需要借助电教手段。以大班诗歌《春天的书》为例，如何让幼儿轻松地根据已有的知识进行仿编呢？这就需要让幼儿理解诗歌原有的句式结构，根据原诗歌的句式结构，改编诗歌的内容。为了让幼儿顺利理解原诗歌的句式结构，我在课件中制作了句式结构图谱，所谓图谱就是将句式结构中文字有变化的部分插入了图片，如“春天是一本彩色的书，黄的迎春花，红的桃花，绿的柳叶，白的梨花。春天是一本会唱的书，春雷轰隆隆，春雨滴滴答，燕子唧唧唧，青蛙呱呱呱”。在课件中，迎春花、桃花、柳叶、梨花、春雷、春雨、燕子、青蛙这些变化的文字都变成了图片，帮助幼儿理解了句式结构。在仿编时，我将句式结构的图谱中景物部分、形容词部分、颜色部分又变成了问号，在教师的引导下，幼儿的思路一下子打开，与春天有关、诗歌中没有的景物源源不断地从幼儿嘴中说出，仿编的环节也自然完成了。
三、电教化教学能增进教学效果，丰富幼儿的情趣
语言中常常会有一些散文欣赏，这些散文文字优美，意境丰富，但对幼儿来说很难理解，常常是教师讲得眉飞色舞，幼儿兴趣全无。而运用电教手段，将散文诗里的静态画面变为动态画面，再配上相应的散文内容录音，教学的效果将会大大增强。如大班散文诗欣赏《秋天的雨》,运用电教手段后,将静态的秋景画面变成动态、生动形象的情景：绵绵秋雨从天空中落下来,树叶变黄了,果子成熟了，庄稼收割了，大雁南飞了，盛开了……在这秋天美景播放的同时，散文录音配合相应的画面播放出来,一下就把幼儿带入了散文的意境中。
四、电教化教学能提高教学效率，启发幼儿的想象力
电教手段具有很强的融合性，它可以不受时间、空间、场地的限制，将图形、图像、声音、视频有效结合在一起，将陌生、抽象的东西变为熟悉、具体的内容，这有利于幼儿积极主动地学习，更好地理解和掌握知识，提高教学效率，也有利于集中幼儿的注意力，发展幼儿的智力，活跃幼儿的思维，丰富幼儿的想象力。如大班散文诗《秋天的雨》中写道：“秋天的雨，是一把钥匙，它带着清凉和温柔，轻轻地，轻轻地，趁你没留意，把秋天的大门打开了。”对幼儿来说，这段话理解起来有一定的困难。雨，怎么能是一把钥匙呢？运用电教手段，此问题就变得迎刃而解了：“一扇紧闭的大门，秋雨落下来了，大门缓缓打开了，秋天的景象也呈现在幼儿的面前了。”幼儿的思维也活了：“噢，原来秋天的景色被秋雨锁起来了，只有下起秋雨，门才能打开，我们才能看到秋天的美景。”“秋雨一下，就是秋天了，就能看到秋天的景色了。”此外，在电教应用的过程中也要注意一些问题：1.电教手段给教学带来了方便，也为教学增添了意想不到的效果，但并不是每节活动都必须运用电教手段，也不能把电教手段是否运用作为评价一节活动的标准。课堂活动教具的运用，合适的就是最好的。2.要注重与课程内容的整合。电教手段是为了给教学带来方便，是为了增强活动效果，如果仅考虑为了应用电教而应用，不注重它的实用性，也没和活动内容很好地整合，不但不会有预期的效果，还会让教学效果大打折扣。3.要注重与传统的教学方法相结合。电教手段再好，再先进，再能凸显教学效果，也不可能取代传统的教学方法。它只是一种辅助手段，要让它与传统的教学方法整合、互补。4.所选用的电教媒体必须图象清晰，色彩鲜艳，声音悦耳，要保证质量，让幼儿看得清，听得真。5.教师要加强学习，具备一定的计算机知识，这样才能制作出符合教学需求的课件等。没有相应的知识，何谈电教化教学呢？所以，教师努力提高自身水平，也是电教化教学的关键。总之，在幼儿语言教学中巧妙运用电教，增强了课堂教学效果，提高了幼儿学习语言的积极性，促进了幼儿语言的发展。同时，电教技术的应用也为教学注入了新的生命力，使教学变得更丰富多彩了！
参考文献：
[1]赵春伶.如何在幼儿园语言教学中进行情境创设[J].中国校外教育,2014(12).
第5篇
关健词：任务型语言教学 教师因素 学生因素 资源因素 考试系统因素
1.引言
任务型语言教学法在世界各地的英语教学中有着重要的影响，在中国也不例外。本篇文章对近些年来中国任务型语言教学的研究情况进行评论，希望了解任务型语言教学法在中国的实施情况。通过回顾中国学者的研究成果，可以得出任务型语言教学在中国实施中遇到四个主要的挑战。其中包括教师因素、学生因素、资源因素和考试系统因素。文章最后针对这四大挑战提出了一些策略。
2.关于任务的定义
关于任务的定义一直都有争论。Prahbu（1987：24）从认知的视角给任务下定义，认为任务是“一个活动，它要求学习者根据所给的信息，通过一定的思维过程，达到一定的结果，它允许教师对该过程进行控制和管理”。Willis （1996）认为任务是“语言学习者以交际为目的，通过使用目标语言去获得活动成果的活动”，任务型学习法理论框架包括“前期任务”，“任务环”和“语言点”三个部分。Ellis（2003）将任务定义为一个整体性的活动，通过使用语言以获得一些非语言的结果，同时满足语言挑战，目的是发展学生的语言能力。
3.任务型语言教学法在中国的研究背景
自中国政府在2001年新一轮的国家课程创新改革文件并将任务型语言教学法纳入为教学提纲以来，任务型语言教学方法作为其中一个推荐的教学方法在中国被广泛推广应用。中国教育者开始意识到在中国课堂上采用此教学方法的重要性和可行性，因此出版了一系列关于任务型语言教学的著作。同时，学者们发现，任务型语言教学的实施在政策上和课堂实践上存在着一定的距离。关于产生距离的原因，学者们提出了以下几点因素。
4.任务型语言教学在中国实施过程中遇到的挑战
以下文章将从上述提到的四个因素对任务型语言教学模式在中国实施情况遇到的挑战进行概括。
4.1教师因素
在对任务型语言教学的研究当中，教师的角色一直占有重要的地位。但从此方面的研究中得知，并是不所有的教师都对任务型教学有清晰的认识。Li（2004）在2003年对500名四川省的中学老师进行调查研究，结果表明15.2%的教师从来没听过任务型语言教学，50.6%的教师仅仅听过这种模式，30.8%的教师有读过关于任务型语言教学的相关信息，而仅有4%左右的教师有在课堂当中实施；Zheng&Borg（2014）指出教师对任务型语言教学的认识不够充分，很多教师认为任务型语言教学就是语言交际活动。除了教师对任务型语言教学缺乏认识之外，教师的教学理念也被认为是任务型语言教学实施过程中的阻碍因素之一。一些老师尽管知道任务型语言教学，但他们仍然使用或者以传统教学方法为主。Deng&Careless（2009），Zheng&Borg
（2014）这些学者指出，尽管有些老师在课堂上运用任务型语言教学，但在执行任务时主要侧重语言的形式，很多老师依据自己的教学理念去教学。
4.2考试制度因素
在任务型语言教学的实施中，考试制度也是一个关键的影响因素。Deng&David（2010）认为由于考试制度的影响，任务型语言教学在中国实施的可行性依然有待商榷。Yan&He（2012）的研究表明，教师们认为任务型语言教学在其学校是不可能实现的，在应试教育的大背景下，他们担心学生的考试分数，因此课堂上必须强调语言形式，很少去侧重听说这两方面的训练。Zheng& Borg（2014）根据课堂上的观察到面试发现教师在运用传统的教学方式时感到很自然，他们会用任务型语言教学去支持他们的教学。
4.3学生因素
学生的不配合也是影响任务型语言教学在中国实施的因素之一。Liu（2009）指出学生在同学面前感到害羞，不愿意参与到交际语言活动中去。Yan&He（2012）指出有些学生抗拒参与到任务中去是因为怕没面子，在全班同学面前避免质疑或者批评；Zheng&Borg （2014）指出班上的学生英语水平参差不齐也是任务型语言教学实施的障碍，教师很难去开展任务。在这种情况下，任务型语言教学很难达到学习目标。
4.4资源因素
学校资源同样影响了教师对教学改革的态度，尤其是在欠发达的农村地区，教学资源匮乏，其对任务型语言教学实施的影响尤为突出。Yan & He（2012）， Zheng&Borg（2014）这些学者在他们的研究中指出课堂班级大小的限制、缺乏有经验的教师、得不到学校行政人员的大力支持以及缺乏现代化的教学设备。大班教学严重影响了任务型语言教学的实施。在大班的课堂上，学生很难有足够的机会去锻炼到自己的口语，在开展任务时，教师也很难去分配个人或者每组的时间。
5.任务型语言教学在中国实施的策略
通过对近些年的文献进行研究，以下对任务型语言教学在中国的实施中遇到的挑战提出了几点策略。
5.1教师培训研讨会和工作室
教师在课堂中扮演一个很重要的角色，因此应该让教师们认识和理解任务型语言教学。除此之外，研究显示有一部分教师虽然知道任务型语言教学法，但是他们仍然使用传统的教学法，这种观念应该改变。Yan&He （2012）指出，应该把培养和发展教师作为一个长远的目标；Zheng &Borg（2014）认为要让教师们增加对任务型语言教学的认识。另外，教师同样应该关注非语言的任务成果和语法在任务型语言教学中的不同角色。
5.2改革现行的考核制度
考核制度是中国进行任务型语言教W的一个主要障碍。现行的教育体系仍侧重于语言形式而不是交际能力，批判性思维和解决问题的能力。如果中国决心促进任务型语言教学的实现，其中一个起点就是考试应向更多的交际或任务型方向转变。一些学者认为，基于任务型的考核方式对促进大范围实施任务型语言教学将是一个显而易见的策略（Deng& David，2009&2010）；Qu（2014）提议在高职大学英语教学中使用形成性考核方式，除了总结性考核方式，形成性考核方式应该是主要的评估形式。
5.3提供更多的教学设施和支持
如果缺乏有经验的教师，教师设施和课室等等这些资源，任务型语言教学很难在课堂中实施。Zheng&Borg（2014）指出了教学设施和学校行政支持的不足。因此，学校应加大支持的力度，提供更多有经验的教师用于英语教学上，同时也应该增加课室的科技资源。为了解决大班教学和缺乏有经验的教师这个问题，Liu （2009）认为教师可以合理地分配课堂时间，提高自身组织学生进行活动的能力以及使用合适的方法去掌控课堂。通过这些技巧，教师仍可以在大班教学中应用任务型语言教学。
5.4中国化任务型语言教学
在实施任务型语言教学时不能忽略中国的环境，有不少的中国学者提议应该中国化任务型语言教学。例如，Deng&David（2009）认为在实施交际性活动时应该更加强调本土元素；Qu（2014）研究在职业英语中实施的任务型语言教学，他表明，在职业大学英语教学中运用任务型语言教学时应该包含文化意识。
6.结语
尽管任务型语言教学在国外有二十多年的历史，但是在中国的背景里实施的时候有许多挑战。在回顾近些年的关于在中国实施任务型语言教学的研究后，本文列举了任务型语言教学在中国实施时遇到的挑战，其包括四大因素，即教师因素（教师对任务型语言教学的理解及其教学理念），考核系统因素，学生因素和资源因素。另外，本文也提出了四个策略，包括给教师提供相关的研讨会和工作坊；对考核制度进行改革；提供更多教育资源的支持和对任务型语言教学中国化。
参考文献
1. Deng， C.R.， & Carless， D. （2009）. The communicativeness of activities in a task-based innovation in Guangdong， China. Asian Journal of English Language teaching， 19， 113C134.
2. Deng， C. R.， & Carless， D. （2010）. Examination preparation or effective teaching： Priorities in the implementation of a pedagogic innovation. Asia Pacific Journal of Education.
3. Ellis， R. （2003）. Task-based language learning and teaching. Oxford， UK： Oxford University Press.
4. Liu， X. （2009）. Assessment of TBLT in the College English Classroom in China and Measures to Deal with Problems. Read and Write Periodical， Vol， 6（4）， pp. 1-4.
5. Li， Z. （2004）. The suitability of task-based language teaching to the English teaching of China’s elementary education. Ji chu jiao yu Wai yu jiao xue Yan jiu， 5， 24-29.
6. Prabhu， N. S. （1987）. Second language pedagody. Oxford， UK： Oxford University Press.
7. Qu， R.X. （2014）. The Implementation of Task-based Language Teaching Approach in Vocational College English in China. Proceedings of 2nd International Conference on Education Technology and Information System.
8. Willis， J. （1996）. A Framework for Task-based Learning. Longman Limited.
9. Yan， C.， & He， C. （2012）. Bridging the implementation gap： An ethnographic study of English teachers’ implementation of the curriculum reform in China. Ethnography and Education， 7， 1C19.
第6篇
【关键词】语言教育；幼小衔接；幼儿园教育；小学教育
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)07／08-0024-04
幼小衔接对儿童的发展有重大影响，一直为世界各国的教育界人士所重视，也是目前国际学前教育界的研究热点之一。所谓幼小衔接，是指幼儿园和小学两个相邻教育阶段在教育上的衔接。这是儿童发展过程中一个具有重大意义的转折期。从幼儿园以游戏为主到小学以学习为主，两者存在很大差异。从表面看，儿童的入学适应问题是幼儿园和小学两个阶段的衔接问题，实际上这两个阶段不仅是基础教育的起始阶段，而且是终身教育的奠基阶段。因此。我们不能狭隘地理解幼小衔接的目标和任务，而是应该更加关注能促进儿童各方面可持续发展的可能性。在终身教育视野下思考幼小衔接问题。
为了有效促进幼小衔接，帮助儿童更好地适应小学的学习生活，我国学者提出了“入学准备期”的概念。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确指出，“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”。上海市2007年颁布的《上海市幼儿园幼小衔接活动的指导意见》将入学准备期提前到幼儿园大班，以实现幼儿园向小学的无缝衔接和顺利过渡。然而，幼小衔接的现实情况并不乐观。小学教师和儿童家长普遍反映儿童入学后在学习上最大的不适应是语文。小学语文课程要求儿童大量识字、写字，要求一年级儿童识字400个左右，会写字100个左右，还要学习汉语拼音，导致许多儿童感到学习压力很大。语言教育的幼小衔接存在许多问题，需要我们去发现和解决。
一、幼儿园语言活动和小学语文课程的主要差异
语言是人类进化和个体发展过程中形成的一种极为重要的能力，也是一种重要的社会性工具，语言发展的重要性不言而喻。据相关研究显示，在听、说、读、写四种语言能力中，阅读能力既是个体学业成就的主要表现，也对个体的全面发展和终身发展有重要影响，而个体的阅读能力主要是在3～8岁形成的，刚好跨越了学前语言教育和小学低年级语言教育两个阶段，因此幼小语言教育的衔接问题急需解决。而幼儿园语言活动和小学语文课程的差异性又在一定程度上凸显了语言教育幼小衔接的必要性和紧迫性。
首先，幼儿园语言活动和小学语文课程的意义不同。幼儿园语言活动是指以儿童为主体，以语言为客体的一种有目的、有计划的多种形式的活动。其根本目的是在教师的指导下，让儿童积极主动地与他人，与周围环境不断交互作用，从而实现语言能力的发展。小学语文课程则致力于学生语文素养的形成和发展，工具性和人文性的统一是小学语文课程的基本特点。
其次，幼儿园语言活动和小学语文课程的教育目标不同。《纲要》明确规定幼儿园语言教育的目标是“1.乐意与人交谈，讲话礼貌；2.注意倾听对方讲话，能理解日常用语；3.能清楚地说出自己想说的事；4.喜欢听故事、看图书；5.能听懂和会说普通话”。小学语文课程则是一门基础课程，其教学目标是培养学生的识字、听话、写字、阅读、作文能力和良好的学习习惯，并在语言文字训练过程中渗透思想品德教育。可以说，幼儿园比较注重儿童口语表达能力的培养，而小学更加注重儿童识字、写字能力的培养。
再次，幼儿园语言活动和小学语文课程的实施形式和教学方法不同。根据学前儿童的身心发展特点，幼儿园教师会组织丰富多彩的语言活动，注意各领域整合，依托儿童的生活经验开展全语言教育活动，并且重视相关环境的创设。教师注意激发儿童主动参与的意识，通过生动活泼的组织形式和听、说、表演、游戏、练习等相结合的教学方式，激发儿童的学习兴趣，发展儿童的倾听、表达、早期阅读和文学欣赏等语言能力。而小学语文教师则严格按照课程标准的要求教授语文课程，方法不多，重在练习。小学语文课程强调听、说、读、写面面俱到，采取分科教学形式，大多是集体教学，每节语文课时间为40分钟左右，要求学生高度集中注意力，这些是对刚入小学儿童的极大挑战。
最后，幼儿园语言活动和小学语文课程的材料准备不同。幼儿园教师更倾向于采用丰富多彩的材料来充实语言活动，常运用教学挂图、图书、头饰、故事录音、动画片、剪刀、美术纸等材料，帮助儿童动手、动脑、动口，调动儿童学习的积极性，为儿童的积极参与和语言表达能力的发展创造条件。而小学语文教师通常只准备简单的材料，每节课最多只用投影和字卡几样教具，儿童几乎没有操作材料的机会。
在幼儿园和小学这两个阶段，师生关系也有很大差异。在幼儿园，教师更多的是表扬和鼓励儿童，而小学教师则在某种程度上会对儿童提出强制性要求，儿童需要付出努力才能获得教师的认可。总之，对新人小学的儿童来说，与幼儿园迥然不同的语文教育目标、教育方式、教育内容、师生关系等，都是巨大的挑战。所以说，妥善解决语言教育的幼小衔接问题，对儿童的终身教育以及语言能力的可持续发展均有重要意义。此外，深入研究这一问题还有助于解决幼儿园教师和小学语文教师对幼小衔接的困惑，提高教师的专业素质，对我国的师资队伍建设具有重要意义。
二、语言教育幼小衔接存在的问题
我国目前每年有2100万～2500万幼儿进入小学学习，80％的家长反映孩子存在入学适应困难，主要是语文学习困难。笔者认为，目前语言教育的幼小衔接主要存在以下问题。
第一，衔接任务不明确。据调查，目前承担语言教育幼小衔接主要任务的是幼儿园，小学往往置身事外。缺少小学阶段的配合，幼儿园发挥的作用有限，很难真正实现幼小顺利过渡，导致儿童进入小学后在语文课程学习上的困难重重。
第二，衔接流于形式。大多数幼儿园教师没有深入分析幼儿园语言活动与小学一年级语文课程学习的差异，也没有基于儿童的身心发展特点研究如何做好语言教育的幼小衔接，往往以为开展几次与上小学有关的主题谈话活动，或者组织儿童去小学感受一下一年级语文课的氛围，或者是按一年级课堂的样子创设活动室环境，减少幼儿的游戏时间等，就想当然地认为已经做好语言教育的幼小衔接工作了。实际上，幼儿园语言活动和小学语文课程学习有很大差异，流于形式的幼小衔接很难真正帮助儿童顺利适应小学生活。
在语言教育的幼小衔接方面，小学置身事外还容易导致幼儿园教育出现小学化倾向。因为只能被动迎合小学教育的要求，许多大班幼儿的
家长会要求幼儿园教师组织大班幼儿提前学习拼音等知识。迫于家长的压力，有些幼儿园过于强调书写的重要性，将小学一年级的语文教育内容提前到大班来传授，不但采用一年级的语文课本，而且采用一年级的授课方式，每天长时间要求大班幼儿读拼音、识字、写字等。这种小学化的教育方式很可能导致大班幼儿形成不良的学习态度和学习习惯。因为提前接触了一年级语文课的内容，有许多儿童进入小学后还出现了学习兴趣下降的问题。
三、语言教育幼小衔接的建议
许多国家关注幼小衔接问题，尤其关注语言教育的衔接。例如，加拿大安大略省的《幼儿园教育纲要》规定，儿童进入小学前应知道词音是由开始、中间和结尾的音构成。幼儿应认识、书写字母表中的大部分字母，知道字母表示读音，能了解一些书写方面的习惯(从左向右书写、字和字之间有空隙、词由字母拼写而成)等。英国的《基础教育(3～5岁)课程指南》要求儿童入小学前能正确使用钢笔书写字母，会书写自己的名字，能完成简单的造句，有时能正确使用标点符号等。从这些国家的经验看，因为小学阶段语文课程学习的主要任务是认读和书写文字，所以幼儿园阶段应该加强早期阅读教育，以提高儿童前阅读和前书写的兴趣和能力，帮助儿童顺利过渡。
在幼小衔接方面，幼儿园的主要任务是帮助儿童养成良好的倾听习惯，提高语言表达能力，形成良好的阅读习惯，掌握正确的书写姿势，保持认读汉字的热情，而不是认了多少字，写了多少字。以认读汉字为例。儿童生活的环境是其认读汉字最好的环境。教师可以充分利用周围环境，引导儿童多看、多认、多说，使儿童自然接触汉字，认识汉字。教师要始终注意避免小学化倾向，坚持以游戏为基本活动，坚持学习性和游戏性相结合的原则，采取多种游戏化的教学手段。既促进儿童语言能力的发展，又帮助儿童为进入小学做好准备。
要提升幼小衔接的效果，还要重视家长的作用，重视家园合作。幼儿园教师和小学教师应采取多种手段，与家长保持密切联系，及时就儿童目前的语言发展情况及存在的问题，以及如何促进儿童的语言发展以实现幼小顺畅衔接等进行沟通，帮助家长有针对性地制订促进儿童语言教育幼小衔接的计划。以幼儿园教师为例。幼儿园教师可以为家长提供建议，协助家长提高家庭教育的效果。例如，建议家长多与孩子交流，多和孩子玩倾听游戏，以培养孩子良好的倾听习惯：指导家长精心选择图书，以培养孩子良好的阅读习惯；建议家长督促孩子说普通话，要求孩子表情大方，吐字清楚，语速适中，声音响亮等，以帮助孩子养成良好的语言表达习惯。提高对语言的敏感性；督促家长重视孩子的书写习惯养成，帮助孩子养成正确的书写姿势，包括坐姿和握笔姿势等。这些良好习惯的养成对儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡大有帮助。
第7篇
关键词：任务型语言教学；高职；英语；实施；影响因素
任务型语言教学（Task Based Language Teaching）是在20世纪80年代随交际法（Communicative Language Teaching）的发展而形成的语言教学方法，是交际法的最新实现形式。它以社会建构理论、克拉申的输入理论为基础，强调以意义为中心，通过运用目的语和非语言资源实现意义构建，最终完成交际性任务，并在此过程中内化语言知识，提高语言运用能力。它被认为是“培养学生语言综合应用能力最有效途径之一”。
2000年10月，国家教育部颁发的《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中明确要求，高职高专教育要“重视培养学生实际使用英语进行交际的能力”，“强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重”。这些规定为高职院校实施任务型教学提供了依据。近几年的实证研究也表明，任务型教学有利于提高学生对英语学习的兴趣，有利于提高英语水平，尤其在培养交际能力方面优势明显。因此，在高职英语课堂实施任务型教学成为高职英语课程改革的一个重要方向。
一、研究对象和工具
笔者利用北京市高职英语教师培训的机会，对来自十余所高职院校的约70名英语教师进行了问卷调查，了解任务型语言教学开展的情况及影响实施的因素。本次调查回收有效问卷64份。64位教师中，副教授职称8人，讲师46人，助讲5人。平均从教年限为9.5年，平均年龄33.4岁。
二、任务型语言教学在高职英语课堂实施的情况
调查显示，78%的教师对任务型语言教学理论“一般了解”，68.5%的教师阅读过2篇以上的相关论文，76%的教师在英语教学中曾经尝试使用任务型教学法。这说明多数教师对任务型语言教学有一定的了解并愿意尝试运用。这是令人欣喜的现象，反映了近几年高职院校外语教学改革取得了一定成绩。然而，对任务型语言教学在高职英语课中的实际运用情况却不尽如人意：24%的教师表示从未使用过任务型教学法；51%的教师表示很少使用；表示经常使用任务型教学法的教师只占调查总数的25%，占曾经尝试任务型教学法的教师的33%。那么，是什么原因导致另外67%的教师虽然尝试过任务型语言教学，却又未能坚持呢？这就需要我们进一步调查影响任务型语言教学在课堂实施的因素。
三、影响任务型语言教学在高职英语课堂实施的因素
通过调查发现，任务型语言教学在高职英语课堂中远未普及，在实践层面存在诸多影响实施的困难。本文从教师、学生、教学资源、教学评价与教学管理以及教学法本身五个方面阐述影响任务教学法实施的因素。
1.教师因素
（1）缺乏对任务型语言教学的了解
大多数教师仍然缺乏对任务型语言教学理论的学习和深入理解。只有22%的教师认为对任务型教学“非常了解”，20%的教师只读过一本有关任务型语言教学的书籍，而39%的教师则从未读过任何相关书目。阅读论文的情况好些，37.5%的教师读过5篇以上相关论文，读过2～4篇的老师也占到31%。而在是否接受过任务型语言教学法的培训这方面，情况并不乐观，41%的老师只接受过一次培训指导，12.5%的教师从未接受过任何培训。34%的教师认为对任务型教学法了解不够是未能充分开展任务型教学的主要原因之一。
任务型教学的英语课堂以交际性任务为核心，学生是运用语言完成任务的主角，教师是任务的设计者、活动的组织者和答疑解惑者。一节成功的任务型英语课堂必须有精心的任务设计和活动组织。教师缺乏对任务型教学法的足够了解，就会导致对任务的选择与安排不合理，对自身角色的认识不准确等问题，这些都会造成教学的失败，使教师无法坚持任务型教学。
（2）英语口语水平不高
任务型教学以完成交际性任务为教学目标，以培养学生的英语交际能力为主。然而，在传统教学模式下学习英语的教师们，多数没有海外留学经历，虽然读、写、译是他们的强项，但大多数教师却不能说出地道的日常交际英语。本次调查显示，25%的教师担心自己英语水平不够高，面对任务型教学中的诸多不确定因素缺乏信心。该结果也与前人的研究发现不谋而合：“教师英语口语水平不高是高职高专任务型教学存在的问题之一。”
任务型语言教学的课堂中，教师不是知识的灌输者，而是充当咨询师的角色。学生运用语言完成的任务是开放性的交际任务，因此可能会遇到各种无法事先预料的语言问题和交际策略问题。教师在交际性英语，尤其是口语方面能力欠佳会导致教师在教学中焦虑和紧张，致使教师不愿意使用任务型语言教学。
2.学生因素
任务最终要通过学生运用语言来完成，学生是课堂的主角，因此学生的素质也极大地影响任务型语言教学的实施。本次调查中84%的教师认为“学生英语基础差、自觉性差，不能在课前做好老师布置的预习和准备工作，在有限的课堂时间内无法完成任务”是开展任务型教学的主要困难，这个比例远高于认为教师水平是主要因素的34%。另外，31%的教师认为“学生纪律差，分组活动时很难保证课堂纪律”是主要困难之一。
任务型教学要求教师引导学生主动、积极地完成任务，它在一定程度上调动了学生的积极性。然而，高职学生大部分英语基础水平较低。他们习惯了中学时的应试教育，自主学习意识不强，学习被动，对于发挥主动性的任务型教学不适应，在课堂上存在严重的焦虑情绪。
任务型教学提倡合作学习，许多活动要分组来完成。一些学生在中学阶段形成以自我为中心的学习风格，注重个人考试成绩，不愿参与合作学习。
3.教学资源因素
任务型语言教学提倡运用真实语言材料和使用多媒体课件。由于我国开展任务型语言教学的实践时间不长，已有的教学资源大多数针对中学生及本科生，因此，寻找适合高职生的语言材料和制作多媒体课件需要耗费教师大量时间。然而，教学任务繁重使教师无法拿出更多的时间准备任务型教学的材料。之前也有研究表明，教师进行任务型教学的课堂设计和教学资源的准备工作耗时多，会影响教师采用任务型教学的积极性。
4.评价与教学管理因素
传统的英语测试方法仍然以考查学生对语言形式的掌握为主，不符合任务型教学提倡的培养学生交际能力的目标，与任务型语言教学方法存在着矛盾性。传统上对学生的评价也以终结性考试为主，过程性考核为辅。评价制度单一制约了任务型教学的实施。
我国高职院校的英语课绝大多数为大班教学，增加了教师对课堂纪律和讨论内容的控制难度，使部分教师放弃任务型教学。已有研究表明，大班授课对任务型语言教学有消极影响；大班课堂教学难以控制，学生反馈不容易，有的同学不主动参与。
学校的管理以及对老师的教学评价也在一定程度上制约着任务型语言教学的实施。本次调查中，37.5%的教师担心“督导对英语课运用任务型教学法不够了解，听课时给自己打分低”而不敢尝试任务型语言教学。34%的教师因为“教务部门对课堂纪律的严格监督，使自己担心组织活动时控制不好课堂纪律”而放弃任务型教学。
5.任务型语言教学法本身的因素
任务型语言教学法本身是个舶来品，是在国外英语作为第二语言的背景下发展起来的。而在中国，英语学习是外语学习，而不是第二语言学习。外语学习有很多不同于二语习得的特点。再者，任何一种理论都需要在实践的层面进行检验。任务型语言教学在我国英语教学中的实践也只有十余年，需要教学的进一步检验和完善。
四、促进任务型语言教学在高职英语课堂实施的几点建议
针对本次问卷调查反映出的问题，结合任务型教学的特点和我国高职英语教学和学生的实际情况，本文提出以下几点建议。
1.对教师的建议
（1）通过自学和互动学习加强对任务型语言教学的认识，切实提高理论水平；
（2）积极提高自己的英语交际水平，尤其是口语能力；
（3）根据学生英语基础和年龄特点，设计适合学生的课堂活动，帮助学生改变应试教育所养成的学习习惯，引导学生合作学习；
（4）分工合作开发和共享教学资源；
（5）改变学生评价制度，减少对语言形式的考核，注重对交际能力的考核，增大过程性考核的比重；
（6）继续推进对任务型教学法的实践研究，持续改进和完善教学方法。
2.对教学管理的建议
（1）鼓励和支持教师参加教学法的培训，加大专家到一线指导教学的力度，组织教师推广教学经验；
（2）加强对教师外语运用能力以及课堂管理能力的培训；
（3）改进教师评价标准，鼓励教师尝试任务型教学法。
任务型教学法对教师和教学条件的高要求决定了在它的实施过程中，教师会面临比传统教学法更多的困难。语言学家Littlewood也指出：“现在普遍认为还没有哪一种教学方法或教学设置过程适合任何教学背景下的所有教师和学生。”然而，只有研究和实践，才能进步和完善。相信“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”。深化外语教学改革，提高职业教育的人才培养质量，是教师和社会共同的期待。
参考文献：
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[2]教高司[2000]57号.高职高专教育英语课程教学基本要求.（试行）[S].教育部高教司，2000（10）.
[3]马德玲.关于高职学校任务型英语教学的实证研究[D].济南：山东大学，2005.
[4]杨竹.高职高专英语任务型教学研究：问题与对策[D].长沙理工大学，2009.
[5]刘利平.影响高中英语任务型教学实施的主要因素[D].重庆：西南大学，2007.
[6]崔蕾.高中英语任务型阅读教学实施情况的调查研究[D].吉林：东北师范大学，2009.
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[8]吴丹.初中英语任务型教学的实施问题及对策研究[D].苏州大学，2008.
第8篇
关键词： 大班英语教学 问题 解决方法
我国高等教育大幅度扩招已有近十年历史。我国普通高等教育在校人数位居世界第一，已跨入国际公认的高等教育大众化阶段。高等教育规模的持续扩张引发了一系列问题，数量增长与教学质量亟待提高的矛盾日益突出。
经调查研究，笔者发现在各高校的在大班英语教学过程中普遍碰到一些困难并出现了一些问题。比如：教材的选择、教师的教育教学能力、新旧教法的糅合和变更、教学质量的提高、师生关系的处理等。
一、要树立“以学生为中心”的思想
学生是课堂的主体，教师只起着引导者和组织者的作用，教师要留给学生充裕的时间来学习和思考，充分调动每一个学生的积极因素，将教学的重点由“教”转向“学”。要改变以往传统英语教学中教师总处于主宰地位，不管学生的情感需求和学习能力，一味强调冷漠的语言训练，学生在这其中总是处于从属、被动、服从地位的局面，应注重培养学生的语言运用能力和自主学习能力，设计和组织形式多样的教学活动，以保证学生在获得大量的语言输入的同时又能有足够的输出。这样才能真正实现以学生为中心的教学。
二、教师应该转变教学理念
教学理念是教师施教的主导思想和观念。以学生为中心的教学就要求教师彻底转变教学观念，变过去传统教育中教师中心观念为教师是主导、学生是主体的理念。以学生为中心的教学要求教师在实施教学活动时，要注意教什么（教材的选择）、如何教（教学方法）、何时教等环节。这些都须根据学生的具体情况而定。教学材料要力求体现时效性、真实性、生动性、准确性，如果能与学生的专业结合就更好了。这样有利提高学生的自主性和学习兴趣。教师要采用各种方法帮助学生掌握自主学习的技能。
三、要改变传统的英语教学模式
教师不仅要学习使用新的科学的教学方法和教学手段，更重要的是要转变陈旧落后的教学理念，实现从以教师为中心，单纯传授语言知识和技能的教学实践向以学生为中心，既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变。为了更好地促进学生的学习质量的整体提高，我院根据实际情况，每年一开学就对进校新生进行英语水平测试，按成绩并结合学生意愿将他们分入A层次、B层次和C层次，在分层教学模式下，结合模块教学（听说、阅读、写作和翻译），充分体现以学生为中心的教学理念。
四、应用网络进行多媒体英语教学
众所周知，互联网对于人们生活工作有巨大影响，而且对学生的英语学习影响也举足轻重。它能提高语言记忆效果，扩大英语词汇量。由于网上英语资源具有图像、声音、动画等特点，能刺激大脑兴奋，调节学习者的精神状态，从而为学习者进行双重编码创造了条件，因此学习者能相对容易地记住在各种多媒体语境中出现的词或词组，从而增加记忆库中的词汇量，促进了英语学习者听、说、读、写基本技能的提高。多媒体教学有助于减轻教师的工作强度，提高大班英语课堂教学的效果。教师可以采用多媒体辅助课堂教学，根据不同教学内容制作不同的课件，突出教学的重点和难点，这样既大大增加了传授给学生的知识信息量，又可以节约板书时间，提高学生的学习积极性，促进师生交流。教师可通过设疑引导学生解决问题。在课堂上教师要灵活地把握好教学进程，增加与学生的双向交流。
五、教师要注重和加强英语课堂上师生间的互动行为
由于是大班教学，学生人数众多。业内人士均知，师生互动的效果与师生比例联系密切。师生比例为1∶80的大班教学与1∶5的小班教学相比，师生交流互动的效果显著降低。而对于强调师生交流的语言教学，缺乏师生交流会让学生无法明确自身的学习优势和不足，让教师无从了解学生的学习进展和自己的教学实施情况。另外，由于人数众多，教室面积过大，教师维持课堂纪律的困难也加大了。为解决这一问题，我们应利用大班教学学生数量多的特点，鼓励学生与周围同学互相学习，互补有无，共同发展。可实施合作学习法，全面提高学生参与课堂的积极性。合作学习强调课堂上的人际互动，包括学生之间及学生与老师之间的合作交流。建议结合交际教学法，可把全班分成若干个小组，学生既可以在组内互相交流，也可推举代表上台来和老师进行交流，这样既提高了课堂教学时间的利用率，在关注全体学习者的同时又实现了提高他们语言应用能力的目的。
总之，目前大学英语在采用大班教学过程中尽管出现了一些问题，面临一些困难，但我们要充分认识到大班教学的优势，同时积极进行教学改革，缓解它带来的负面影响。
参考文献：
［1］黄和斌等.外语教学理论与实践.南京：译林出版社，2001.
［2］徐辉译.麦肯齐大学教学精要.杭州：浙江大学出版社，2005.
［3］吴式颖.外国教育史教程（浓缩本）.北京：人民教育出版社，2006.
第9篇
关键词： 英语课堂教学 任务型教学法 大班教学 小组活动 任务设计
一、任务型教学法的内涵
任务型教学法（Task-Based Language Teaching）是20世纪80年代兴起的一种强调从“做中学”（learning by doing）的语言教学方法，是近20年来交际教学思想的一种发展形态。任务型教学法强调把学习内容设计成日常生活中的各种交际任务，课堂教学围绕着完成各种交际任务展开，强调语言的自然输入，让学生通过完成任务进行学习，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。
二、大班教学实行任务型教学法的必要性
任务型语言教学追求的是最大限度地发挥学生的个性与潜能，最大限度地调动学生的积极性，使学生树立自信心，从而增加学生主动学习的机会。小班人少，教师可以照顾到每一个学生，但是当面对全班50―70个学生时，又如何实行任务型教学法呢？这是一个仍在争议和讨论的问题。大班人数多，教室的空间有限，教学的主要困难就是教师难以照顾到每一个学生。并且在大班教学中，往往有几个活跃自信的学生总是抢答问题，其他学生几乎没有机会参与课堂活动，导致他们在大部分课堂教学时间中处于旁听的状态。这样的课堂仅仅是教师与个别学生的活动，全体学生参与交流和使用语言的机会实在是少之又少。而语言学习需要大量交流的活动，仅仅依靠教师的讲解而没有学生的实践机会显然不行。因此，我们需要探讨如何在有限的课堂时间内（40―45分钟）为学生创造更多的实践和交流的机会这一问题。在这种情况下，小组活动可以使更多的学生参与学习并大量增加运用语言的机会。
三、小组活动的优势
大量的小组活动，包括结对练习（pair work）、合作学习（cooperative learning）被认为是任务型语言教学的主要活动方式。这不仅在时间上和机会上给其他学生更多的机会，而且有助于减轻学生心理压力和增强学生自信心。国外的研究证明，小组活动比教师独自讲解与控制练习更有利于学生掌握语言。Nunan（1999:52）谈到小组活动的作用，他引用了Long（1976）对于小组活动的研究：在小组活动时，学生可以大量地使用各种不同的语言，比教师个人在讲台前要更丰富和多样化，而这样更有助于语言的习得。在小组活动中，学生有了更多交流的机会，这就是Swain所提出的“可理解的输出”，她认为这种可理解的输出对于语言的习得是非常重要的。在小组活动中，教师密切注意完成任务的过程，及时给予学生必要的帮助，说出他们想说而说不出的语言，此时他们会得益最多而记得牢。小组活动有以下几个方面的作用。
1.可以使学生增加语言输入与输出的量。在以教师为主的课堂教学中，教师占有80%的讲授时间，学生参加活动的机会不多。尤其是在大班教学的情况下，教师只能给少数学生回答问题的机会而根本无法照顾到全班大部分学生。久而久之，学生就会产生两极分化的问题。而在小组活动中，如果设计得当，则每个人都有可能参与活动和交流，巩固所学内容，表达自己的思想。通过这种小组交流活动，学生的语言活动量得以成倍增长。
2.可以使学生学会创造性地使用语言。学生如果只是与教师互动，通常只能是按教师的提问回答而很少创造性或自主学习。在小组活动中，可以根据组内学生所长来分配其职责，有人负责向全班汇报，有人负责记录讨论，有的负责组织讨论等。角色也可以变换，以增加学生在不同角色下从不同角度创造性运用语言的机会，使语言能力得到发展。
3.学生的焦虑情绪可以降低。在全班当众回答问题，面对教师和全班同学，学生的心理压力大。而在小组活动中，大家为了完成一个任务，通常会把注意力集中在任务的完成上而不必担心说错，学生更容易开口，焦虑会降低。从语言习得的研究看，这有助于学生掌握语言。
4.更有机会给予学生个别指导。大班教学教师感到困难的问题之一是无法给予学生个别指导。往往有许多学生虽然不会或不明白也不好意思表现出来，结果相当一部分学生是“滥竽充数”。教师只是提问几个好学生，或找一两个组演示一下。而在小组活动时，教师则有机会关注个别学生，包括纠正语音、语调、用词等。
小组活动还给学生提供了相互帮助、合作学习的机会。在小组活动中，学生之间不是竞争的关系，而是合作、交流的关系，通过活动，学生之间可以相互鼓励和互相帮助，相互补充信息的不足。
四、大班实行任务型教学法需要注意的问题
在大班实行任务型教学法，要使学生顺利地完成课堂教学的主要任务，教师应该做好以下几方面工作。
1.使学生明确任务的目标，这个任务的目的、完成的过程和对于结果的要求，都要交代得清清楚楚。成功的任务设计能使学生用所学的语言进行交流，从而学会交际的策略。
2.对任务的要求应视学生的实际水平而定，不能超出学生当前的能力太多，以使学生的心理压力降到最低限度，并最大限度地发挥他们的学习积极性，让他们明白犯错误是正常语言学习过程中必然经历的阶段。只要学生所表达的信息可以被理解，就应给予鼓励。
3.在设计大班教学任务时，教师的着眼点要放在全体学生上，设计的任务应由简到难，充分考虑学生的兴趣，当前的能力和完成任务所需要的时间并给予学生充分的准备时间。任务应适合不同层次的学生，避免过难或过易的任务，造成“两极分化”。
4.提供必要的语言资源，如可能用到的句型结构、词汇、固定的表达方法，或给初学者和低年级的学生提供一些可供选择的完成思路等。
另外，教师在布置任务时，应该考虑到使全体学生都能有机会参与任务的完成过程，而不仅仅是做一个“看客”。在某个学生或某个小组在全班“作报告”时，可以要求其他同学做记录或归纳每一个小组的观点，或记录他们的“发现”，也可以评价他们完成任务的“结果”，还可以分组同时完成以上不同任务。甚至可以有几个组分别专门记录“报告组”的语言及用法、行为举止、态度等。这样，全体学生参与课堂活动，不仅能使所有学生增加使用语言的机会，而且能使所有学生都逐步建立起学习的责任感。还需要注意的是，教师应关注学生想要表达的意思和想法、语言的运用，以及学生之间为了完成任务而进行的交流活动，而不是一味地纠正学生的语言错误，以免使他们有挫折感而影响完成任务的积极性。
五、结语
在大班实行任务型教学法对于提高学生的整体英语素质具有重要的作用。任务型教学法强调了学生运用语言能力的培养，充分体现了以教师为指导、以学生为主体的素质教育理念，在英语课堂教学中越来越显示出其优越性，所以英语教育工作者有必要在大班推广任务型教学法，在实践中不断探索、总结，使这一教学模式逐步规范，更具有生命力。
参考文献：
［1］Nunan，D.Second Language Teaching and Learning.Boston：Heinle & Heinle Publishers，1999.
［2］Long，M.Input，Interaction and Second Language Acquisition.Unpublished Ph.D.dissertation，University of California at Los Angeles，1980.
第10篇
第一步：资源利用拓展策略
教育资源是构成教育系统的基本因素，是教育系统中为支持整个教育过程达到一定的教育目的，实现一定功能的各种资源。幼儿正处于感觉动作和形象思维发展阶段，他们不是通过抽象的逻辑思维来学习的。基于此，我将以多媒体网络技术为核心的信息技术，运用在幼儿园语言教学中，使其突破限制、纵横时空、海纳信息，将人文、地理、历史、生物等包罗万象的知识交汇显现在网络世界中，全方位拓宽幼儿的视线。
如在大班语言谈话活动《亭林路风情街》的教学过程中，为了增进幼儿对昆山亭林路的了解，丰富社会性认知，我有效地拓展了教育时间资源：即借助信息技术拍摄了实况DV，浓缩参观过程；并拓展了空间资源，在教学时登陆“昆山视窗”等网站，使幼儿获得了一系列与之相关的信息。借助这些信息，幼儿的反馈显得更真实生动，大大提高了活动效率。
第二步：动机引发介入策略
兴趣是幼儿最好的老师，良好的学习动机是有效教学的关键一步。是否所有的语言教学都必须辅以信息技术手段来调动积极性呢，这倒未必。通过教学实践，我认为应根据具体的内容来选择适当的介入时机：如枯燥需诱趣，难点需解决，范围需拓展，微观需再现，宏观需概括等，这些往往便是良好而有效的介入时机。反之，在上述状态下介入，相信必能调动幼儿的良好学习动机，这是相辅相成的道理。
如在语言故事教学《桃树下的小白兔》中，我在初次欣赏时只是展现静态的画面，配以舒缓的音乐，使幼儿能安静地、全神贯注地倾听；而在分段学习时，我运用微观再现的方法，将桃花变成的发夹、信封、花被等图片放大，并且一幅幅排列，便于幼儿观察分析。在讨论过程中，当幼儿记忆出现中断或表达不清时，点击某一小画面又可将该画面内容进行重复演示，从而更好地让幼儿记忆、理解整个故事内容，有效化解了教学难点；在活动的最后阶段，也就是枯燥需诱趣之时，我才播放有对话声效和动态画面的多媒体课件，再次调动了幼儿的积极性和注意力，使幼儿建立完整的概念，大大提升了活动的有效性。
第三步：情感互动共鸣策略
积极的情感和态度是个体持续发展的内在动力，在教学中若能巧妙地借助多媒体网络技术的优势，移情入景，情景交融，有利于形成和谐、亲切的情感互动。在教学实践中，我常借助多媒体技术的优势，移情入景，情景交融，有效形成和谐、亲切的情感互动。
比如大班绘本阅读《爱心树》教学过程中，要求体会“树”和“少年”彼此复杂的情感，这些细腻、复杂的情感很难言传，但通过制作多媒体课件，集背景画面、人物形象、声音语气、优美音乐于一体。整个绘本在淡淡的忧伤中娓娓道来，幼儿敏感、纯真的心灵被深深感染，师生、生生间产生了深切的共鸣。我把握住这一契机循循善诱，帮助幼儿形成积极的情感和态度。
第四步：教学评价结合策略
群体评价与个别评价相结合：张扬个性的时代呼唤个性化的教育。大班化教学所带来的弊端便是整体性流程中个别性的忽略。而信息技术教学恰恰能弥补这一缺陷，尤其在教学评价中，能实现群体与个别的兼顾。
如在诗歌《家》的教学过程中，我作了以下设计：当幼儿集体回答正确后，课件能播放鼓掌音。同时，幼儿还可根据诗歌中的每一场景来点击匹配相应的动物，并可获得相应的反馈。如幼儿选对了，画面中就会传出对该幼儿的表扬：“小朋友你说得真好！掌声鼓励！”从而使诗歌教学在人机交互的游戏中得到强化与练习。通过群体评价和个别评价，轻松的解决了教学中的重、难点。
知识传授与信息反馈相结合：在多媒体语言教学中，要组织幼儿视听，就要求幼儿对内容做出反馈。幼儿的反馈过程，就是获取知识、培养能力的过程。所以，我在利用信息技术组织语言活动的过程中，不局限于狭隘单一的视听享受，而是注重利用信息技术这一媒介，引导幼儿对活动的信息做出积极的反馈，可以是语言交流的表达形式，可以是体态表达形式，可以是绘画表达形式，充分提供孩子获得经验、运用经验、迁移经验的机会。
如组织大班绘本阅读《巫婆与黑猫》的教学过程中，在活动后半部分，我有效融入了音乐教育的元素，在网络中下载了班得瑞的一段名曲，将故事内容编成歌词，组织幼儿进行故事的歌舞表演。在多媒体音乐的渲染下，孩子们通过演唱、动作表演，反馈了自己对故事内容的理解，表达了对故事的情感体验，取得了绝妙的效果。
分析与决策相结合：教育分析能力是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作、促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。而教育决策能力亦能对教学过程做有效调控，是有效教学的重要途径。我常有机利用信息技术手段，使其在教学评价中帮助师生分析并做出决策，取得显著作用。
如在我组织的小班故事教学活动《毛毛虫》时，便设计了一个有灵活变换程序的多媒体课件，其可以根据孩子选择的结果决定是否深化题型。从毛毛虫吃一个东西直至七个，情节不断深化，难度不等。当孩子回答错误时，课件便重复同类型题目，当孩子回答正确时，屏幕上便可显示更有难度的题目。这种分析和决策并进的循序渐进的多媒体教学方法，能够使幼儿达到其最近发展去区，成效显著。
第11篇
关键词：大班额；分层教学；小组合作
中图分类号：G620文献标识码：A 文章编号：1003-2851(2011)06-0-01
目前，多数学校普遍存在着班额大、师资缺乏的现象．如何把新课程的教育理念与大班英语教学的实际结合起来，努力完成新课程标准提出的教学要求和目标，落实素质教育是一个一直困扰着广大一线教师的问题。
在新的教育理念下，作为教师只要善于发现和总结，其实大班英语教学潜在的有利因素也很多，关键在于教师如何对课堂教学进行准备和调控，调动学生的学习积极性和创造性，利用优等生资源，发挥他们的“领头”作用等有利因素的把握。在课堂教学中，面向全体学生，提高英语语言操练密度，大班英语教学同样可以使学生在各个方面得到全面发展，实现新课标教育理念的目的和要求。
一、激发学生兴趣，创设轻松氛围
兴趣是学习的力量源泉。要提高大班课堂教学的效率，必须尽最大限度调动每名学生的积极性。大班英语教学环境下，由于教师对每个学生的关注受到了客观条件的限制，学生对英语学习兴趣的作用显得更加重要。作为小学英语教师，在教学中要善于因势利导，调动他们学习的积极性，并且使他们学习的积极性长期保持下去。在学习的过程中学生希望得到老师的关注和认可。因此，我们在大班英语教学时应多鼓励、多表扬、多关注，使学生的兴趣得到持续的发展。
英语课堂教学是一种多层次、多功能，综合运用各种感官的活动。课堂上教师要发挥主导作用，灵活地使用有效的教学方法，时刻关注学生的心理变化和需要，不断地注入新的内容，创设语言环境，多提供学生运用英语的机会，最大限度地给他们创造显示才能、发挥才智的机会，使每个学生始终保持学习英语的主动状态，这样教学效果会更好。
二、制定学习目标，实施分层教学
新课标明确指出，教师的教学要“面向全体学生”。 然而，小学生活泼好动、注意力易分散、自控能力差。在大班英语教学中教师要关注每个学生是很难做到的。解决这一难题最好的办法是分层教学，即教师在教学前，按照学生英语基础和能力，分成6―8人的小组，每个小组推选一名英语基础好、组织能力强的轮流执行主席。上课时把教学目标、要求、活动安排、任务和评价方法等分解到每组，每组按英语基础能力分解到人，既分工又合作，共同完成各项指标。
英语分层教学是解决大班教学中“面向全体学生”，满足不同层次学生需求，保持他们学习兴趣的有效方法。它要求教师在课前认真备课，设计好教案。按不同层次的学生设计不同的教学方法，提出不同目标和任务，明确不同的责任。同时还对不同层次的学生安排不同的作业和任务，这样才能使每个学生积极参与，成为教学活动中学习的主体。
三、加强师生间的交流，建立和谐的师生关系
和谐的师生关系能让学生把教师看做最信赖和仰慕的人，他们把上课当成一种享受，从而提高学习效率。让学生懂得尊重教师就是要尊重教师的劳动，从而积极配合，专心听讲，勤于思考，努力学习，对教师所传递的知识信息，尽量吸收，提高学习的效果。在大班教学环境下，要落实“面向全体学生”，“以学生为主”的英语教学新理念，必须摈弃传统“师道尊严”的师生关系，建立平等和谐的新型师生关系。在教学活动中学生与教师应民主交流，共同合作去完成教学任务。教师的作用是调控、服务、指导，营造出使学生在‘个人需要、情感、态度和发展意向方面享有自由、创造和选择的学习环境，并理解尊重学生，真正使学生个体得到发展。
教师的观念改变了还不能满足新课标对教师的要求和学生的需要。教师还应该与学生进行交流，了解他们的学习要求，关心他们的生活，做他们的知心朋友。在大班英语教学中，虽然教师把学生按层次分了小组，但还是很难关注到每个学生，没有得到关注的学生会不理解教师，而产生一些学习上的情绪，丧失学习英语的兴趣和信心。在这个时候他们最需要的是温暖和帮助，教师爱的付出最能感动学生，其结果是“亲其师，信其道”，学生学习英语的兴趣和信心会大增，此时大班的教学秩序也会好起来，教学效果也会大为改观。
四、利用小组活动，延伸英语学习
大班英语教学的效果，仅靠教师的课内教是难以奏效的，更重要的要靠学生主动参与课内外活动。在教学中，教师要充分发挥学习小组合作学习优势，多让学生在小组活动中进行情景会话、角色表演、记者采访等活动，让他们相互讨论、相互评价、相互倾听和相互激励．开展组内讨论互学，组外经验交流，组际之间的学习竞赛活动等。
第12篇
关键词：自然小班化；初中英语；影响
虽然小班化教学早已在欧美等发达国家普遍推行，我国沿海发达地区也做过尝试，但对于绝大多数教师尤其是农村中学教师还是比较陌生的一种教学模式。相对于传统的大班英语教学，自然小班化会有哪些影响、英语教师应采取什么样的对策已成为农村初中英语教师不得不面对的问题。本文就此展开探究。
一、自然小班化对初中英语教学的影响
自然小班化总体上是利大于弊。
很多教师由于习惯了几十人一班的大班，对自然小班化还极为不适应。总感觉自然小班化教学不如大班教学效果好。当然相对于几十人的大班，二三十人的小班有其难以避免的缺陷。（1）由于学生向县城、私立学校流动，所以留在农村初中的学生素质及学习成绩均处于三流水平，而且极不平衡。这导致教师教学无法采取兼顾各类学生的教学方式。大多教师抱怨“讲不动”“教不动”“教学目标完不成”。（2）习惯了大班教学的教师，总感觉小班没有大班的学习气氛。自然小班化的班级学生数大多在三十人以下，基本连教室的三分之一都坐不满，无形中给人一种冷清、空荡的感觉。
但从小班化对英语教学的好处看，我们却能发现大班无法比拟的优势。小班化的最大特点是学生人数少。这就使得教师有更多的精力放在每个学生身上，在指导预习、课堂学习、作业批改等诸多环节都可以做到因材施教。尤其对于英语教师来讲，在学生的听、说、读、写等能力的培养上都可以做到有的放矢，针对每个学生的不同情况展开不同的指导、对每个学生都可以有更具体的评价。对于学生来讲更是一个大好的条件。英语学习是一门语言学习，学生需要更多的机会去实践。学生少，每个学生在课堂就有更多的时间去说、去读、去写。
因此，“自然小班化”对英语教学的影响是利大于弊。英语教师应充分利用小班化这一有利条件提高英语课堂教学效率，提高教学效果。
二、对策
1.更新思想，转变观念
习惯于大班教学的英语教师其实是习惯了流水线似的教学模式。大班教学教师无法更好兼顾每个学生，教师只能整体教学，当然教师就少了很多的“麻烦”。
而自然小班化下，教师一下子就面对少了将近一半的学生，不适应也是在所难免。其实不适应、不习惯的根子还在于“惰性”，对于小班化的非模块教学不习惯罢了。英语教学是一门语言教学，因材施教是其必须遵循的基本原则。这就要求教师更新教育思想，转变教育观念。树立以学生为本、以学生为中心、服务于每个学生的理念，采取不同于传统大班教学的、适应自然小班化规律的教学模式、教学方法、评价模式。这样才能适应英语教学的发展，适应时代和社会的发展。
2.创设软硬环境，营造优越氛围
很多英语教师习惯了大班氛围，认为小班空荡荡的，其实小班空有空的妙用。语言教学、需要给学生更多的实践机会，这当然也符合以学生为主体的理念。学生少，在教室的布置上恰好可以采取方便学生参与课堂教学的班级布置方式。可以采取环形的座位布置方式，教师在环的中央，可以面对每一位学生，每一位学生都可以方便地与教师、与其他同学交流、对话。也可以采取圆桌坐法。为实现不同的目的，将学生根据不同情况分成不同的学习小组。这样既方便课堂小组合作探究，也方便于学生互相帮助、培优补差。尤其对于英语学科，学生少，采取灵活的教室布置对于情景表演、英语对话、写作指导等特殊的学科教学模式的开展极为有利。当然，仅仅在硬件上改变环境还是远远不够的。教师应改变思想和观念，将学习、将课堂还给学生。在学习上，尤其是在课堂学习上要营造民主、自主、积极主动的氛围，充分调动学生的积极主动性，发挥学生的主体作用，让学生在英语学习的听说读写等方面的能力培养上都有机会、有积极性、有实效。
3.因材施教，创新教法
因材施教是教育的基本原则。传统的大班教学因为人数的制约，因材施教很难落实。自然小班化为因材施教提供了绝佳的条件。因材施教对于英语学科尤为重要。因此，在自然小班化的班级的英语教师应转变观念、克服“惰性”，创新教学模式和教学方法，分层教学。
在预习上。根据不同层次的学生布置不同的预习目标。在课堂教学上，尽可能让每位学生都有活动的机会。在课后作业的布置上也要针对不同的学生布置不同的作业，给予不同的辅导。
4.创新评价，提升信心
十个手指头伸出来也有长短。教育不是工厂生产，不可能培养出规格一致的学生。因此，英语教师在“自然小班化”教学中，要避免统一的评价模式。要针对不同的学生给予不同的评价，评价要具体、有针对性，要让每个学生看到自己的不足和优势，找到进步的抓手和信心。
第13篇
关键词: 大学基础英语大班教学存在问题对策
随着高校不断扩招,在校大学生人数迅速增加,但是英语公共课的师资力量增长速度并没有跟上,所以英语大班教学是目前我国高等院校中普遍采用的外语教学的主要形式。国外一些学校,20人以上的班就可以被认为是大班。1989年兰卡斯特和利兹大学对大班的定义是50人左右。有关数据表明,自1999年我国高校扩大招生规模以来,高校
一向较小的班级规模也迅速膨胀,普遍达到60人以上。
1.我国大学英语大班英语教学所存在的问题
1.1英语大班教学难以制定适合学生发展的教学目标。
扩招后学生素质差异性显著增强,学生水平参差不齐,按同一标准同一进度组织教学必然满足不了学生的需要。教师在很大程度上通过学生作业及测试的完成情况掌握学生的学习情况,但班级太大使教师批改作业困难。如果班级人数在一百人以上,教师记住每个学生的名字都极其困难,更难以了解每个人的学习需求及情况,继而很难制定适合学生需要的教学目标。
1.2英语大班教学对学生语言应用能力的培养不利。
大班授课方式一贯以讲座型为主,教师坐在或站在学生的面前,滔滔不绝地传授知识,教师的角色理所当然地被确定为权威和中心。而语言教学重在交流,学生在学习一门新的语言时应该接触语言、解其义、知其形并且不断练习;课堂上师生之间、生生之间的交际渠道应当保持通畅。反之,大班教学的教室大、学生多,师生的接触面很窄;课堂上学生之间以目的语为媒介的接触量也极为有限,这就制约了学生语言应用能力的培养。
1.3英语大班授课影响了学生的学习积极性。
教育心理学研究表明,学习过程中影响学习效果的重要因素之一就是学习者的兴趣。由于大班教学中学生缺少以目的语为媒介交流的机会,许多学生被动地听课,影响了英语学习的兴趣。而且大班教学中学生人数多,学生的英语水平参差不齐,学生的听说水平也是天壤之别。在这种情况下,如果按同一标准同一个模式组织教学,必然造成“吃不饱”与“吃不了”并存的局面。因而,教师无法顾及每个学生,结果必然会挫伤其学习热情。
1.4英语大班教学不利于课堂管理。
大班教学中,人数众多,教师不可能有足够的精力既讲好课又注意到每个学生的情况,学生走神甚至睡觉的情况时有发生。而部分学生不能积极参与到教学中来,不但会影响到其他学生的学习,而且会影响到教师的授课。如果教师不时地管理纪律,势必会影响教学进度;如果听之任之,授课质量就一定会受影响。
2.提高大学英语大班教学效果的对策
2.1培养学生的学习兴趣及自主学习能力。
兴趣是学习的动力,所以培养学生的学习英语的兴趣是教学成功的一半。另外,为了提高高校英语教学效果,教师应重在培养学生自主学习的能力。第一,培养学生自主学习英语的意识。在训练学生的过程中,教师应时刻重视对学生自主学习英语意识和动机的培养。教师可以通过多种途径如问卷调查、访谈等多种形式,了解学生的自主学习的倾向及程度,然后根据了解的结果有针对性地对学生进行引导。第二,让学生掌握自主学习英语的策略。在对学生进行学习策略培训过程中,教师要帮助学生做好三个方面的工作,即确立学习目标、树立自我监控和自我评估的意识、掌握认知策略。首先,教师要让学生了解大学英语教学大纲的要求,明确学生在大学阶段英语听、说、读、写能力要达到何种水平,并结合学生现有的英语水平,帮助学生确立英语学习的总目标和短期学习目标,以增强学生的学习动机。其次,教师应结合教学实际,向学生介绍一些自我监测与评估的方法,以帮助学生拓宽眼界,树立自我监控和评估的意识。
2.2提高教师专业素质以适应不同教学目的需要。
首先是敬业精神的培养,通过教师自觉的意识和自愿的行动来实施,也可以通过职业道德规范和教育教学要求对教师的约束来逐步实现。其次要促使教师提高自身的英语水平,加强教师的业务学习,使其不断提高英语水平及英语语言的运用能力;再次要改进教学方法,教师必须认真学习各种教学方法,并在教学实践中对这些方法进行整理,取其精华并进行优化组合,形成自己独特的风格,以适应不同阶段、不同教学原则和目的的需要。
3.组织大班课堂互动的教学模式
3.1设计意义生成的课堂互动情境。
英语课堂教学,师生、学生之间若要互动,必须有一些共有的基础,如共同语言、建构意义、产生新意义等。教学互动与意义生成的相互作用,需要有一定的产生空间,这个空间便是可以促进互动的“情境”。创设真实情境的目的是为了英语课堂教学互动的发生,以促使个体参与其中,使得学生自然产生与教学情境的互动,并在使用语言的过程中学习语言。
3.2师生共同参与,建立互动系统。
备课时,教师要考虑如何进行师生互动、生生互动,明确活动的时间、内容和目的。这样,一方面注重学生的个体发展,增强其参与意识和自信心,落实以学生为中心的教学地位,另一方面学生用英语进行表达,活跃了课堂教学气氛,实现了由表入深的分步学习。因此,互动的课堂教学,其结构在本质上应该是既有一定的模式可循,又有充分的对情境的适应性。因此,在课堂教学设计中,教师不仅应注意各个教学基本序列间的横向的递进关系,更要注意它们之间的纵向关系,建立螺旋式递进的立体的互动网络系统。
3.3第一课堂与第二课堂相结合。
课堂教学是外语学习过程中的重要组成部分,但课堂教学无论在时间上还是在功能上都是有限的,学生不可能仅通过课堂学习就获得有关目标语的所有知识,并获得用目标语进行交际的能力。因此,教师有必要改变以往主要依赖课堂教学的状况,将第一课堂的教学活动扩展到第二课堂,为学生创造更多的实践机会。第一课堂与第二课堂相结合,能激发学生的内在动力,提高学习兴趣,有效达到预定的学习目标;其次,能弥补大班课堂空间小的不足,为学生赢得更多的空间。同时,教师要有目的地培养学生的自学能力,挖掘其学习潜能,减少他们对教师的依赖性,这对学生的课堂互动的成功来说至关重要。
3.4合理运用多媒体辅助教学。
多媒体在英语教学中日益广泛的应用,彻底改变了传统的单一教学模式,激发了学生学习英语的兴趣。多媒体辅助英语教学信息量大,内容充实,大大提了课堂教学的效率。总之,大学英语教学改革是一项系统工程,在教学目的和要求一致的前提下,按照人才培养的总目标,教师在课堂上可充分开展个性化的教学。
4.结语
目前,大班现象在大学英语教学中很普遍,这虽然在一定程度上给教学带来一些不利因素,但只要教师扬长避短,这个矛盾是可以得到解决的。教师应积极进行教学改革以缓解大班教学的负面影响,力图通过采用新的教学方法与教学手段等措施改变大班教学的不利因素为有利因素。大学英语教师要在教学实践中不断摸索,探讨切实可行的教学方法,力争尽快提高大班课堂英语教学的质量。
参考文献:
[1]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,1990.
[2]熊惠.基于网络的大学英语大班教学模式探索[J].外语与外语教学,2006,(11).
第14篇
关键词： 大学英语四、六级考试 机考 教学改革措施
一、背景介绍
2008年12月的全国大学英语四、六级考试首次采用上机考试的形式，全国50所高校作为第一批试点院校，采用改革后的网考模式。大学英语四、六级考试进行这次颠覆性的变革推行机考的目的，正如教育部考试中心评价处，全国大学英语四、六级考试委员会在《利用全国大学英语四、六级考试数据为大学英语教学提供服务评价的探索》一文中指出的［1］，考生综合测试部分得分率较高，但是写作和听力部分得分率相对较低。为了提高考生的听说能力，在现实生活中用英语与人交往解决现实问题的能力，与传统的考试不同，四级机考的最明显差别就是将传统笔试的媒介由白纸黑字变成了电脑。除了考试形式的改变外，机考的最大变革就是题型的设计。从试题构成来看，听力部分的比重达到了惊人的70%。从听力选材来看，传统四级考试听力材料通常语速较慢，而新四级机考选择地道的英语新闻，正常的播报语速，夹杂了少量专业术语，还增加了更为贴近英美国家日常生活的英语电视节目视频，还有跟读题这一新的题型。机考促使考生重视听说，对大学英语的导向作用很大。
二、机考对大学英语教学的挑战与压力
（一）机考对于大学英语教学理念的挑战
2011年以来，虽然我国大学英语教学界的某些学者开始推广以学生为中心、以教师为主导的教学模式，但以传统精读课教学为主、听说为辅的教学模式仍然大行其道，并且得到了一大部分人的拥护。绝大部分教师仍采用长期习惯使用的“翻译法教学”。这种方法完全将语言听说读写译割裂开来。［2］而大学英语四、六级机考则考查学生综合运用语言的能力。尤其是听力能力，传统教学方法会导致学生听懂单词却不理解意思。
（二）机考对于大学英语教学模式的挑战
我们所说的各种教学模式仅仅指大学英语各教学模式的共核部分。张海涛（2001）［3］指出目前的英语教学模式多沿用“复习旧课―导入新课―讲解新课―巩固新课―布置作业”这种陈旧的程序，基本上从教师的角度考虑和体现教学过程及教师上课的规律，忽略了学生学习主动性的调动，也造成了学生听力水平不高。而机考听力的内容达到70%，甚至单项选择、结构及写作等题型都需要通过听力来完成。因此，现行的教学模式很难顺应机考的要求。
三、应对机考的教学改革措施
（一）积极推进将大班读写译教学与小班视听说教学相结合的课堂教学模式
自1999年我国政府决定在高等教育原定招生计划的基础上进一步扩大招生规模，全国范围内大学招生数量连年大增，师资队伍的数量却不能与之匹配。为了解决师资紧缺问题，大班教学是我们现阶段不得不采用的教学方式，我们要利用大班教学讲语法、阅读、写作、翻译，使学生打下扎实的英语基础，多媒体教学手段是大班英语教学取得成功的技术保障。多媒体计算机辅助教学系统信息量大、图文并茂，为学习者在学习内容和方式，重现次数等方面提供了自主控制的条件，真正实现了个别化学习。［4］
前半周教师可以利用大班进行读写译教学，后半周利用语音室进行小班视听说教学。由于是比较小的集体，教师可以很简易地组织教学活动。“听”与“说”结合，通过“听”的输入语言信息为“说”提供了语言素材；“视”的介入进一步提供了丰富的情景，创造了更多“说”的机会和条件。视听说课程教学还能加深学生对文化差异的认识，促使学生突破语言“外壳”，深入语言内核，领悟语言的文化内涵，培养跨文化意识和文化习得意识，达到跨文化交际的目的。
因此，每周通过大班读写译和小班视听说的学习，学生不但能够掌握语言的基础知识，提高口语和听力水平，而且能够了解西方文化。这样的教学模式会极大地增强学生英语学习兴趣，真正达到全面提高学生的语言能力的目标。
（二）不断完善将形成性评估和终结性评估相结合的评价体系
教学评估是大学英语教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现课程目标至关重要。以往的学生评价过分关注活动的结果，忽视对学生发展、变化、成长的过程的动态评价，这种评价往往导致师生对考试成绩过分关注，忽视了在教学过程中学生的态度、习惯、方法的培养。
学生评价应立足于从智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生各方面情况的发展。评价中，传统的书面测试是评价的方法之一，但不是唯一的方法。除此之外，还有口试、话题讨论、表演、专题作业、读书报告、网络自测等多种方法。在具体的评价过程中，这些方法并不是单独或孤立地进行的。只有充分利用多种方法并灵活地加以运用，才能适应课程的发展，才能真正全面地反映学生实际的学习和发展状况，达到科学评价的教学目的。因此为保证测试的全面和客观性，教师应采用将形成性评估与终结性评估相结合的测试体系。
大学英语四、六级考试经历数次改革，每次改革都对学生提出了更高的要求，也为大学英语教师提出了更多的挑战。随着机考的全面施行，四、六考试终于从检验大学生读写译机械做题能力向提高学生综合英语能力转变。因此，大学英语教师应该抓住这次考试改革的契机，不断提高业务能力，更新教学理念，钻研教学方法，积极进行教学改革。只有这样，才能应对机考的挑战，使学生的英语综合能力真正得到全面发展。
参考文献：
［1］教育部考试中心评价处，全国大学英语四、六级考试委员会.利用全国大学英语四级考试数据为大学英语教学提供服务评价的探索［J］.中国考试，2009，（01）.
［2］邹小玲.大学英语教学现状分析及改革思路［J］.高等建筑教育，2000，（1）：25.
第15篇
关键词： 《国际贸易法》 双语教学 教学目标 教学语言 教学方法
一、双语教学内涵与教学目标的设定
从中国高校实践看，开展双语教学的目的是将双语教学作为切入点，充分利用和借鉴国外的教学资源和教学经验;借鉴国外高校相关专业课程的教学资料、教学内容、教学手段及考试考核规范;积极借鉴和引用优秀的原版教材、国外经典案例，逐步实现本土教育与国际教育同步接轨，提高专业的教育教学水平。本项目教改实践证明，如果生搬硬套上述目标，即有落入为双语而教学的本质主义倾向，则会影响实际效果。双语教学的施教对象、课程特点、教学管理的要求不同，适合的双语教学的方案必有很大差异。笔者认为专业课双语教学的内涵和目标设定应是：以学生实际为出发点，以提高学生在专业学习和工作中的英语应用能力为目标，培养和提高学生借助英语工具解决法律专业问题的能力，具体而言，即查阅英文文献、解读英语法规、解读英语案例和撰写英文小结等能力[1]。
二、教学语言的选择
双语教学评估的指标要求其授课语言达到某种量化的标准，比如有50%以上的教学语言是英语，有50%的考试语言是英语等。许多双语教学研究者试图对其内涵、教学目标和教学规范做出限定，共识是：以英语教授专业知识，并以此作为双语教学和专业英语课程的区别。此类量化标准的出发点是约束教师并保证教学质量，是双语教学不可逾越的探索和有益尝试。
从境外经验看，美加等移民国家的双语教学主要是基础教育的一种语言政策，目标是帮助母语为非英语的少数族裔孩子更好地适应英语社会。我们讨论的是大学阶段的双语教学，是在中文环境中如何提高学生的专业英语水平，以适应未来的国际化人才需求。显然，国外双语教学与中国双语教学只是异出而同名，内涵不同，其经验和理论对双语教学的借鉴意义不大。
香港的双语教育从大学前的基础教育开始，贯穿大学专业教育始终。由于其社会语言背景和语言教育需求与大陆有相近之处，其经验和教训更值得我们关注。从学者的研究结果看，上世纪80年代到90年代的香港双语教育并不成功。研究者的结论是“一个在语言环境、社会政治背景和经济实力等方面比内地任何一所城市似乎更适合进行全英文教学的城市”，“香港已经为这一实验付出了惨痛的代价，并带来了严重的语言与社会问题”，“大多数使用英文实施教学的学校未能培养出预期的高水平学生，与此同时，学生的中文水受到严重影响”。研究者提醒：“现在内地为解决传统英语教学费时低效的问题开始流行起似乎是多快好省全英文授课的教学模式，显然是忽略了双语教学的众多问题。”其失败的重要原因之一，即教师和学生的英语水平不够，而强行推动实施专业知识的英语教学。值得警醒的是，由于教师和学生的英语水平不足以完全采用英语教学，为了有效的知识传授和课堂沟通，而产生一种混杂的课堂语境。香港双语教师在课堂上不断地进行中英双语的转换，学生可以选择性地听老师的中文讲解，而不必理会教师使用英语进行的解释。这种做法既延搁了专业知识的教学，在语言教育方面又事与愿违[2]。
从英语学习规律看，英语作为一门语言，其相关能力有：书面语言的输入和输出;口头语言的输入和输出。传统观点是中国内地的学生口语听力差，因此，采用英语作为双语教学的授课语言的一个重要理由是让学生在双语课堂上提高专业英语的听说能力。本课程的教改实践结果显示：第一，高标准的双语教学对大部分学生的听说能力没有显著的帮助，投入大产出小。第二，对于专业英语能力而言，最困难也最基础的环节，并不是口语和听力，而是书面语言的输入能力，即阅读能力。如果拥有很好的阅读能力和基础，口语和听力只要方法得当，短时间就能得到突破，而阅读能力的提升，绝非短期可以见效。因此，双语教学的语言能力目标重点不宜放在授课语言本身及英语听说能力方面，而是学生在某专业领域的书面英语综合应用能力。
三、教学方法的探索
近年有些教师将实验式教育引入双语教学课堂[3]，重视教学过程的实践性与应用性，本文也做了相关尝试。从调研的结果看，学生对本课程的接受和欢迎程度比较高，原因不在于双语教学对他们的帮助，而在于采用了如下与传统灌输式不同的教学方法。
（一）英语学习方法的指引。
大多数学生在多年的学习英语过程中，缺少方法，也缺乏兴趣。本教改项目给学生专门设置了基础英语的学习方法专题、专业英语的方法指引等环节，并指导学生将这些方法运用于课程学习中。
（二）把双语课堂设计为使用英语的过程。
在课堂用语、一般交流、学生已经熟悉的专业表达这些学生有能力适应和接受的环节使用英语讲授课程，重点放在书面英语应用能力训练：法律专业英语文献数据资源、英语词汇工具软件、法律英语工具书和英语学术文献软件的应用能力。
（三）研究式学习。
《国际经济法》是《国际贸易法》双语课程的先修课程，学生对国际贸易法的重点问题已经有所学习，以双语方式对内容重复讲授意义不大。因此尝试指导学生进行探索式的研究学习，由老师提出方向，引导学生查阅专业英语文献并研讨。
（四）尊重学生的主体性，调动学生的主动性。
本课程在大班和小班模式中都尝试分组学习、每周分组总结报告、师生深度沟通，老师根据学生的学习情况进行指导、组织讨论并答疑，同时调整教学进度和教学计划。在小班模式中，老师只给学生研讨框架、基本方法、基本工具和基本要求，将更多主动权交给学生。学生要选择方向，把握进度，检索收集和整理文献，翻译整理，撰写英文结论，大多数学生显示出比大班模式更高的积极性和参与度。
参考文献：
[1]郑大湖，戴炜华.我国高校双语教学研究十年：回顾与展望[J].外语界，2013，（1）.
[2]顾永琦，董连忠.香港双语教学尝试的经验教训及启示[J].现代外语，2005，（2）.