汉语国际教育的性质范文
前言：我们精心挑选了数篇优质汉语国际教育的性质文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。
第1篇
既然教师在教学活动中起指导作用，是学生学习的指导者，那么在教学指导思想上、方法上比较科学的前提下，教师能否全面、及时地落实教学指令就显得十分重要。因为它关系到学生能否在有限的时间内顺利地完成学业。
一
在现实的教学活动中，尽管教师处于指导者的地位，但教师的教学指令并非总能及时、全面地得以落实。在教学过程中，有的学生不听教师的指令，虽然教师反复强调学习英语要从听、说、读、写四个方面下工夫，他们还是只读不写，或者不读不写只是看。这是一种学习方法、学习功能不健全的表现。
遇到这种情况，教师有时很生气，往往用质问、责备的口气问学生为什么不这么做，为什么不改，等等。这些话在短时间能起到一定的作用，但绝不会长久生效。比如说在课堂上，学生看见老师板着面孔，一副很生气的样子，可能立马会张开嘴叽里呱啦地读上一阵子，但第二天，学生又回到了从前。
教师心里会想，我的教法是对的，指令是正确的，学生为什么不听？学生心里也会想，老师为什么总是逼着我不愿意做的事？这种情况如持续下去，就会严重影响教学效果，对教与学的双方都不利。
为了转变这种现象，应该先对教学指令进行分析。教师不但要从自己的角度，而且要从学生的角度分析。分析指令是否具有科学性，科技含量如何。
二
在中学阶段，学生有了一定的自学能力，但不稳定，还离不开教师的指导。但是他们只愿意接受他们自己认为是正确的指令，有时还对教师的指令表示怀疑。
针对这种情况，教师要对教学指令进行修改和补充。再遇到上述情况时不问学生为什么那样做，而是换一个角度，问他们是否知道经常不动笔写字有什么害处，不爱开口读有什么害处，现在学习效果如何，为什么学习成绩总不理想？如此让学生自己发现在学习过程中的毛病和不足之处。因为没有哪一个学生天生就不想学好。此时，老师就要借此机会向学生说明在学习英语的过程中听、说、读、写的关系。用典型事例、典型人物在学习上的成功与失败来教育学生。英国著名语言学家路易斯・亚历山大在谈到学习语言过程中关于听、说、读、写的关系时说：“要说必先听，要读必先说，要写必先读。”不仅要让学生知道外国专家的观点，而且要让学生知道听、说、读、写四种技能中任何一种技能的欠缺对其他三种技能的发展都会产生负面影响，都会对整个英语学习造成巨大障碍。一个最浅显易懂的例子就会让学生明白其中的道理：他们自己在两三岁的时候，已经能与爸爸妈妈正常交流，但能正确地读和写吗？如此通过实例让学生体会到听、说、读、写四种活动的逻辑技巧且要同时并举效果才是最好的。因此，只有把单词的音、形、义都输入大脑才有助于记忆且长久。
学生了解了听、说、读、写四种技能的关系及每种技能的发展与其他三种技能的相互作用后就会转变以前的做法，并在后来的学习中取得明显的进步。如在黑板上听写时，他们的书写速度和质量比以前大有进步。读和写的水平的提高，会对阅读速度的加快起到推动作用；读和写的熟练程度的提高，会对整体水平的提高产生推动作用。
学生面对自己的进步，很高兴，有了成就感，享受到了成功带来的乐趣，增加了克服困难的勇气。下一次，如果老师有什么新的指令，学生自然就会乐于接受。
三
教学实践证明，同是落实教学指令，前者学生不愿意接受。这就证明了一个道理：不管教师认为自己的方法有多么好，指令是多么正确，当教师的指令缺乏科学性，用词不当时，或学生还没有认识到指令的重要性时，他们就不会高高兴兴地执行指令，或不执行指令。绝不是教师凭着指导者的身份随便向学生发号施令学生就得听，而是教师的教学指令的科技含量决定了学生执行指令的效果。
教学指令的科技含量是指令是否具有科学性、逻辑性、吸引力和说服力。如果指令的科技含量较低，就不能对学生形成推动力。试想，如果某位英语教师要求全班同学把英语单词抄在作业本上，每个单词100遍，情形会怎样？学生绝不会发自内心地愿意接受老师的指令。教师要是强制学生执行，学生还可能产生逆反心理，容易形成师生对垒的局面。这种局面会影响学生的学习效果，因为不正常的心理对智力活动有抑制作用。
第2篇
[关键词] 过程教育；反比例函数的性质；教学方法；教学分析
引言
过程教育旨在满足学生全面、和谐发展的需要，关注数学结果形成、应用的过程和获得数学结果（或解决问题）之后反思过程的育人活动. 基于过程教育的浙教版《义务教育教科书・数学》八年级（下）“6.2 反比例函数的图象和性质（第2课时）”的教学怎样操作？笔者在多次螺旋式教学探索与反思的基础上，将形成的教学经验在象山县全员教研活动中进行了再实践，课后获得了观课教师的广泛好评，现把它整理出来，以飨读者.
教学实录
环节1：经历提出问题的过程――明确研究的问题
师：我们已经知道反比例函数y=（k≠0）图象的特征与性质，请大家合作填写表1中的空格.
（待学生完成任务）
师：像研究一次函数的性质一样，怎样用反比例函数图象上点的坐标来刻画反比例函数图象的特征与性质？这节课我们就来研究这个问题. （揭示课题）
环节2：探索反比例函数的性质――用点的坐标来刻画图象的特征与性质
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生4：关于直线y=x或y=-x对称的两个点的坐标也可能有一定的关系.
师：你的猜想完全正确，但这个关系比较复杂，待高中阶段再来探讨. 谁来说说④的内容？
生5：自变量x可取不等于零的任意实数.
师：不错. 谁来说说⑤的内容？
生6：函数值y可取不等于零的任意实数.
师：不错. 谁来说说⑥的内容？
师（追问）：你是怎样判断的？
生12：我也是借助图象并结合已知条件来判断的.
师：好的. “性质法”与“图象法”是比较函数值大小关系的常用方法.
师：反比例函数的性质是怎样得到的？
生13：将反比例函数图象的特征与性质翻译成点坐标的变化规律.
师：好的. 这个“形”到“数”的思想以后会经常用到.
环节3：参与尝试性质应用的活动――合作解答有代表性的问题
师：现在我们一起用获得的知识来解答下题.
从杭州到余姚的火车行驶里程为120 km，假设火车匀速行驶，记火车行驶的时间为t h，速度为v km/h，且速度限定为不超过160 km/h.
（1）求v关于t的函数表达式和自变量t的取值范围.
（2）画出所求函数的图象.
（3）从杭州开出一列火车，在40 min内（包括40 min）到达余姚可能吗？50 min内（包括50 min）呢？如有可能，此时对火车的行驶速度有什么要求？
师：这个问题涉及哪些量？哪些量是常量？哪些量是变量？
生14：……
师：好的，v关于t的函数表达式是什么？
师（追问）：你用的是什么方法？
生20：我用反比例函数性质的方法，因为图象法虽直观，但作图得到的数据可能不准确.
师：有道理. 能利用图1求v的取值范围吗？
生21：用图象法也能求函数值的取值范围，但要确保作图的准确性.
师：好的. “性质法”和“图象法”是求变量取值范围的常用方法，但两种方法有各自的优缺点，我们在解题时要结合具体问题灵活运用这两种方法.
（接下来，要求学生完成课本中的练习题，并在学生完成任务后进行交互反馈与评价）
环节4：参与回顾与思考的活动――合作进行反思与总结
首先，教师出示下列“问题清单”，并要求学生围绕“问题清单”进行回顾与思考.
（1）本节课研究了哪些内容？我们是怎样研究的？
（2）反比例函数有哪些性质？
（3）比较反比例函数值的大小有哪些方法？
（4）怎样确定具有实际情境的反比例函数的自变量的取值范围？
其次，教师组织学生进行合作交流，同时教师边倾听、边评价.
第三，在此基础上，教师总结本节课的研究内容与研究方法，并给出图2所示的框图.
第3篇
一、产、学、研、官四位一体办学体制，推进职业学校与企业的紧密联系
产，即企业（产业）；学，即学校；研，即科研所（研究所）；官，即政府。
1.完善立法，为职业教育的发展提供法律保障。韩国共出台了7部与职业教育有关的法律。其中，为加强学校与企业的联系，先后颁布《职业训练法》《职业训练基本法》，明确企业参与职业教育的责任，将“产学协力”写入《产业教育振兴法》，作为职教发展的战略措施之一。规定：
（1）企业要积极协助学生现场实习，接受职业学校学生现场实习要义务化。
（2）学校通过培养企业所需人才，来接受企业的资金援助。
（3）企业根据给予学校的财力支援比例来分享教育成果。
（4）由政府牵头成立包括政府、学校、企业、民间代表组成的“产学合作协会”，指导和协调该地区的“产学协力”。“产学合作协会”对企业和学校双方均进行控制和监督，对与学校合作的企业给予一定的财政补偿，对于接收实习学生较好的企业，由政府减、免税收，以鼓励企业积极参与产学协力；同时，对因教育水平低而不能满足企业需要的学校，减少或停止财政支持，以此来促进学校的办学水平，加强企业与学校间的相互合作。
2.注重校企合作。（1）学校的专业教师都要与3～5所企业建立联系，具体负责学校和企业的合作。每学期每名专业教师要有30～50小时的企业实习，教师企业实习主要了解企业的专业需求、岗位需求及专业技术前沿，促进学校专业教学的发展。（2）“教授负责制”。学生从入学开始，每个教授（教师）都要负责所任教10名左右学生的生活、学习及专业的规划和最终的就业指导。教授进行专业教学的同时，积极指导学生参与企业科研，承接企业招标项目，指导组建合作团队，开展研发工作，激发学生的创业热情，学生在实施过程中遇到技术难题可以到专业的研究所寻求帮助。校企合作实施教授负责制，大大推动了课程设置的企业需求化、产学项目的校园化、教师知识的前沿化、毕业生就业的便捷化。（3）办学定位准确，培养目标明确。企业是职业教育的重要阵地，又是职业技术人才的重要归宿地，职业教育如果脱离企业就是闭门造车，就会失去生命力。因此，韩国各个省市人力资源部每年都有专门负责统计本省市企业所需什么专业的人才，需要多少，把信息反馈给学校，学校根据企业的需求招生，设置专业，同时对每年就业的学生进行跟踪调查，让企业提出意见，把学生就业的情况反馈给学校，学校再进行专业调整。
二、制度促进职业教育发展
1.严格的职业资格鉴定制度。韩国规定凡获得国家职业技术资格证书者具有就业优先权，工资待遇也与职业技术等级相联系，并且一些特殊工种需要证书准入制度。韩国的职业技术资格鉴定非常严格，在国际上一直享有较高的声誉，其通过率平均在20%左右。
韩国的技术资格鉴定采取自愿参加原则，实行政府高度集中的统一管理模式，由雇佣劳动部统一综合管理。但学校在学生毕业技能鉴定考试前，会根据学生综合课题项目的完成情况来评价学生的实际学习情况，达不到考核要求的，一般不允许参加国家技能鉴定。补习合格后再参加考试，对鉴定不合格的学生，免费再培训学习。
2.长期的职业技能竞赛制度。韩国从20世纪60年代中期开始开展职业技能竞赛。经过40多年的不懈努力，韩国建立了地方、国家、国际三级职业技能竞赛制度。竞赛制度的实施，有力的促进了职业教育的发展。
地方职业技能竞赛于每年的4月～7月在韩国15个直辖市、道分别举行。对参赛选手没有学历和技术等级的限制，但必须是14周岁以上且没有在全国职业技能竞赛大会和国际奥林匹克职业技能竞赛大会中取得前三名次的韩国公民。
全国职业技能竞赛于每年9月～10月举行，参赛选手必须是获得地方职业技能竞赛大会竞赛工种前三名的选手或获得地方协会职业技能竞赛第一名且在全国职业技能竞赛大会和国际奥林匹克职业技能竞赛大会中没有取得前三名次的选手。
国际奥林匹克职业技能竞赛每两年举行1次，在大赛前一年的11月份至当年3月份，韩国均要举行选手选拔赛。
评判人员分为现场执行管理和作品评估打分两类，互不沟通。前者不参加竞赛作品的最后评定，后者不允许到竞赛现场。
3.完善的毕业生跟踪制度。学校非常重视学生毕业后工作情况的跟踪调查，只有企业为学生交纳保险金满一年的毕业生，方能纳入学校毕业生就业率统计。并且学校有专人负责定期走访企业，了解毕业生工作情况，对不能满足企业要求的毕业生，实行毕业生召回制度。如学生本人提出重修申请，可免费安排再回校学习培训或选学其它专业。
三、“三位一体”的教学体系、教学组织模式、教学场所安排，最大效率地提高职业教育的人才培养质量
1.产学研一体化。为了推进地区特色产业的技术开发，解决产业现场难题技术，培养创新性、高技能人才，由政府主导，在企业或学校建立产业学术研究院，将产业技术开发的难题委托给学校，由学校、企业高级技术工人共同研发，不仅加强了学校与企业的联系，同时学校掌握了高端前沿的技术信息，并带领教师、学生搞科研，打造精英团队，将新知识、新技术应用于教学，更能带动整个学校的科研氛围。
2.教、学、做一体化。教学方法、教学环节和教学形式三位一体，学校专业教学内容选取于企业的实际工作任务，教学场所完全模拟工业现场，教材内容侧重于应用，教师以实际工作任务开展教学，以示范性操作指导学生实践，学生在实践中学习并完成任务，最终在实践中掌握知识和技能。
3.“三位一体”教学场所安排。理论教室、实训车间、教师办公室都在同一间教室内，教师既任课也担任车间管理员，负责本室设备器材的使用、维护、完善及规划，承担相应课程的教学。实训室的专人管理大大提高教师的技能熟练程度以及设备的使用维护效率。
4.以产学项目为依托、以项目任务为驱动组织学习，有效调动学生学习兴趣、大大提高自主学习的积极性。例如，韩国机器人产业协会在首尔、釜山等地都设有学校，专门进行机器人的开发与设计，学生毕业后可以自主创业或直接就业，也可到机器人产业协会继续深造。
第4篇
汉语国际教育是我国文化传播的重要手段之一，这其中最直接的便是孔子学院和孔子课堂。对外的汉语教学其最终目的不仅是语言教学，还要借助语言扫清跨文化交际的障碍，传播中国文化。在文化教学中，作为一名汉语国际教育的老师应该注重文化输出的内容和方式，从文化传播的角度促进我国公共外交的进行。
关键词：汉语国际教育；公共外交；文化传播；孔子学院
第一章 公共外交的概念
1965年，美国塔夫茨弗莱彻法律与外交学院为纪念刚刚去世政客爱德华.默罗，成立了“爱德华.默罗公共外交研究中心”。在成立时院长埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他对公共外交的定义是：“公共外交所指的是超出传统外交范围以外的一种外交活动，其行为方式包括一国政府对他国公众舆论的渗透；政府以外，两国之间利益团体的互动；信息流通领域工作人员之间的互动等。此外，由上述行为产生的在政策制定和对外事务处理方面的影响，是公共外交的基本内涵。”①
美国公共外交咨询委员会曾将公共外交定义为“公共外交通过向外国民众解释美国的政策、向他们提供有关美国社会和文化的情况、使他们许多人亲身体验我们国家的多样性以及为美国驻外大使和美国对外政策决策者预测国外公众舆论，来补充和加强传统外交”。②
日本学者则将公共外交定义为“为了有助于达成本国的对外利益与目的，提高本国的地位和影响力，提升国际形象，加深对本国的理解，通过与国外的个人及组织建立联系、保持对话、传递信息、互相交流等形式而形成的相关活动”。③
无论哪一种对公共外交的解读都没有离开非政府，文化，交流，互通这几个方面。对于中国的公共外交而言，汉语国际教育下的文化传播扮演者越来越总要的角色。
第二章 汉语国际教育与公共外交
当今世界的两大主题是和平与发展。要实现和平就必须加强各国人民的相互了解。要了解各国人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一个很重要的渠道。在这个渠道中，汉语国际教育发挥了举足轻重的作用。
第一节 汉语国际教育中的文化传播
汉语国际教育不仅是教授语言，更是要借助语言教学扫除文化传播障碍。语言与文化关系紧密，语言教学对文化背景的依赖性较大。因此汉语国际教育借助语言教学，传播中华文化，从而对我国的公共外交起到积极作用。21世纪以来，中国的综合国力迅速增强，中国的语言，文化也逐渐受到世界的关注。汉语热在世界范围内势不可挡，外国人学习汉语的热情和要求也与日俱增，这个来自东方神秘的华夏文化重新绽放光芒。有效的利用汉语国际教育来传播我国悠久的历史文化则成为了我们汉语国际教育中的重点。
在教学过程中，教师并不只是单纯的讲解每个单词，每个句子的意义，而是要在讲解的过程中加入历史文化的背景知识介绍，这样教语言就和传播文化紧密的结合起来了。在海外的汉语教师及志愿者，应当在日常的生活中也加入文化的传播，通过平时的交流让汉语学习者能够深刻的了解中华文化的内涵。在汉语国际教育的过程中，我们不仅是单方面的输出，更要让汉语学习者从内心真正的接受我们的文化。
第二节 我国汉语国际教育中的公共外交实例――孔子学院
提到汉语国际教育中的公共外交，影响力最大的则是近几年越来越热门的“孔子学院”。孔子学院是国家推广的对外文化交流合作项目，也是迄今中国政府公共外交实施项目中规模最大、影响力最广的项目。它促进了各国文化之间的交流与沟通，是具有公共外交性质的。全球首家孔子学院是2004年11月在韩国成立的，至今已经有上百所孔子学院和近千个孔子课堂分布在世界104个国家和地区。是中国文化传播以及汉语教学推广的重要载体。
我国开展汉语国际教育促进文化传播是为了加强其他国家对我们文化的了解，从而促进我国与世界各国之间的友好往来。也为我国的和平与发展提供一个良好的国际环境。我国正试图通过汉语和华夏文化的力量在国际社会中构建一个更加柔和的国际形象。
从公共外交的角度来看，“孔子学院被世界越来越多的国家接受并认可，这本身就是公共外交的成功”④。相对的，孔子学院也应该承担起更多的公共外交责任。传播中华文化，推动中华文化与世界各国文化之间的交流。通过孔子学院的汉语学习，帮助世界各国人民认识一个真正的全面的中国。
第三章 汉语国际教育与公共外交的新机遇和新挑战
随着中国在国际社会生活中的地位加强和影响力的加大，“中国”也甚嚣尘上。使得外国公众对中国产生误解，鉴于此，必须通过开展公共外交活动，帮助外国公众更好的了解中国。还原中国最真实的国家形象。因此面对负面的国际舆论环境是我国文化传播和公共外交要面对的首要挑战。
机遇和挑战往往是一把双刃剑，我们在接受挑战的同时也会有机遇的大门向我们敞开。随着北京奥运会和上海世博会的成功举办，外国人想要学习中华文化的热情不断升温，尤其是在中国经济实力不断增强和综合国力不断提升的背景下，学习汉语成了一个新的风潮。而这又直接促成了孔子学院的建立和兴盛。短短几年，孔子学院已经为中国文化的传播和公共外交起到了举足轻重的作用。为我国和世界各国的交往开启了一扇窗，成为了一个知名度极高的推广中华文化的国际名片。汉语国际教育的不断发展，孔子学院数量的不断扩大，对汉语国际教育的人才需求也在不断加大。鉴于此我们应好好的把握这一机遇，大力传播中华文化，但也要注意不要盲目扩张孔子学院，以免带来负面的舆论，应当注重孔子学院办学的内涵和理念，提高质量，选派合格的优秀的汉语教师及志愿者，从而吸引大批的国外汉语爱好者学习汉语和了解中国文化。
汉语国际教育通过汉语的教授，进而传播文化，为我国和其他国家的沟通建立理解、和平的桥梁。中华文化绵延几千年，其背后是我国璀璨的历史文化和博大精深的文化内涵。而我国文化最终会凭借厚重的底蕴和有容乃大的气度屹立于世界之林。我们因积极发展汉语国际教育，加强与世界各国人民的沟通与交流，使文化魅力成为我国新时期公共外交的一个特色。
注解：
① 周启朋、杨闯等编译：《国外外交学》[M].北京：中国人民公安大学出版社，1990年版，第124页。
② 韩召颖：《输出美国：美国新闻署与美国公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33页。
第5篇
关键词 汉语师资 普适性 针对性
中图分类号 G642
文献标识码 A
文章编号 1000-7326（2015）03-0129-03
一、教师培养的重要性
崔希亮（2010）提出，汉语国际教育的“三教”（教材、教师、教法）问题中，“教师”是问题的关键，解决了“教师问题”，其他问题都会迎刃而解。汉语国际教育专业硕士学位的设置，在某种意义上说就是为了解决教师问题而采取的措施。事实上，教师问题也一直是汉语教学界关注的焦点，只是随着汉语国际推广如火如荼地展开，师资问题显得日益突出，以至于它可能成为汉语国际推广可持续发展的瓶颈，此时汉语教师问题也就成为热点问题。
几年以前，我们还在用“对外汉语教师”来指称针对母语非汉语教学的师资，现在人们日渐趋向于用“国际汉语教师”来指称。在学界印象中，一般认为前者立足的是国内汉语教学，后者则是立足于国际视野，这样理解当然无可厚非。吴应辉（2010）提出要建设国际汉语教学学科，但是将汉语国际传播与之区分开来，指出国际汉语教育包括传统的对外汉语教学，含汉语作为第二语言教学。这一意见无疑是正确的，因为现在有一种或隐或显的意识，那就是传统的对外汉语教育师资培养只是针对国内留学生的汉语教学，已经不能满足或适应汉语国际推广的需要，而汉语国际教育专业硕士学位的设立，好像就是对此观点的佐证。
传统的对外汉语师资培养模式不能满足或适应当今汉语国际推广的需要，这是事实，但在师资培养问题上，如何理解汉语教学师资培养中的普适性与针对性的关系非常重要，这对解决汉语国际教学中的“师资瓶颈”问题具有积极意义，尤其在汉语国际教育硕士研究生实际培养的操作上更具指导意义。
二、教师培养回顾
我国自2007年设立汉语国际教育专业硕士学位以来，汉语国际教育硕士身影就在国际汉语教学中屡屡出现，每年派往海外担任汉语教师的志愿者，汉硕是重要组成部分。怎样才是一个合格的汉语教师？这个问题是多年以来关于师资培养的核心问题，汉硕是不是合格的国际汉语教师？以往的研究和讨论可以概括为“意识说”、“素质说”、“能力（知识）说”、“技能说”几种观点。各种观点说法不一，多因为视角或立足点不同，但各种说法却又大同小异，如从业的个人基础就被描述为“专业意识”、“专业素质”、“专业能力”、“专业技能”等不同说法，内容实质其实没有太大差别，只不过落脚点不一样，如“意识”、“素质”、“能力”属于个人内涵，而技能则是体现在行为上的素质。张和生多年来关注汉语教师的培养问题（张和生、鲁俐，2006），在论述汉语教师素质培养时就认为汉语教师基本素质最重要的三个方面是汉语本体知识、中华文化知识和跨文化交际能力、第二语言教学技巧，这实际上又是从素质角度打通了上述几个层面。
国家汉办颁布的《国际汉语教师标准》，可以说是上述各种说法的集大成，它对国际汉语教师的要求有知识、有技能、有方法、有素质，涵盖了上面各种说法。《标准》的“前言”明确说，《标准》就是“针对从事国际汉语教学工作所应具备的知识、能力、和素质的全面描述”。
无论是各种说法还是《标准》的描述，对汉语教师的业务要求实际上可以用“体”与“用”两个方面来概括：专业知识（能力）是“体”，教学技能乃至跨文化交际、对外交往与协调等是“用”。汉语教师既要具备扎实的“体”的功底，又要掌握灵活可行的“用”的技能，才是合格的汉语教师，这也是有效实施汉语国际推广战略的关键。“体”、“用”兼备的汉语教师，适应各种环境下的汉语教学，我们认为这就是国际汉语教师的普适性。所谓各种环境，不仅从大的方面指国内、国际的环境，也指某些具体的环境，如学习者母语背景环境、不同教学类型环境等等。
目前国内汉语教师培养的途径主要有两个，一是语言学及应用语言学（对外汉语方向），二是汉语国际教育专业硕士，前者有硕士、博士两个层次。现在一般印象都认为前者是立足国内，后者针对的是国外。我们认为这种理解是失之偏颇的：两者的不同是学位性质不同，语言学及应用语言学是“学术型”或“研究型”的，后者是专业学位，目前也只有硕士层次。然而，二者有一个很大的相同点就是“出口”。可能的话，毕业以后他们都要从事汉语教学，无论是在国内还是国外。这样在认识上和实践中又出现一个误区，那就是语言学及应用语言学在培养中重“体”，汉语国际教育硕士重“用”。如果单从教学上看，只有“体”不会“用”的教师不是合格的教师；同样，“体”不强又何以“用”呢？在此情形下，要培养出优秀国际汉语师资只能是空谈。所以，当前汉语师资培养的症结是没有培养出“体”、“用”兼备的普适性师资。“学术型”研究生教育缺乏统一的教学计划，因师设课，培养方案普遍缺乏实践环节，所以不能满足需求。而专业硕士在培养中大量课程是实践性的，而且有一年时间的实践要求，但学生专业知识不够或功底不扎实，光有技能也不能满足高端需求，对汉语国际推广的可持续发展造成不利影响。李晓琪（2011）在考察了英美国家英语作为第二语言专业研究生课程设置后发现，这“普通语言学与英语语言学”等“体”类的课程也占有相当比例（约占20.17%），由此给汉语国际教育专业硕士课程提供了参照，认为“语言学”类课程的地位是基础必修课，因为语言学和汉语的知识是教学成功的先决条件。
综上，无论什么途径，都应该培养出既具备“体”的能力又掌握“用”的技能的普适性汉语教师。无论是在国内还是国外环境，无论母语是汉语背景教师还是海外本土汉语教师，汉语国际教育硕士的培养都必须符合这一要求，否则就有违设置这一专业硕士学位的初衷。
三、汉语国际教育硕士培养的普适性与针对性
汉语教学中当然也有特殊情况，如学习者母语背景、不同媒介语、本土教材、特殊教学对象与环境乃至特殊国情与文化等等，教师根据普适性教学原则、方法、手段，并调整自身教学经验，以适应特殊情况，却仍难以完成教学任务，必须通过专门的培养与训练才能满足教学要求，这种满足专门需求而对教师进行“体”与“用”的培养与训练，就是汉语教师培养的针对性。汉语国际教育硕士在培养中就应该根据需求进行针对性训练。
通过上文我们对汉语教师普适性的讨论，现在可以明确，以往语言学专业的对外汉语方向与汉语同际教育专业硕士的培养并不是普适性与针对性的矛盾，当前汉语国际教育教师的数量和质量问题也不是针对性不强导致的结果。我们认为，应该梳理清楚普适性与针对性的关系，这对国际汉语师资队伍具有重要意义。
普适性与针对性的关系，可以这样概括：普适性是第一性的，针对性是第二性的：普适性属于基础层面，针对性属于提高层面；普适性要满足普遍要求，针对性是满足特殊要求。明确了二者之间的关系，我们在培养汉语师资中才能处理好从培养理念到教育培养方式、课程设置等问题之间的关系，而不至于纠结于学科概念与范畴等形而上的观念上。
现代教育理论认为，作为一名第二语言教师，除了要具备语言教学的“体”与“用”的基本功之外，更重要的还应树立现代语言教学理念、教师自我反思意识，并能对自己的职业发展进行规划。所以，汉语教师的培养首先就要基于这样的普遍认知，培养出来教师就是要放之四海皆可用，而不是只能用于某种特别环境与适用某种特别对象。过去“对外汉语”方向的培养主要是立足国内，今天全世界有3千万人在学汉语，国内最多只占其中1%，汉语国际教育大视野是必须树立的，这也更突出了普适性的重要性，不能再区分出着眼国内和立足国际，只有拥有了大批合格的普适性教师才能满足国际汉语教学的需要。所以，普适性在汉语教师培养中是第一性的，针对性作为对特殊情况需求只能是第二性的。
第6篇
关键词 汉语国际教育 实践教学 模式构建
中图分类号：G647.38 文献标识码：A
为了适应汉语国际推广事业，2013年教育部对原“对外汉语”专业进行整合并入“汉语国际教育”专业（本科）。近年来，国内高校汉语国际教育专业继续发展壮大，众多地方应用型本科院校都增设了此专业，但每年毕业生的就业形势不容乐观，能从事汉语国际推广工作，成为对外汉语教师的毕业生凤毛麟角。
汉语国际教育专业培养目标中明确指出要培养“能在国内外各类学校从事汉语教学”的应用型专门人才。实践教学，是学生巩固理论知识，促进知识转化，形成基本专业技能和应用能力的重要途径。汉语国际教育专业应用型人才培养离不开学生在校期间的实习实践。在汉语国际化背景下，高校如何结合自身实际，整合现有教育资源，构建实践教学新模式来增强汉语国际教育专业的实践性，培养出符合国家和社会需求的人才，成为急需解决的问题。
1高校汉语国际教育专业实践教学现状
尽管“汉语国际教育专业”正式启用后有了新的专业内涵，部分高校对实践有所重视，但重视程度远不及理论学习。这不可避免地造成了该专业的本科课程设置重理论、轻实践现象比较严重，在很大程度上导致了学生“所学知识与实践脱节”。具体表现在：
1.1实践教学时间短，学分低
实践教学需要从时间上得到保证，没有充分的教学实践，学生的专业技能学习无法得到保障。据调查，目前大部分高校的实践教学多安排在第七学期，约八周的时间，实习安排时间短且靠后，而且部分高校还会受实习条件限制，难以组织集中实习。整个实践环节学分占总学分众比，多在20%以下。专业实践教学实际所占培养时间很少，这直接影响人才培养质量。
1.2实践教学内容缺乏创新
多数高校基本上沿用原“对外汉语”专业的课程设置，课程设置不合理，实践教学内容缺乏创新，教学手段单一、专业见习开展不力等问题突出，学生无法学以致用，对实践教学学习的积极性不高。
1.3实践教学缺乏过程评价体系
传统的实践教学设计较为松散，缺乏系统连贯性。合理有效过程评价体系在实践教学中能够指导学生的实践，通过给学生具体的量化标准，要求学生在学中做，在做中学，加深对理论知识的巩固和掌握，有助于进一步改进实践效果。因此，在实习教学中加入过程评价体系十分必要。
1.4实践缺乏国际化环境，实习基地建设受限
尽管我国的汉语国际教育事业的开展已有几十年的历史，众多高校也纷纷在海外建立了自己的孔子学院和孔子课堂，但是这并不能有效解决国内学生的实习问题，能够到海外实习的学生不多。一些国内高校缺乏相应的留学生生源和资金支持，实习基地建设受限，实践教学缺乏应有的国际化环境，不少高校该专业的学生到毕业都没有接触过留学生，走进过真正的留学生课堂，专业发展严重受限。
2高校汉语国际教育专业实践教学模式的新思考
汉语国际教育专业，是为适应汉语国际推广战略和日益频繁的国际交流而设置的特色鲜明的专业。如何在教学中构建实践体系直接影响到教育水平发展，关系到培养目标的实现。
2.1汉语国际化背景下实践教学的新特点
汉语国际化教育背景下，汉语国际教育专业的实践教学呈现出综合性、多元化、国际化的新特点。（1）实践教学环节要注重学生综合能力的培养。学生具备汉语教学能力的同时，还具备相应跨文化交际能力。（2）实践教学中要强调多元文化意识，有针对性地对学生进行文化背景教学，让学生认识到不同文化的特点，以适应多元文化背景下的汉语教学。（3）在实践教学建设上要逐步实现教学对象、实践教学环境的国际化。
2.2实践教学体系构建的基本思路
结合新形势下实践教学的特点，汉语国际教育专业人才培养必须强调实践。建立贯穿“汉语国际教育”专业人才培养全过程的实践教学模式，分阶段分年级实施教育见习、教育研习、教育演习、教育实习，使国际汉语教师技能培养不再只从教育实习才开始，而是从学生专业学习的起点就起步。在四年的培养中全程设置专业实践，每个年级设立其相应的实践目标、实践要求、评价体系，使技能训练贯穿全程。
2.3实践教学体系构建的原则
在实践教学体系的构建构成中强调系统系、持续性、实践性原则。（1）实践教学体系要具有系统性。实践教学以培养学生的汉语教学技能和综合能力为核心，语言知识、文化常识、外语能力、教学技能等课程必须围绕着这个核心展开，从而形成完整的体系，改变实践教学过于零散的状况。（2）实践教学体系要具有持续性。教育见习、教育研习、教育演习、教育实习分阶段进行，不同年级不同阶段有所侧重，以保证实践教学的持续性和渐进性。（3）实践教学体系要突出实践性。汉语国际教育是一个实践性质的学科，要合理安排实习、实践类课程，体现本专业的实践性。
3基于郑州航院办学实际的实践教学模式
郑州航院汉语国际教育专业于2013年开始招生，每届招生在45人左右。学校地处内陆地区，较沿海和发达城市，专业建设起步晚。学校于2013年在非洲坦桑尼亚建立了孔子学院，2016年9月开始招收留学生，但人数仅有5名，尚未没有实习基地，校内实习资源有限，学生接触留学生的机会不多，能直接走入留学生课堂进行实践教学的很少。因此，建立符合学校办学实际的实践教学体系十分迫切和必要。
我们围绕培养学生的汉语教学技能和综合能力这一核心，建立贯穿于“汉语国际教育”专业人才培养全过程的实践教学模式，分阶段分年级实施教育见习、教育研习、教育演习、教育实习，根据理论学习的进度安排实践活动，在各个阶段有所侧重。这四个实践活动彼此并不是孤立的，都能包含其他实践活动的一些内容。此外，在实践的全程实行学业导师制，导师对所指导的学生进行答疑、指导监督。每个阶段都有相应的实践时长要求和实践教学评价体系，通过调查、讲评等方式了解各项教学实践的效果。
3.1教育见习
教育见习主要集中在大一阶段，以培养学生的跨文化交际能力和职业兴趣为实践目标，帮助学生建立对汉语教学的感性认识。刚刚入学的大一新生，对汉语国际教育缺乏相应的了解，开展汉语国际教育的教学环境、学习任务、学生学习情况、教师教学情况的观摩有助于他们在实践教学技能的培养方面做好思想、心理上的准备。观察其他教师教学特别是优秀的教学，储备相关教学经验，对形成自己的教学能力，改进自己的教学方法有很重要的作用。
见习内容主要包括课堂教学见习、课外活动见习等。课堂教学见习是主要部分，可通过实际课堂教学观摩、网络课堂观摩等途径实现；课外活动见习可通过游学观摩、与留学生进行联谊活动等途径实现。
3.2教育研习
教育研习集中在大二阶段，主要结合专业课开展相应的研习活动，以培养学生主动学习意识为实践目标。学生在教师指导下，运用所学的理论对实际教学中出现的有关问题进行分析和研讨，在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力。研习包括反思和研究。通过反思在实践过程中不断构建自身的知识结构，对自己的教学实践进行调整；通过研究对自己的职业能力进行深层次思考，进一步深化自己的专业能力。
研习内容主要包括：有关对外汉语的课程大纲、课程标准、能力标准的研习；代表性对外汉语教材的研习；课堂教学技能研习；科研方法研习。研习并不是孤立的，它可以贯穿在理论教学中，教师在讲授完相关理论知识后，要求学生针对相应的教学内容分组进行研习，形成书面报告。可通过鼓励学生参加学术交流和教学研讨、成立学习型社团或文化技能性社团、组织编写具有学校办学特色的实践教材等途径实现教学研习。研习是在“实践―反思―实践”过程中逐步提高实践能力，需要较强的理论基础，也是理论与实践紧密集合的互动。
3.3教育演习
教育演习主要集中在大三阶段，以培养学生不同课型的教学技能为实践目标。尽管学生经历了大一见习、大二研习，但真正的汉语课堂还有诸多的不可控因素。对外汉语课按照教学技能划分课型，包括听力课、口语课、阅读课、写作课以及综合课等，每种课型对老师的技能要求不同，学生在实习的过程中不可能每种课型都能教授，因此在教育演习阶段需要给同学们提供全面的练习机会。
教育演习包括个案研究、角色扮演或微格教学等形式。微格教学是其主要形式，它不等同于真正的课堂。学生可以通过兴趣小组、一对一辅导等形式进行微格教学，录制教学视频，训练不同课型的教学技能。根据所要掌握的目标技能设定不同的教学时长，结束后通过观看教学录像、个人反思或集体讨论提高相应的教学技能。
3.4教育实习
教育实习主要集中在大四阶段，以培养学生的课堂教学、课堂管理、跨文化交际等综合能力为实践目标。教育实习需要走进留学生课堂，验证和应用所掌握的教育理论，提升教学实践能力，是全面了解汉语教学环境、过程的现场实践。
教育实习包括备课、课前试讲、上课、听课与评课、作业批改、辅导等各个教学环节。实习的过程也是跨文化实践，特别是到国外实习的学生，跨文化性就更突出。教学实习通过校内留学生课堂教学、校外实习基地、国外教学基地的实践等途径来实现。
结合我校办学实际，学校可通过开展校企合作，与校外汉语培训机构共建校外实习基地；通过海外孔子学院课堂开辟国外教学基地；通过中外合作办学、交换生项目实现学生的文化交流；通过孔子学院夏令营、秋令营等活动志愿服务、国家汉办汉语志愿者招募等使学生实现跨文化交际实习。此外，还可鼓励学生自己联系外企、外事机构、广播电台等实习单位，通过为涉外文秘、涉外管理、外文编辑等岗位提供语言服务等来完成实习。
总之，在汉语国际化背景下，实践教学体系在汉语国际教育专业人才培养中占有重要的作用。高校只有从人才培养需求和学校的办学实际出发，兼顾学生的就业与发展，实施有针对性的实践教学和人才培养方案，才能谋得长远，培养出真正的汉语国际教育人才。
基金项目：郑州航院2016年教育科学研究基金项目（zhjy16-22）。
参考文献
[1] 杨新新，刘晓玲.汉语国际教育硕士专业学位研究生培养实践导向探索――以安阳师范学院为例[J].安阳师范学院学报，2015（3）.
第7篇
(一)对外汉语专业本科课程设置的突出特征
对外汉语专业1983年确立，1985年正式招生，当初国家设立这一专业，旨在适应世界范围内对外汉语教学的需要。因此，对外汉语专业从设立之初就把培养高质量的对外汉语教学师资定为第一位的培养目标，即使是后期增设对外汉语专业的高校也不例外。这一时期，学者们主要围绕如何培养合格且具有较强优势的对外汉语教师进行讨论，以凸显出对外汉语专业的特色性和不可替代性。这一阶段学者们讨论的问题主要集中在两个方面:一是课程设置的原则，一是课程设置的目的和课程模块。课程设置原则方面学者们比较一致的看法是:教育部《专业目录和专业介绍》(1998)和《国际汉语教师标准》(2007)是对外汉语专业课程设置的基本原则，如李铁范、杨同用、赵金广、秦海燕等。关心地方高校专业课程设置的学者们还提出，地方高校在依据国家专业整体规划或专业培养目标设置课程的同时，还应考虑学校的自身定位、特色、区域位置、教学实际、学生个性以及就业等因素，如熊素娟、石诗、黄剑涛、李丹、张静等。课程设置目的和课程模块方面，2003年，“第一届全国对外汉语教学专业建设研讨会”在上海召开，与会的35所院校代表经过讨论后认为，对外汉语专业旨在培养学生的语言、文化及教学技能，并确立了本专业的十二门主干课程，这为本专业培养目标、课程设置目的和课程模块奠定了基调。此后的绝大多数学者认为，对外汉语专业旨在培养对外汉语教学师资，基于这一培养目标，学者们提出语言、文学、文化、教育教学四大课程模块不可或缺，如李铁范、白朝霞、杨同用、赵金广、李红、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列、蒋协众等。其中李铁范、蒋协众提出以语言学和教育学为主体，以文化和外语为两翼的“一体两翼”课程设置模式，杨同用、赵金广、秦海燕等尤其强调跨文化交际、中华才艺、二语习得知识与技能的培养，以期凸显对外汉语专业的特色。此外，学者们对其他相关问题也进行了探讨。何建、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列等学者认为，对外汉语专业应当依据汉语国际教师的知识、能力及综合素质等要求，依据整体性、渐进性和连续性原则开展课程优化和设计，考虑开设基础理论课、主干课，实践课，以增强学生的能力和素质。詹向红、张发清认为，对外汉语专业不能狭义的定位在培养对外汉语教学师资，而应转变培养模式，把培养对外汉语教学师资和中外文化交流人才结合起来，强化学生外语和跨文化交流能力的培养。宣炳善认为，汉语国际推广背景下，教师必须增加学生对中华传统文化的认同、传承和传播意识，为此必须增加能够促进中国文化对外有效传播的课程。罗小东对于对外汉语专业的学科性质进行了界定，提出对外汉语教师应“围绕汉外对比、对外汉语教学理论、中介语和第二语言习得、跨文化交际等方面进行研究”，以期更好地服务于对外汉语教学。综观这一阶段学者们对于对外汉语专业相关问题的讨论，我们认为大家达成的基本共识是:对外汉语专业定位在师范性，旨在培养合格的对外汉语教学师资，专业课程设置的基本原则是教育部规定的《专业目录和专业介绍》(1998/2012)以及《国际汉语教师标准》(2007)，课程设置应集中在语言学、对外汉语教育教学、文化类、外语类等方面，地方高校还应开设凸显地方特色、增进学生就业的特长课，这或许可以视为对外汉语专业从设立之初到目前为止在专业课程设置方面所具有的突出特征。
(二)对外汉语专业本科课程设置的不足
当初国家设立对外汉语专业的基本目标是培养“发展世界汉语教学，发扬中华民族文化”的专门人才，无论是1998版，还是2012版《专业目录和专业介绍》都明确规定，对外汉语专业的培养目标有二:一是培养从事对外汉语教学的专门人才，一是培养从事语言文化交流与传播的专门人才。在实际办学过程中，大多数院校都把培养从事对外汉语教学师资作为主要的奋斗目标，课程开设也主要围绕“如何培养合格的对外汉语教师”展开，对于培养从事语言文化交流与传播的人才则着力不够。课程设置虽涉及文化类课程，但其主要目不是基于语言文化的交流与传播，而是基于对外汉语的教学需要。这一阶段虽有部分学者如李铁范、詹向红、张发清、宣炳善等也注意到文化传播类课程设置的不足，提议设置此类课程，但是这一阶段对外汉语专业的主流专业课程设置仍在如何培养对外汉语教学师资的框架内进行。因此，过去三十年中对外汉语专业在课程设置方面的明显不足是仅仅完成了教育部规定的专业培养目标中二分之一的要求，即培养从事对外汉语教学的专门人才，而忽视了语言文化交流与传播人才的培养，忽视了交流传播类课程的开设，使得课程设置中缺少培养学生从事语言文化交流与传播技能的课程。
二、新形式下对外汉语专业本科课程设置的依据
新世纪以来，对外汉语专业面临的国内外形势发生了很大变化，尤其是2005年7月首届“世界汉学大会”在北京召开，更标志着对外汉语专业进入一个全新的发展阶段。国家汉办主任许琳提出了针对传统对外汉语教学模式的六大转变。我们认为，新形势下汉语国际教育专业更面临着自身职能的转变:由过去相对单一的以培养对外汉语教学师资为主、转型为对外汉语教学师资培养、语言文化交流及传播人才培养并重的轨道上，这一发展变化本身要求传统的专业课程设置进行转变。教育部1998版和2012版《专业目录和专业介绍》中明确表明:对外汉语/汉语国际教育专业的学生毕业后应具备两种职能:一是能够从事对外汉语教学，一是能够从事与文化传播交流相关的工作。据此，新形势下汉语国际教育专业也应改变传统的单一目标课程设置，增加培养学生从事语言文化交流和传播知识与技能的课程。世界文化丰富多彩，具有多元性特征。博大精深、历史悠久的中国文化理应在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中国的语言、文化、历史、政治、经济介绍给世人，必须拥有懂得语言文化交流与传播的人才。因此，汉语国际教育专业责无旁贷，理应担负起培养从事文化交流与传播人才的重任，使得本专业的学生通过专业知识与技能的学习能够从事文化交流与传播工作。尽管世界范围内的“汉语热”催生了对外汉语专业，但是对外汉语专业的学生毕业后真正到国外从事“对外汉语教学的仅是13.53%，在国内高校从事对外汉语教学的仅是4.51%”，因此，从学生的就业角度着想，改变专业课程设置，增加文化交流传播类课程，使得学生毕业后既可以从事汉语国际教育，又可以从事汉语国际交流与传播类工作。
三、汉语国际推广背景下课程设置的思考
第8篇
一、汉语国际教育教材编写“立体化原则”的提出
教材是教学的依据材料，在教学活动中占有重要地位，对学科发展也意义重大。理想的教材应该来源于教学一线并在一线的直接运用中接受课堂教学的检验；此外，新的教学方法、理论提出后通常也需要用相应的教材来呈现和推广。
李泉（2004）充分肯定教材在教学实践和学科建设中的重要性，所以教材编写和教材建设历来受到各门学科的高度重视。国内学界对外语教材或者第二语言教材编写所应遵循的通用原则进行了较为系统的分析研究，且在该问题研究上达成了一些共识。其中，关于“立体化原则”的提出，以下成果比较显著。
刘珣（1994）认为，上世纪90年代的对外汉语教材编写应该调动一切现代化手段组建立体化的教材系统，并指出应该使用不同的手段和不同的材料进行不同的语言技能训练；刘珣（2000）论述教材编写系统性时，主张内容介绍和技能训练要平衡协调，学生用书、教师手册、练习本、单元试题等要分工合理，初、中、高不同阶段要衔接，综合技能课和专项技能课要配合，同时还要考虑形成系列的、立体的教材体系。可见，刘珣主要是从本学科的微观角度进行教材编写原则的研究。也有学者就第二语言教材或外语教材编写进行了宏观研究，例如，李泉（2004）把教材编写划分成了三个不同层面，并分别提出了相应的原则，最后归纳出了第二语言教材编写应该遵循的十个通用原则，其中包含立体原则①。该原则明确要求教材编写向立体化方向和充分利用现代科技手段、教育手段的方向发展，要求教材的设计和编写除了教科书的设计和编写之外，还应覆盖练习册、教师用书、课外读物、挂图、录音带、录像带、光盘等的编写。
汉语国际教育（或者对外汉语），作为第二语言教学的独立下位学科，其教材编写显然也应遵守立体原则。
耿直（2011）认为，除了教材编写理论的多元化以外，立体化教材编写的探索是改革开放以来对外汉语教材编写的一大新特点。他的表述直接使用了“立体化教材”的概念，这也意味着对外汉语立体化教材的编写已经跟国内英语教学界（庄智象、黄卫，2003）、工程学界（徐刚涛、王清，2010）以及出版学界（初天斌、李少名，2015）等更广阔的学术领域接轨。
也就是说，汉语国际教育教材编写应当遵循立体化原则，既是当今信息社会的时代性体现，又是现代技术应用的客观性要求。
二、汉语国际教育教材编写“立体化原则”的内涵分析
根据引言部分的梳理，我们可以得出如下结论：立体化教材就是在立体化原则指导下所编写的教材。立体化原则的自身内涵贯穿了教材编写从形式、内容再到售后服务的全过程。因此，就汉语国际教育这一微观学科而言，加大对立体化原则内涵的研究发掘的现实意义不言而喻。根据笔者的研究总结，汉语国际教育教材编写的立体化原则内涵十分丰富，可以概括为6个方面：本体概念的立体化、编写理念的立体化、涉用媒介的立体化、应用空间的立体化、互动模式的立体化以及组编过程的立体化。分述如下：
（一）本体概念的立体化
教材的概念和其他概念一样，同样随时代的发展和人类认知水平的提高而不断更新。狭义概念的教材即传统的纸媒教科书，而广义的教材概念还包括教学参考书、练习册、图表、音像教学资料、CAJ课件、电子课本、各种网媒载体的录像课堂和直播课程等。这种紧紧把住时代脉搏的广义教材概念突破了传统纸媒的单调限制，体现出了教材系统的立体化，显然应为汉语国际教育教材编写所借鉴采用。芬兰等教育理念先进的北欧国家首推跨学科融合式的“现象教学”改革更是将虚拟货币、互联网、图书馆、现实生活中所能接触到的菜单、火车票、旅行指南等一切事物都纳入了教材的概念②。这种立体化教材概念为我们汉语国际教育学科中的各类文化体验课（如戏曲、舞蹈、书法、国画、剪纸、烹饪、泥塑、篆刻、风筝、中华武术等）的教材选编提供了有益的借鉴。
教材概念的立体化必然会造就教材内容的立体化。黄荣怀、郭芳（2008）根据教材产品的形态，认为立体化教材主要包含印刷教材、音像教材、教学课件、网络教材、学具教具、教学素材、网络教学平台和网络支持系统六类组成要素。例如，周小兵主编的《初级汉语精读教程》教材系列中，既有纸媒的教科书和学生练习册，又提供了与之配套的丰富教学资源，包括每一课的PPT课件，另外还有教师手册（内含教学语法操练方法、补充方法、任务与活动的具体说明、单元测试及期中期末试卷等）。这套教材具有如此立体化的内容，正是教材概念立体化内涵的真实体现。
此外，各类语言要素教材、语言技能教材、国别化教材——如国家汉办研发的覆盖中英韩法日等多语种版本的“长城汉语”系列教材、由中英教师合编的适用于英语国家的初级汉语教程《快乐汉语》，以及由中美两国教师合作编写的适合美国公立学校使用的系列中学汉语教材《初中中文》和《高中中文》等等的出现同样展示了汉语国际教育教材编写过程中教材本体概念的立体化内涵。
（二）编写理念的立体化
本文引言部分提到了教学方法、理念与教材有着紧密的辩证关系。其实，其他理论如教育学、语言学、心理学、第二语言习得、人工智能等都对教材编写发挥着重要影响，都属于教材编写理念的立体化层面，只是在实践中作用大小有差别。其中尤以教学法的影响最为显著。潘红（2001）极力倡导某套教材的教学方法不能违背其编写原则而应务必协调统一，足见教学法理念与教材编写的一体两面的深刻联系。
关于我国对外汉语教材编写指导理念，刘珣（1994）认为经历了50年代～70年代的纯结构法时期，80年代结构与功能相结合的时期和90年代结构、功能、文化相结合的时期。新世纪以后，汉语教材编写进入多元综合教学法时期，北大《博雅汉语》系列教材即为此时期教材的典型代表。对该套教材的编写理念，李晓琪（2013）曾作过专门分析：起步篇主要运用结构、情景、功能理论，以结构为纲，寓结构、功能于情景之中；加速篇运用功能、情景、结构理论，以功能为纲，重在训练情景交际能力；冲刺篇和飞翔篇则分别采用了话题理论和语篇理论。显然，《博雅汉语》的教材编者是在立体化编写理念指导下进行的大胆探索和尝试。
除了教学法理论外，李晓琪（2016）认为语言教学大纲的理念也在很大程度上影响着汉语教材的编写，并主张教学大纲与教学法理论同为教材编写理论的重要内容。陈绂（2006）专文探讨美国学生外语能力5C标准和3种交际模式的同时，介绍了AP汉语与中国文化课教材的编写情况，这也是教学大纲的理念对汉语教材编写有重要作用的明证，而北大的《博雅汉语》和中英合作的《快乐汉语》的编写也都紧紧围绕大纲。
因此，汉语国际教育教材编写理念应该与时俱进，并且应该具有立体化开放视野，综合考量多种理论来源及其影响大小，从而编写出更加符合时展和国家需要的优秀汉语教材。
（三）涉用媒介的立体化
传统教材一般都是纸媒介，无法形象地展示直观内容、声效和动态过程，而立体化教材通过多样化媒介的应用则能有效回避这些缺憾。随着现代教育技术的发展，教材内容的呈现除了文字、图画、表格、实物等静态媒介外，还有音频、视频、动画、网络流媒体等动态媒介形式，以及各类U盘、云盘等可移动存储媒介，另有集信息获取、网络跳转等多功能于一体的二维码技术媒介。例如，厉振仪、付琨编写的《理解与表达——汉语视听说教程》教材，既包含了纸质教科书又含有课文内容的电影视频光盘。而北京语言大学出版社出版的《长城汉语——生存交际》教材则不仅提供了课本、练习册、多媒体光盘，还研发了网络管理平台，这部教材极大程度地突破了传统教材所用媒介种类的局限，生动地阐释了汉语国际教育教材编写原则中涉用媒介的立体化内涵。
此外，虚拟现实技术的迅速发展和成熟，也为汉语国际教育教材编写提供了更加先进的媒介，尤其适用于针对外国人的汉字书写训练和文化体验课堂。基于虚拟现实技术的立体化教材将会提供虚拟的多模态情境，能够实现教材内容和教学过程的双重立体化③。目前，此项技术媒介尚未应用于汉语国际教育教材的编写。
（四）应用空间的立体化
传统的纸媒教材的使用场所几乎不外课堂内外，如果脱离了教材便谈不上应用。也就是说，平面化的纸媒教材限制了教材的应用空间，妨碍了学习者随时随地学习的客观需求；就汉语言学习而言，单一的课本和练习册妨碍了学习者听说技能的输入和输出。但是，立体化教材则能帮助学习者在共同的课堂学习之外实现符合自己个性化特点的学习和任意空间里自主安排的学习。比如，风靡全球的MOOCS网络教材让学习者和授课者实现了完美的互联互通，电脑或者手机里的app多媒体课件让学有余力者可以超前学习，也可以让后进者课后自我重新补习，下载进MP3、MP4、iPad、智能手机等移动设备里的音频教材可以随时反复播放学习和巩固，课堂上也可以借助各种媒介进行多角度全方位地促进学习，观看在线课程时也可以引入类似B站观众互动功能的弹幕技术让单调的个人观摩变得有趣。
对以全球学习者为教育对象的汉语国际教育而言，上述应用空间乃至时间的拓宽带来的便捷，轻松地实现了以人为本的现代教育理念。所以，教材编写者在研发时应该自觉地把教材应用空间的立体化考虑在内，从而更好地发挥其实用性。
（五）互动模式的立体化
纯粹纸媒教材的单一性决定了教师、学生、教材、编者之间的交流互动都必须以其中任意两者以上的共同在场为基本前提，否则时空的限制便使得仅有一者在场的互动失去实质性意义。
信息化时代背景下，包括汉语国际教育学科在内的所有教材编写都应该充分利用现代教育技术，努力避免或者打破以上局限，而立体化教材中存储媒介和网络互联的存在已经几乎排除了这个障碍。教材使用者（教师和学生）、教材以及教材的研发者（编者）三者表面上的非共同在场因为教材编写时的立体化处理而让实质性的共同在场有了永远的保证。
所以，互动模式也因此变得立体化，这一点尤其体现在教材使用者和研发者之间的互动上：由传统纸媒教材时代的几乎没有或者很难交流沟通，变成了现在能够通过网络平台进行方便迅捷的相互反馈。比如，以往若发现教材有误，只能等到教材再版时才可能彻底修正，而现在的立体化教材编者在收到使用者意见后，可以及时地通过后台更新加以更正。
同时，立体化教材使用者之间的互动模式也变得非常多元，如师生间的教学相长互动、学生间的合作探究互动、教师间的教研教改互动、教学测试与教学评价的人机互动等等都能很方便地进行。另外，以往不易实现的跟家长、学校管理者、政府权威部门、专业教学研究人员、社区民众及其他社会人士和团体等的互动都可以通过立体化教材的编写研发而得以实现，甚至可以实现全过程的实时互动与监督。除此之外，立体化的教材资源还具有能够通过现代云技术不定期进行后台更新的功能，这不仅体现了教材服务的立体化④，而且实现了教材互动模式立体化。例如，上文提及的《初级汉语精读教程》可以通过中山大学国际汉语学院网站以及中山大学国际汉语教材研发与培训基地网站随时下载与教材配套的最新教学资源。
（六）组编过程的立体化
传统的纸媒教材编写一般是一线教师的授课讲义历经反复的教学实践检验反复修改完善而成，或者由专业的教材研发人员编写而成，最后交由出版社出版发行，组编过程单一、内容更新缓慢。
随着人们个体意识的觉醒，网络技术的普遍应用使得人们参与周围事务的热情空前增加。因而无论是教师、编者、出版者、学生、技术人员，甚至教材的评估者、研究者，乃至传统教育界以外的人士和组织机构，都可以加入教材组编过程中，并可能因为众多思想的碰撞而极大程度地提高教材的编写质量。仍以上文提及的《理解与表达——汉语视听说教程》为例，教材内容首先是厉振仪教授在上海外国语大学个人教育理念的实践，退休后加入东华大学继续实践并得到了年轻教师付琨的认同和支持。在这套教材的多年使用中，一届届外国留学生都认真参与了打磨的过程，两所学校的领导也一直支持教师们的个性化教学理念。此外，厉教授用电影视频进行中国文化信息输入，以激发外国学生口头输出的教学探索，获得了与电影学界进行跨学科领域交流的机会，并获得了鼎力支持。工作单位出资、出版社出力，共同推出了这部教材。“长城汉语”系列汉语教材的研发过程几乎是举国家之力，调动了一切可以调动的因素。
不难发现，越是优秀的汉语国际教育教材，其组编过程也越能体现出较高程度的多元动态协作水平。由此可见，汉语国际教育教材组编过程的立体化内涵已经得到实践检验。
三、汉语国际教育教材编写“立体化原则”的应用现状
步入21世纪以来，汉语国际教育教材编写立体化原则逐渐达成了学界共识，并在教材建设实践中得到了充分检验。比如《汉语900句》《汉字五千年》等教材内容由单一的纸介质实现了电子化，《环球汉语》系列利用网络平台整合了线上和线下资源。可见，以教材媒介多样性为显著特征的立体化教材编写已经蔚然成风。不难预测，立体化原则在未来教材编写中的体现将会更加明显，因为这一原则极大程度上关照了信息时代人们日新月异的认知习惯。
立体化编写原则重要作用的日益彰显，正表明了学界对汉语国际教育教材概念、性质、功能及编写理念等多方面因素的认知更新。当今汉语国际推广视野下，汉语教材已经不仅仅是语言范本和知识载体，更多地应该是引发学习者学习兴趣和交际反应的刺激物。因此，随着国家全球化政策实施的不断推进和国家国际地位的日益提升，汉语的影响力和需求必然进一步扩大，全世界汉语学习者和学习环境相较以往也将更加多元和复杂。适应这些新需求的汉语国际教育教材的编写任务也将更富有挑战性。因此，我们必须在吸取前期教材编写优秀经验的基础上，继续加强本学科基础理论研究，及时吸收国内外相关研究成果和先进理念，充分发掘现代技术的应用潜能，进一步改进汉语国际教育立体化教材的编写质量，如细化系列配套教材的内部系统性、深化常用教材的实证研究、扩大专业汉语教材的领域覆盖等等。
总而言之，无论是教材编写者，还是教材使用者，或是教材研究者，都需要以兼容并包的胸怀和广博的全球视野看待汉语国际教育的教材立体化建设，让立体化原则的运用在教材编写中最大程度地发挥其应有的作用。
注释：
①李泉《第二语言教材编写的通用原则》，《第三届全国语言文字
应用学术研讨会论文集》，香港科技联合出版社，2004年。原文见：赵金铭主编《对外汉语教学概论》，商务印书馆，2004年：P171-185。
②唐建朝，李栋《芬兰基础教育课改什么样儿》，《中国教育报》，
2016年4月11日。另外，2016年6月22日唐建朝在《浙江教育报》发表了《芬兰新课改：以“现象教学”为核心》的相关文章。
③王红成，倪雁俊《基于虚拟现实技术的大学英语读写立体化教材
研究》，《疯狂英语》（教师版）2015年第4期：P19-23。另注：该文系南京信息工程大学语言文化学院虚拟仿真言语教学研究中心2015年度教学改革研究课题“虚拟现实技术支持下的大学英语读写立体化教材研究”的阶段性成果。
第9篇
关键词：汉语国际教育 跨文化交际 传播能力
2012年，在教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中，原有的“对外汉语教学”专业正式更名为“汉语国际教育”专业，这里的“汉语国际教育”既着眼于国内，也放眼于海外，指称对来华留学生进行的汉语教学和在海外进行的汉语和文化教学。专业名称的调整意味着对专业内涵的重新定位，突出了新形势下对汉语教育人才的新标准和新需求。“汉语国际教育”专业承担着培养具有扎实的汉语理论基础与较高的外语水平，具有丰富的中国文化知识与较强的跨文化交际能力，充分了解中国国情，能从事教育、文化传播与文化交流等多方面工作的本科复合型人才的重任。在这里，文化传播与跨文化交际能力的培养被放在了更加显著的位置。
早在专业名称变更之前，很多学者就对汉语国际推广的定位以及国际汉语教师的文化意识和文化传播能力做了深入思考和全面论述。亓华提出“汉语国际推广绝不是推广和传播语言的问题，更重要的应当是以汉语为载体，以教学为媒介，以中华文化为主要内容，把汉语与中华文化一起推向世界”。李凌艳认为，在汉语国际推广的背景下，国际汉语教师“对中国文化的热爱、理解和知识拥有，与汉语知识的功底同等重要”。国家汉办2007年研制的《国际汉语教师标准》，对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质进行了全面的描述，五大模块中第二模块即为“文化与交际”，其中包括“中国文化”和“中外文化比较与跨文化交际”两部分内容，明确提出如下要求：“教师能了解和掌握中国文化和中国国情方面的基本知识，并将相关知识应用于教学实践，激发学习者对中国文化的兴趣，使其在学习汉语的同时，了解中国文化的丰富内涵和中国的基本国情”“教师应了解中外文化的主要异同，理解汉学与跨文化交际的主要概念，以及文化、跨文化交际对语言教与学的影响，并能够将上述理论、知识应用于教学实践”。
从汉语国际教育专业本科毕业生就业情况来看，该专业毕业生基本流向主要有三个方面：在国内或国外从事汉语国际推广工作；在政府部门、新闻媒体等从事对外交流工作或在企业、公司、银行等从事翻译、文秘工作；继续攻读与专业相关的硕士、博士学位。不论哪个方向，都要求毕业生具有较强的文化交流与传播能力。另外，根据有关海外汉语教师志愿者工作能力的调查，很多志愿者教师存在心理调适与跨文化适应能力薄弱、跨文化施教能力不足、文化传播能力欠缺的问题。这些情况的反馈为我们敲响了警钟：汉语国际教育专业人才的培养中，文化交流与传播能力不可或缺。
文化交流与传播能力的培养有两个关键词，一是“传承”，二是“传播”。“传承”需要的是知识的积累和学养的积淀，是对中华文化精髓和发展动态的理解与把握；“传播”需要的是理论的指引和技巧的运用，是对传播规律的尊重和对传播效果的追求。汉语国际教育本科专业人才文化交流与传播能力的培养应从文化知识学习、文化技能掌握、文化素养提升、传播能力构建四个方面着手。
一、文化知识的学习
汉语国际教育专业学生必须系统掌握中华文化常识、世界文化常识、汉外文化对比等基本知识。
中国文化知识的学习，要在掌握基本脉络的前提下，突出中华文化特色，包括民俗文化、人文地理、饮食文化、哲学智慧、宗教文化等方面的知识。文化知识的学习包含着文化认知、文化理解、文化认同三个层次。很多人觉得我们对自身民族文化的理解和认同是潜移默化地自然习得的。其实，如果没有有意识的学习，身处本民族文化中的人依然会存在不同程度的缺失，具体表现为知识面狭窄，对于母语文化的认知停留在器物、民俗事象等层面；理解不到位，对民族文化的精神与内涵不能准确把握；文化主体意识薄弱，或盲目坚守文化自大，或在强势文化面前不自信，缺乏文化情感立场的坚定性。所以，对于一名汉语国际教育专业的学生来说，学习中华文化知识，除了要在知识层面得到提升外，还要实现对中华文化的恰切理解和理性认同。
世界文化知识的学习，目的在于获得与中华文化进行参照比较的相关知识。在全球化背景下，每个人都应该具备一定的世界文化常识，作为汉语国际教育工作者，更要了解教学对象的文化背景，特别是要把握中外文化之间的差异，“知己知彼”，以顺利实现中华文化的对外交流与传播。文化知识这部分课程的学习，着眼点应放在中外文化的对比与对话上，教学内容要做到脉络清晰、重点突出。
文化知识类课程在设置上要坚持整体性、渐进性的原则。整体性是指各门文化课程（包括必修课和选修课）在内容上既要相互关联，又要避免重复。教学单位应对本科阶段文化类课程的教学内容与教材使用进行整体观照，把握课与课之间的内在联系，促进任课教师之间的协同合作。比如“中国简史”与“世界简史”两门选修课可以考虑同期开设，让学生以时间为线索，将中外历史大事同时纳入视野，共同观照。甚至还可以将两门课程合二为一，把中国历史纳入世界史的大框架内，便于学生对不同国家不同时期历史与文化进行比较分析。渐进性是指各门文化课程开设的先后顺序要遵循从一般到特殊、从古到今、从内到外最后再对比的顺序来设置。比如“中外文化比较”课，必须在学生先学习“中国文化通论”与“外国文化通论”两门课后才能开设，只有先熟悉了进行比较的内容，“比较”才会有效进行。
文化知识的学习还要注意古今平衡。中国古代传统文化固然是中华民族的宝贵财富，但越来越多的汉语学习者是因为对中国现实的文化状况和发展态势感兴趣才选择学习汉语的。了解当代中国文化形态有助于他们了解真正的中国，有助于他们解决现实生活中遇到的问题，也有助于他们规划未来事业的发展方向。在2013年举办的“文化走出去：中国文化的价值应用与传播路径”论坛上，专家们提出：我们现在需要建构与传播的是能够体现我们这个时代特征的文化形象。因而，作为未来文化交流与传播的使者，汉语国际教育专业的学生必须加强对中国当代文化内容的了解与把握，包括流行文化、网络文化、影视文化以及民俗文化等在新时代的表现形式。
二、文化技能的掌握
知识是技能的基础，汉语国际教育专业人才在学习中外文化知识的基础上，还要掌握过硬的中华文化技能。文化技能的训练有利于提升学生的人文素养，也有助于提高其跨文化交流与文化传播能力。
在汉语国际教育本科专业的课程设置中，“中华才艺”作为一门必修课承担着文化技能训练的重任。中华才艺是区别于世界其他地区的、具有中华民族独特风貌的才能、技巧与艺术。它是中华文化的重要载体和具象表现，它以直观的形式承载了中国文化的丰富内涵。中华才艺形式多样，传统的中华才艺有书画、舞蹈、太极拳、武术、戏剧、相声、中国民间工艺（剪纸、中国结、泥塑）、中国传统乐器等；现代的中华才艺由传统才艺发展而来，包括中国歌曲演唱、中国菜烹饪、诗歌朗诵、小品表演等。在海外汉语教学中，中华才艺深受汉语学习者的欢迎和喜爱，几乎所有的孔子学院和孔子课堂都把中华才艺作为激发学生汉语学习兴趣、展示和传播中华文化的手段。在汉语国际推广的新形势下，精通汉语、熟悉中华文化、拥有中华才艺的国际汉语师资十分紧缺，因而汉语国际教育本科专业中华才艺课的设置和建设显得尤为重要。
“中华才艺”不是简单的一门课程，而是贯穿本科四年教学的一个课程体系。在这个体系中，既有核心课程，又有辅助课程。一般来说，适用于海内外汉语课堂教学的才艺形式，往往具有展示性强、入门快、效率高的特点，在汉语课堂中，书法、剪纸、中国结、太极拳四种才艺形式应用最多，因而可将这四种内容作为才艺教学的核心课程。其他如传统乐器、舞蹈、戏剧、茶艺、烹饪等内容可根据教学单位的具体情况选择性开设。“中华才艺”也不是孤立的一门课，它应时刻与其他教学实践紧密结合、积极互动。比如，中华才艺课与外语教学相结合，让学生练习如何用外语教剪纸，如何用外语教别人包饺子。中华才艺课与教法类课程也有交集，我们的学生不仅要学会才艺本身，还要学会如何教授这些才艺。
中华才艺课的教学具有连续性和实践性的特点。作为一个贯穿本科四年的课程体系，中华才艺课的教学不能只集中在一两个学期，也不能只局限于课时之内。一门才艺的学习，需要不间断的训练，在有限的课时内能够学到的只是那些最基本的理论和技巧，只有在课外进行大量的实践，才能避免“学得快、忘得快”情况的发生。在课程设置上，我们必须考虑到才艺课自身的特点，有意识地拉大教学间距，遵循理论与实践相结合、才艺课与其他课程相结合、课内与课外相结合的原则，合理安排课时和师资，保证课程格局的科学性和实效性。在考核方式上，要杜绝简单随意、上交一份作业即可过关的传统方式，采取“平时作业+‘滞后’考核”的新模式，以达到提高教学效果、延长学生自主学习时间、锻炼学生实践能力的目的。才艺课程的作业或作品是学生平时学习成果的反馈，有了这些反馈，一门才艺学习结束之后就没有必要马上进行考试，而是应给予学生更多练习和实践的时间，到中华才艺课程全部结束后，再依开课顺序集中考查以前掌握的才艺，这样才能确保课程的连续性，有效督促学生常学常练。在实践模式上，要充分发掘校内的实践机会，同时努力搭建面向社会的实践平台。例如发挥学生社团组织的作用，成立才艺兴趣小组，老生带新生，专业带业余，提高学生的兴趣和水平；鼓励学生开展才艺展示活动，将活动的策划与实施纳入该项课程的考核之中；利用留学生教育资源，积极为中外学生搭建互学互助桥梁；建立中国文化体验室，为中华才艺类课程提供专门的场地，等等。只有这样，才能让学生扎扎实实掌握几项基本的文化技能，为将来从事汉语教学、进行文化交流与传播奠定牢固基础。
三、文化素养的提升
文化素养不同于文化知识，它是体现在个体身上的气质和精神。文化素养的形成是一个长期的自我学习、自我陶冶、自我领悟的过程，是以文化知识的积累为基础，经过吸收、内化和融通，最后转化形成的个人素质和修养。文化素养的提升不是一朝一夕之功，需要长期的濡染和熏陶。
培养汉语国际教育专业学生的文化素养，需要多方面的努力和探索。首先，鼓励学生发现中华文化之美，激发他们对中华文化的由衷热爱。在专业课的学习中，教师要引导学生发现其中蕴含的文化因素，体会汉语的音韵之美、文字之美、篇章之美。只有让学生成为中国文化的爱好者和研究者，让他们热爱、熟悉中国文化，系统地掌握中国文化的发展历程， 他们才能在今后的汉语国际推广过程中自觉地传播中国文化。一位国际汉语教师，对汉语丰富的文化内涵充满挚爱，介绍起来如数家珍，这首先就会赢得外国学生的尊重和敬意。同时，教师还要帮助学生树立正确的文化价值取向，增强文化判断力，积极应对不同文化的碰撞，成为中华优秀文化的坚定传播者。
其次，以文学为突破口，通过经典阅读，提高学生的文学修养，加深其对社会的认知和理解。文学是文化的重要表现形式，是具有文化深度和国别特色的艺术手段，也是一种寓教于乐的教育方式。文学作品是一个国家和民族社会、历史、政治、经济等信息的载体，文学教学具有强大的社会认知功能。针对汉语国际教育本科专业的文学教育目的有：1.激发学生的文化兴趣，启迪审美感悟，提高文化品位；2.帮助学生全方位、多角度地了解中国社会。文学课程的主要教学内容包括中国古代文学、中国现当代文学、外国文学，其中以中国文学为主，以外国文学为参照。中国从古至今优秀的文学作品浩如烟海，即使只取一瓢饮，也要付出很大的时间和精力。这就需要教师首先对中国文学发展历史做一个概括性梳理，让学生有整体的把握，然后再根据学生兴趣和教学需要对某些文学作品进行赏析。必修课课时有限，可以考虑增设选修课，如“文学名篇选讲”“中国典籍选讲”等，以鉴赏为主，课上多讨论，鼓励学生发表不同文化观点，同时加强课外辅导，为有兴趣的学生进行专项研究提供指导。南京大学海外教育学院开设了“文化的差异――中国现当代文学作品的跨文化解读”课程，通过对文学作品的跨文化解读，培养学生的跨文化传播能力，也不失为一个很好的尝试。
第三，积极拓展课内外文化体验活动，让学生在实践中走进文化，感悟文化，提升素养。文化知识的学习以记忆为主，文化素养的提升以体验为主，经典阅读让学生感受到了文学之美，然而跳出书本则需要学生在广阔的现实世界中获得切实的文化体验。无论在课内还是在课外，我们都要努力为学生提供多种途径和多种方式的文化体验活动，使他们在耳濡目染、身体力行中不断提升自身的文化素养。经过精心设计和组织，课堂也能变成身边的文化展示和体验基地。例如定期组织文化讲座，把不同领域的专家学者请过来，与同学们进行精神层面的交流；根据学生不同的乡土文化背景，让学生准备小型的文化讲座，介绍自己家乡的民俗文化；布置文化选题，让学生分组进行调查、分析和研究，最后在课上将研究成果展示给大家，等等。文化体验还要走出课堂，结合各培养单位所在地的情况，充分利用当地文化资源，进行多元化的探索。地域文化是中华文化的有机组成部分，具有中国文化的普遍特点，也具有独特的个性。地域文化是进行中华文化传播的切入点，在汉语国际推广的新形势下，它越来越受到世界的关注。地域文化在汉语国际教育中起着重要的文化浸润作用，以往我们更多地着眼于大中华文化的教学，对地方文化资源的开发和利用重视不足。文化考察不一定局限于名山大川，文化体验也不一定只是参观名胜古迹，每个城市都有自己的文化特质，有代表性的工厂和企业，有自己的博物馆、纪念馆、老街区，带领学生去这些地方参观考察、学习体验，了解当地人在长期的历史发展中形成的独特的饮食、民居、服饰、民间艺术、生活习惯等，使学生在体验性文化学习的过程中，获得文化信息，形成文化理解，进行文化思考，最终转化为个人的文化素养。
四、传播能力的构建
这里所说的“传播能力”涵盖了跨文化交际和传播两方面的能力。“传播”和“交际”来源于同一个英语单词“communication”，二者含义大致相同，但在使用时各有侧重。“传播”是信息的传递，是人们通过符号和媒介进行信息交流的一种活动，社会传播主要包括人际传播、组织传播和大众传播三种类型。“交际”是人与人之间通过语言、行为等表达方式进行意见、情感、信息交流的过程，它与“人际传播”的含义比较接近，因而，人们往往倾向于用“交际”指人际传播，用“传播”指面向群体的组织传播和大众传播。国际汉语教师在海外传播汉语及中国文化，不仅要实现有效的人际传播，还要借鉴组织传播及大众传播的模式和方法，积极开拓多种传播渠道，实现传播效果的最大化。
在汉语国际教育本科专业的课程设置中，“文化传播与交际”是一门十分重要的专业必修课。但是，传播能力的培养仅仅依靠一两门课程的学习是远远不够的，必须整合各类课程的中外文化要素，发挥课内课外的共同作用，才能让学生在具体的跨文化交际与传播的情境中获得相应能力。传播能力的构建首先要解决观念问题，要培养学生跨文化传播的自觉意识。“跨文化意识”是西方学者提出的理论，简单地说，就是理解、接受和处理文化差异的能力。跨文化意识要求人们不仅要认识到自己具有的文化属性，也要认识到他人的文化属性，并去认真探究彼此之间的文化差异，只有这样，才能在跨文化交际中有效地理解交际对象的行为。培养跨文化意识，重点在态度和情感层面，必须提高个人对文化差异的敏感性，这种敏感性除了熟知跨文化交际与传播理论之外，更多地来自跨文化交际活动中的体验和感悟。
第二，要加强理论学习，掌握跨文化交际与传播的相关理论知识。汉语国际教育专业不同于新闻传播专业，学生不可能全面系统地学习传播学原理，但是有关交际与传播的基本知识和具体策略必须掌握。要引导学生意识到作为国际汉语教师，自己即是传播主体，应该根据当地的环境和受众心理与需求，选择适宜的传播媒介，尊重传播规律，排除“噪音”干扰，提高传播效果。只有传播主体素质高、能力强，传播媒介使用恰当，受众才能全面了解传播信息，获得良好的传播效果。这部分内容具有跨学科的性质，对大多数学生来说比较陌生，需要专业教师有针对性地进行教学。
第三，借助案例分析法，帮助学生实现理论与实际的对接。案例分析可以使抽象的理论形象化、具体化，促使学生学以致用。教师依据教学目的和要求，以真实案例为素材，将学生引入特定的情境中，通过师生、生生之间双向和多向的互动，提高文化差异敏感性和对待异文化的调适能力，从而达到培养跨文化交际与传播能力的目的。案例分析不能浅尝辄止，应该有量的积累和质的保障。教师通过认真筛选，不仅要选出适合学生水平、与所涉及理论相关的典型案例，还要与时俱进，时刻关注社会热点，不失时机地将发生在身边的真实事例经过整理引用到课堂中。案例分析法有助于学生更好地理解跨文化交际冲突发生的原因，获得文化传播的宝贵经验；案例分析也有助于培养学生的批判反思意识和团队合作精神。
第四，创造实习实训机会，增加学生跨文化传播的实战经验。学生在了解既有交际规约和掌握一定传播策略后，还需要亲历跨文化情境，才能对文化现象做出自己的解释和判断，建构自己的跨文化交际与传播能力。一般来说，汉语国际教育专业本科实习单位的确定有两个途径，一是学校统一安排，二是学生自主解决。各教学单位要积极开发多种实习形式，如建立与国外高校联合办学模式或与其他高校国际交流学院、海外教育学院合作协议，与对外汉语教学培训机构或与外资企业建立合作伙伴关系等，尽量让学生走出去，接触异文化，并适时给予实习指导，完善实习评价体系，避免实习流于形式。由学生自主解决的话，应注意实习内容与所学专业是否对口的问题。另外，文化传播项目的策划与实施也是一项十分重要的实战训练。作为一名国际汉语教师，参与或负责策划多种文化传播活动，是日常工作的重要内容。我们要引导学生根据不同国别、不同教学对象设计相应的语言文化传播方案，注重传播的个性化、针对性和实效性，积极探索面向不同文化背景的教学对象的传播模式及策略。
汉语国际教育专业本科学生只有具备了扎实的文化知识、过硬的文化技能、深厚的文化素养，自觉的文化传播意识和出色的文化传播能力，才能成为一名合格的国际汉语教师，为中华文化传播和汉语国际推广做出应有的贡献。
（本文为辽宁省教育厅创新团队项目“东北亚地区比较文化创新团队”[批准号：WT2013009]、大连外国语大学2014年度人才培养模式改革项目“汉语国际教育本科专业人才文化交流与传播能力培养模式构建”[项目编号：2014-RCY-12]的阶段性研究成果。）
参考文献：
[1]亓华.汉语国际推广与文化观念的转型[J].北京师范大学学报（社会科学版），2007，（4）.
[2]李凌艳.汉语国际推广背景下海外汉语教学师资问题的分析与思考[J].语言文字应用，2006，（6）.
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[4]丁芳芳.文化差异的解读――国际汉语教师跨文化传播能力培养的案例分析[A].第十一届国际汉语教学研讨会论文选[C].北京：高等教育出版社，2013.
[5]毕继万.跨文化交际与第二语言教学[M].北京：北京语言大学出版社，2009.
第10篇
关键词:中国古代文学;汉语国际教育专业;应用型教学
1应用型教学的背景要求
汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程重视应用型教学是有其独特的专业背景、课时限制和现实需求。从专业背景来看，“汉语国际教育人才培养的最终目标是培养一批能在世界范围内从事汉语教学和中华文化传播、具有优良跨文化交际能力和汉文化产业创新创业能力的卓越汉语国际传播人才”。［1］汉语国际教育专业的知识构成更加强调语言学的重要性，除了常见的“现代汉语”“古代汉语”等基础性课程外，还增加许多语言学的分支教学内容，如语音教学、汉字教学、词汇教学、语法教学、二语习得教学等内容。而文学部分虽然也有中国古代文学、中国现当代文学和外国文学等教学内容，并且也是专业平台课程，但这些文学性课程总体是辅的，并且紧紧围绕语言学教学服务。因此，汉语国际教育专业是以语言学教学为第一位，而文学处于从属地位。当然，文学的从属地位并非否定文学课程在汉语国际教育专业中的重要性，因为一名合格的汉语国际教育师资除了能够流利地利用汉语进行国际教育和交流对话外，还必须能准确地理解、分析和鉴赏中国文学作品，并掌握和讲解相关的中国文化知识。与此相适应，汉语国际教育专业的课时设置上也是以语言学课程为主导，而文学和文化课程的课时量占比则非常小。以本单位为例，“中国古代文学”课程每周课时只有2学时，一般只开设2个学期，总课时量只有60学时左右。而汉语言文学专业的“中国古代文学”课程每周有3学时，课程开设4个学期，总课时量达到360学时左右。相对汉语言文学专业来讲，汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程的课时量实在是太少了，只占到汉语言文学专业“中国古代文学”课时量的六分之一，但所授课的内容却是相同的，都是从先秦讲到清末，也是跨越几千年的文学史。如何做到在极为有限的课时中讲解完中国古代文学史，是每位授课者必须考虑的问题。这就应该从汉语言文学专业角度强调文学知识的系统性和理论的深度性转化到汉语国际教育专业强调文学知识的应用性和理论的普适性，让学生不仅掌握基本的文学史知识，而且重视文学的应用能力，诸如作品的分析能力和鉴赏能力的培养。只有通过应用型教学实践，才能解决课时量少与课程内容多的突出矛盾，更能提高学生在汉语国际教育中对于文学教学的实践能力。从现实需求来看，随着中国经济实力的不断增长，国际地位不断提升，一方面越来越多的外国学生喜欢学习中文，另一方面中国自身也倡导文化走出去，加强国与国之间的文化交流和对话。而文化交流与对话除了语言学习本身之外，还包括建立在语言基础之上的文学艺术等内容，这就要求文化教育者和交流者需要有较高的文学素质和文学交流能力。汉语教育专业所培养的师资队伍是中外文化交流的重要力量，他们除精通汉语的语言学知识外，还必须具有基本的文学素养和文学应用能力，在国际文化交流与对话中很好地阐释、讲解和宣扬中国文学和文化。
2应用型教学的目标导向
汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程侧重于应用型教学，其教学目标导向应从三个方面来设定，即普及性与经典性的结合、文学性与文化性的融合、本土性与国际性的汇合。
2．1普及性与经典性的结合
这是指教学内容方面，汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程由于课时量少，以应用型为导向，不可能像汉语言文学专业那样做到授课知识的全面性、系统性和深入性，只能做到普及性与经典性相结合。所谓普及性，是指文学史知识讲解以基本普及为目标，把中国古代几千年来文学史发展的概况做大致梳理。例如，魏晋南北朝文学所涉及的朝代复杂，作家繁多，文学史知识极为丰富，包括建安文学、正始文学、西晋文学、东晋文学、南朝文学和北朝文学等。就文学大家而言，此一时段所出现的大家并不多，只有东晋的陶渊明，但这一段又特别重要，它是中国文学自觉时代的开始，又是诗歌的格律形式的探索时期，没有魏晋南北朝文学的发展，也就没有后来的唐代文学的出现。但限于课时的规定，又不能详细讲解此一时段，只能作简要的文学史线索梳理。其方法就是把每个阶段的代表性作家及其主要文学特色梳理出来。如建安文学主要作家“三曹”(曹操、曹丕和曹植)，以王粲和刘桢为代表的“建安七子”，以及蔡琰;此阶段的主要文学特征是建安风骨的形成。所谓经典性，是指挑选具有典型代表性的作家作品来讲解。同样以魏晋南北朝文学为例，此段文学史所要作重要讲解就是东晋的陶渊明，而陶渊明的文体涉及到诗歌、辞赋和散文，重点是讲授诗歌，诗歌又以田园诗和咏怀诗为主，分别以《归园田居》和《饮酒》两个组诗为经典。就整个中国古代文学发展史来看，可以借用王国维有关“一代有一代之文学”的论断来概括其经典性，即《诗经》《楚辞》、汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说。这种经典性概括既归纳了中国文学的发展史，又体现了不同文体的所在历史时期。
2．2文学性与文化性的融合
就课程性质而言，汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程并不仅仅限于教授文学，它还涉及到丰富的文化知识，因为学生的培养目标是汉语教学和中华文化传播，必须在文学讲授中融合相关的文化知识，而文学与文化的融合也是中国文学自身的突出特征。具体而言，包括四方面的融合:一是文学与历史的融合。中国古代文论本身就强调知人论世，作家作品必须结合相关的历史知识才能准确和深刻地理解和批判。如讲解杜甫及其作品时，必须对杜甫的生平事迹特别是唐代史安之乱的历史知识有较充分的了解，才能深刻理解杜甫诗歌为什么被称为“诗史”，杜甫为什么会被称为“诗圣”。二是文学与哲学的融合。中国文学精神的形成和发展本质上源于儒家和道家两种哲学思想，而古代文人绝大部分是属于“士”的阶层，特别宋明理学兴起以后，儒家思想深刻地影响到作家及其文学创作。如被誉为中国诗歌史上“双子星座”的杜甫与李白，前者的作品更多表现出儒家思想，后者的作品更多表现出道家思想，所以有“诗圣”与“诗仙”的区别，但本质上两人都是一样的，李白也深受儒家思想影响，强调建功立业、治国平天下，只不过当理想无法实现时，而以道家的方式表达他对现实的不满。三是文学与艺术的融合。中国古代文学与音乐、绘画和书法关系密切，诗词等韵文学最初就是合乐而作的，十分强调诗词的韵律性和音乐性;诗词创作还很强调绘画的技法，如王维的“诗中有画”，注重景物的层次感、用词的色彩感;由于汉字的表意性和绘画性，书法是诗词等文学的重要外在表现，因此两者都具有内在的神韵性。四是文学与宗教的融合。古代佛教与道教等宗教对中国文学影响很大，如志怪小说、神魔小说都是宗教文化发展的结果，讲解这些文学作品时离不开相关宗教文化的分析。“中国古代文学”课程讲解重视文学性与文化性的融合，既是讲授和理解文学作品的必要条件，更是培养学生在汉语国际教育中应有的文学和文化讲解能力。
2．3本土性与国际性的汇合
这是由课程的应用对象所决定的，汉语国际教育专业的“中国古代文学”课程虽然是面向中国学生所开设的，但所培养的学生将是汉语国际教育的师资力量，其对象则是世界各国的受众。因此，中国学生在学习中国文学时，理应适当了解相对应的外国文学发展情况。这既有异质对比，也有同质对照。异质对比，如早期的中外史诗，中国早期的史诗一直被认为不够发达，只有《诗经大雅》当中有周始祖史诗5篇，即《生民》《公刘》《绵》《皇矣》《大明》，篇幅都较短小;而古巴比伦有长篇叙事史诗《吉尔伽什》，古印度有《摩诃婆罗》和《罗摩衍那》，古希腊有《伊利亚特》和《奥德赛》(合称《荷马史诗》)。但同时也应注意到，中国史诗是以案头文字的书写方式流传，而外国史诗是以口传方式流传。就流传时间来看，周族史诗约创作于公元前11世纪，外国史诗除《吉尔伽什》外，都比周族史诗晚，《荷马史诗》流传于公元前8、9世纪，有文字记载要追溯到公元前6世纪了，而《摩诃婆罗》成书于公元前4世纪至公元4世纪，《罗摩衍那》成书不早于公元前3世纪。这体现了中国文学早熟性特征，这是因为汉字产生得早，成熟得早。同质对照，如明代的汤显祖(1550—1616)与英国的莎士比亚(1564—1616)都处于同一时代，汤显祖被称为“东方的莎士比亚”，他们都以戏剧创作著名，都擅长写情故事，以“情”来超越生死，以“梦”来实现理想。这是文艺复兴时期东西方文学与文化的时代呼应，体现了晚明时期中国文学和文化与世界的同步性。通过本土性与国际性的汇合，更有利于拓展学生的国际视野，培养他们在汉语国际教育中有关文学与文化的教学能力。
3应用型教学的方法措施
汉语国际教育专业“中国古代文学”课程的应用型教学方法和措施包括三个方面，即教师引导与学生主导的贯通、知识记忆与能力应用的融通、传统课堂与新型媒介的会通。
3．1教师引导与学生主导的贯通
“中国古代文学”课程的应用型教学应把教师引导与学生主导融通好，让学生在教师引导下积极主动地学习，增强自学能力和应用能力。无论什么样类型的课堂教学，教师引导是必要的。从应用型教学来看，“中国古代文学”课程的教师引导主要集中在两个方面:一是文学史知识梳理的引导，把每个朝代的作家作品、文学思潮和文学特征归纳好，方便学生识记和拓展;二是文学作品理解的引导，启发学生如何准确分析文学作品。教师引导学生学习时，要特别注意两种思维训练。一是发散思维，即让学生在思考问题时不局限于常规思维和单一角度，而要有联想思维和逆向思维，能够从多维和多元的角度来思考问题。如杜甫有诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，课堂讲解此诗时，应由此诗之“哭”联想到杜甫其他的“哭”诗，并归纳出杜甫“哭”诗数量众多的文学现象及其原因;同时又可以跟李白诗歌以“笑”居多进行对比。二是审美思维，即让学生感受文学的美感性，认识到文学与历史、哲学等其他学科的相异性。如苏轼有诗描写西湖之美:“欲把西湖比西子，浓妆淡抹总相宜。”这里用西施比西湖，把西湖之美具像化了，体现了文学的魅力。而更重要的是苏轼打破常规，用人体来比作物象，而不是以物象比喻人体，体现了创作上的逆向思维和独创性。学生学习主导性的完成要做到三个转型:第一，由单纯听课向试着讲说的转型。无论是文学史知识的归纳还是作品分析，都应该让学生充分参与进来。特别是作品分析，如诗歌讲解，从字词的解释到诗句的分析，再到诗歌的理解，都可以让学生来讲解，教师只需要做适当的引导即可，而不必做单向灌输。第二，由死记硬背向知识搜索转型。现在资讯发达，搜索引擎丰富，学生学了一些基础性常规知识进行必要记忆外，很多知识可以通过搜索来进行归纳、整理和分析。一些基础性的文学史知识是需要背诵的，但是课堂所梳理的文学史知识是有限的，因此学生必须在课后进行补充和充实相关的知识点。如讲解明清文学，通常以小说史为主，对一些诗词等韵文学，只是点到为止，这需要学生根据相关线索去补充。同样，作品分析更离不开学生自主搜索。如字词的理解、诗词意象的归纳、叙事母题的嬗变，都需要学生根据教师的引导去完成搜索。第三，由个体学习向团队互助转型。个体学习是必要的，但要充分训练自学能力和应用能力，还需团队互助，包括课堂讨论和课后合作。尤其是课后合作，对于提升学生的自主性和应用性有很大帮助。如文学史知识的补充，如果史学知识只提到某位作家而没有具体讲解，其知识补充就包括作家生平经历、作品思想内容和艺术特征等内容，由于涉及的作家众多，单凭一个人难以完成，这就必须依靠团队合作。
3．2知识记忆与能力应用的融通
知识记忆是必要的，但更重要的是知识记忆必须与能力应用相融通，这样才能真正提升学生的素质和能力。具体而言，学生的能力应用包括四个方面:第一，文学吟诵能力。吟诵是古人对诗文的一种传统诵读方式，其目的是通过吟诵来体会诗文的精神内涵和审美韵味，因为汉字有着独特格律和韵调的。吟诵一方面需要准确处理平仄字的不同声调，做到平长仄短;另一方面要依字行腔，音高、音强和音长不固定，但始终依情而定腔调。吟诵与朗诵相同点都在于通过声音来理解诗文，不同点在于朗诵依诗文内容而断句，且读音一般以普通话为标准，而吟诵则是随音调吟咏，有相对自由的断句，且以两字居多，其发音不作统一的标准，可以是普通话，也可以是方言乃至古音。学生掌握一定的吟诵能力实际上是领会了古诗文与音乐的融通性，并且是对古诗文内容和情感理解达到了相当熟悉的程度。第二，书法书写能力。书法书写是对古诗文特别是诗词曲等韵文学的一种独特外在表现，具有独特的艺术美感。书法书写不单独是一种独特的艺术形式，而且与古诗文有密切的关联性。因此，学生掌握一定书法书写技巧，十分有利于汉语国际教育的文学教学，让外国学生体会到中国文化的丰富性和内在关联性。特别是当下的电子化时代，书法书写对于外国学生更具吸引力。第三，文本鉴赏能力。文本鉴赏能力是学生应用能力的一种重要表现，主要包括三个方面:一是定位作家的能力，即确认文本作者所处文学史上的成就和地位。如前面所提到的东晋陶渊明，他是中国文学史上第一位田园诗人，开创了田园派。二是定位作品的能力，即确认作品在作家所有作品中的地位。如《归园田居》组诗就是陶渊明的典型代表。三是作品的分析能力，包括思想分析和艺术分析。这些都牵涉到对文学史知识的熟悉程度和运用能力。第四，作品再创作能力。作品再创作能力也是学生应用能力的一种重要表现，主要体现学生对作品的理解能力及其延拓能力，主要包含三个层次:第一层次是作品翻译，主要是对诗文作品进行现代文翻译，形成较为完整的现代诗文篇章，此是再创作的基本能力。第二层次是作品改编，在理解原文的基础上进行适度的现代改编，以便于人们对原作阅读和理解。如《聊斋志异》等文言小说、《三言》《二拍》等话本小说，都可以通过改编的形式让外国人更易阅读和欣赏。汉语国际教育中，中国文学作品的文本改编是一种重要的授课素材，其重要性不言而喻。第三层次是作品仿写，即对原诗词进行模仿创作。这种仿写要求较高，对于能力较强的学生可以运用。
第11篇
一、汉语国际教育语境下的文化活动
文化活动是人类群体活动的一种,相对于生产活动、经济活动等社会活动,文化活动以精神需求上的需求为旨归,内涵丰富、种类繁多、花样翻新,很难从内涵和种类上进行限定。但是如果把它放在汉语国际教育语境下,我们可以如下定义:文化活动是配合文化海外传播的一种形式,可以分为配合教学的文化活动和以文化大众传播为目的的文化活动。前者在汉语教学界早已有之,国内外的汉语教学都有这种配合课堂教学内容、以相关文化内容为主题、以学生为主要参与对象、活动语言以汉语为主的活动。活动的规模一般不大,目的也是增加学生对课程的兴趣,并对中国文化的某项内容有所了解。参与者有时会扩大到教师或家长,但不妨碍以学生为主体的原则。而后者,即以文化大众传播为目的的文化活动,则淡化了学校和课堂的概念,面向设定的对象群体,不一定而且常常不以汉语为活动语言。这类活动的原则是注重活动的传播效果和持续影响力,这是活动设计的出发点,也是活动实施过程中的关注点,当然也是判定活动是否成功的决定性因素。这两类文化活动目前都是汉语国际教育海外主要机构孔子学院/课堂的重要内容,也是每一个志愿者或外派教师的日常工作内容之一。但是鉴于配合教学的文化活动相对单纯,对其研究也较为充分,因此本文只对以大众传播为目的的文化活动进行讨论。既然是重要内容,又是日常工作内容之一,孔院/课堂的志愿者或外派教师就应该对此有较深的理解和较强的计划组织实施能力,但是实际情况并不乐观。笔者曾参加过志愿者、外派教师的选拔工作,也曾担任过赴任前的文化传播类课程的培训教师,平时出于对这一问题的关注,也接触过很多归国志愿者或教师,谈到文化活动这个话题时,得到的答案往往不令人满意。主要表现在以下4个方面:一是活动主题琐细、零散。组织者往往认为文化活动就是配合教学的文化活动,脱不开教学,因此也走不出校园话题。这就很难引起广泛的社会兴趣。
二是活动规模不够大。参与人员都是自己的学生、朋友、同事,每个活动都这些人,文化传播成了小圈子的活动。三是随意性大,缺少计划性。组织者往往是临时起意,或是按照自己的好恶和专长安排活动,完全不考虑对象的兴趣点和活动开展的时地因素。于是就会出现诸如组织者们兴奋、辛苦地准备了好几周的时间,可是活动开幕时只有三四位参加者前来的窘况。四是效果不理想,影响不大。完成程序、顺利进行、周围人满意就算大功告成,而不是从传播学的角度考虑活动的效果。针对以上4种情况,很多活动的组织者也认为这不是理想的文化活动形式,但又一时找不到如何改进的方法,因此,这些问题在孔院/课堂的文化活动中或多或少地存在着。这里面当然有我们活动组织者———主要是孔院的教师和管理者身上的原因。其一与志愿者教师的培养过程有关。作为志愿者主体的汉语国际教育硕士的培养课程中缺少这类课程,培养方案中的课程都是针对课堂上的语言文化教学和生活中的交际技能的,对如何设计、组织、评价文化传播活动缺少关注。所以即使是完成了课程学习的专业硕士生也很难在头脑中形成对这类活动的正确认识和活动框架。其二是行前培训中也缺少这方面的实战训练。行前培训的课程强调理论联系实际,重视实践环节,但往往在设计课程时就忽略了文化传播活动的内容,大多以文化教学和才艺教学替代了文化活动。即便有相关内容,也往往局限于课内、校内,而不是从传播的角度给学生以指导和模拟实践的机会。其三是不论学生、学员,以往经验中的“活动暠大都是校园内的活动,已形成定式,如果在学习和行前培训中没有明确、具体的学习要求,没有鲜活事例的刺激和模拟实践的练习,很难轻易改变原来的认识与方法。最后就是担任培养、培训课程的教师和专家也存在不足。很多老师也缺少在孔院/课堂从事汉语国际教育、开展文化传播活动的成功经验,大家关注的重点仍然是课堂和校园中的汉语与中华文化的教学和活动。从上面的分析我们可以发现,造成这种文化传播活动现状不令人满意的原因是多方面的,而这些原因的背后似乎正是我们对汉语国际教育语境下的文化活动认识的不足和研究的缺乏。长此下去,必定会影响孔子学院/课堂的声誉与发展,特别是在汉语国际教育进入新阶段后,文化传播的新目标和高标准就无法实现。
二、维也纳孔子学院文化活动的开展
如何开展孔院/课堂的文化传播活动是一个新课题,相关研究成果也不多。我们只能从实践入手,在成功的个别经验的基础上总结出相对具有普遍意义的规律来。在此我们以2010年“年度最佳孔子学院暠之一奥地利维也纳孔子学院为例,对他们的文化活动进行分析、讨论,从中发现有益的经验。奥地利维也纳大学孔子学院始建于2006年,至今不仅开设出一系列汉语课程,而且文化活动的开展也是丰富多彩,影响很大。“孔院2013年举办各类文化活动60余场(同比增长20%),参加人数7000余人(同比增长7.69%)。活动类型丰富多样:招待会、汉语日、文化节、展览、文化演出、高端文化讲座、研讨会,大部分活动由孔院单独承办,部分活动同奥地利各界人士和机构以及国内单位合作举办,为中华文化海外传播做出独特的贡献。暠[3]一年内举办文化活动的场次、参加的人数、活动的种类、参与的机构应该说都是孔院/课堂中的佼佼者,而且不少活动都得到了双方政府的支持,新华社、光明日报、维也纳电台等新闻媒体也进行了报道。从传播效果上看也是广泛而深入的。维也纳大学孔子学院近年来举办的较为成功的文化传播活动大致有如下几类:从文化活动的形式上看,除了政治论坛一项外,都是较为普通的形式,但是从活动主题上看,则有独具匠心之处,充分利用了天时、地利与人和等因素。首先,寻找并充分利用天时,即找出日历中蕴藏的有利于开展文化活动的时机,在一个恰当的时间举办一个恰当的活动。比如“中美大使论坛暠在时间点的选择上正是赶在了《中美联合公报》发表40周年一系列纪念活动开展的时间段,在这样一个特殊的时点举办驻奥的中美大使论坛,不仅时机恰当,而且内容合适,同时使以民间交流为主的孔院的文化活动走入政治层面,凸显出影响力。“全聚德暠美食活动也同样是充分利用了恰当的时机。在孔院建立5周年、中奥建交40周年之际,在政府、社会机构的支持帮助下邀请了十几位北京全聚德的烤鸭师傅前往维也纳,现场制作北京烤鸭,引爆当地中国美食热。
其次,有明确的“本土意识暠,即充分考虑到了参与活动的是什么人,他们的兴趣在哪。比如《阿Q正传》朗诵会,邀请了当地著名的朗诵家,用当地语言朗诵《阿Q正传》的翻译本,而完全没有考虑用中文进行。这种人员和语言的当地化选择充分利用了朗诵家的声望和号召力,参与的人更多,对内容的理解更精确,从而保证了《阿Q正传》的传播效果。而环保主题的电影活动则一方面反映了中国目前的环保状况和改进趋势,同时也唤起了重视环保的当地人对中国目前状况的关心和责任感。这种本土、本地意识至少杜绝了组织者热心准备、参与者寥寥的窘况。再次,强调人和,即通过合作的形式形成合力,促进活动的圆满完成。比如“我家与世界大家庭暠书画征文展览活动,如果只是凭借维也纳孔院一家的力量,很难保证活动参与者的广泛性,影响传播效果。所以他们借助联合国新闻处的号召力,联合举办这一书画展览活动,引起广泛响应,达到了传播效果。而“丝绸之路暠音乐会,则是调动起“丝绸之路暠沿途13个国家参与的积极性,每个国家贡献一两个特色节目,既很好地介绍了中国新丝绸之路经济带的构想,同时也呈现出新旧丝绸之路的样貌与风情。而且,13国办一个活动,总要比孔院一家机构办更精彩、更有特色,影响面之广也不可同日而语。
三、启示与建议
以上讨论的只是孔院文化活动中的部分成功事例,前面提到,维也纳孔子学院2013年一年即举办了60多场文化活动,不可能场场都如此精彩,都如上表中所列活动那样充分发挥了天时地利人和的因素,但表中这些成功的文化活动的确都达成了文化传播的目的,影响既深且广,可以作为样板加以解剖分析,提供借鉴。对于文化活动的组织者来说,如果想成功举办规模较大、影响深远的文化活动,维也纳孔院给我们的启示可以简单概括如下:一是要寻找并利用一个好的时机,使活动的意义凸显,成为一个社会事件,由此得到更多的关注和支持。二是入乡问俗,深入了解、研究当地的文化与社会,这样才能保证活动的选题、开展方式得到认可和接受,更多的人愿意参与进来,而且得到满意的收获,这是活动规模的保障。三是发掘、借助可以提供帮助的合作力量,合力出手,事半功倍。四是对活动的传播效果给予重视,既要重视人际传播,也要发挥媒体的作用,探讨具有持续性媒体关注度的项目创意,使活动的传播效果最大化。五是加强计划性。前面4条其实都要求提前周全地计划,然后一一准备,临时起意是无法完成规模较大的文化活动的。除此以外,结合上文提到的汉语国际教育语境下的文化传播活动开展的困境及其原因,我们认为各级主管机构、教师、专家学者也都应该在以下3个方面作出努力。首先,转变观念。与汉语国际教育相关的人员都要认识到汉语过教育语境下的文化活动不是教学活动,而是传播活动,要符合文化传播的规律。要在观念上要冲破校园、课堂的苑囿,重视社会传播手段和效果的深广度。这必将带来培养培训课程的相应变化。其次,加强汉语国际教育语境下的文化活动的研究。这里说的文化活动虽然具有传播活动的性质,但是它也应该有自己的特色,毕竟是海外汉语教学、文化教学、文化活动三位一体框架中的一部分。如何处理好三者的关系,使之互为依托、互相促进,形成自己的特色,这都是研究薄弱的环节。再次,借鉴已有经验再实践、再总结。除了维也纳孔院外,我们还有很多优秀的孔子学院开展过成功的文化传播活动,也积累了各自的经验和教训,但对此的整合不够,研究不够,也很少用于再实践的指导,使宝贵的经验得不到整理和推广。为此,我们需要对实践、总结、再实践、再总结的循环提升的过程进行顶层设计。
第12篇
关键词：双语教学 《中国传统文化》 内容体例 教材选用 教学方法
双语教学是近年来全国各高等院校普遍推行的一种教学改革形式，并列入普通高校教学水平评估的指标体系。2001年教育部颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》指出：“为适应经济全球化和科学技术革命的挑战，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业教学。”自此，双语教学成为各高校提高教学质量、推进素质教育的重要手段，取得了一定成绩。汉语国际教育作为促进汉语国际推广、传播中国优秀文化的主要途径，强调以语言的理解和运用为前提，整合中国丰富多彩的文化资源以适应外国学习者的学习需求，因此，开设《中国传统文化》双语课程既符合汉语国际教育专业要求，又有助于提升学生的文化素养及英汉双语表达能力。
一、双语教学性质和目标
《朗曼应用语言学词典》将双语教学定义为“在学校里使用第二语言或外语进行的学科内容教学”。目前我国第二外语主要指英语，因此研究者认为国内的双语教学等同于国外学者所经常提及的内容依托式语言教学模式，英语的使用围绕学科内容而进行，使学生通过学习具体的学科或课程来获取交际能力（韩建侠，俞理明，2007）。也有学者认为双语课程的核心是用英语教授专业课程，而不是以专业知识为依托来学习英语，因此语言不仅仅是学科认知诠释的外壳，而且是探知西方思维的媒介（李颖，2012）。针对汉语国际教育专业“培养具备较强中英文实践运用能力，进行对外汉语教学能力”的人才培养目标，我们认为双语教学首先不等同于语言教学，目标也就不应定位于提高大学生的语言能力。从本质上讲，双语教学属于专业课教学，以英语为工具学习各学科专业知识，英语不仅仅是学习的对象，更是获取前沿学科知识的工具。也就是在学习学科知识的同时提升语言技能。
二、《中国传统文化》双语课程内容体例与教材选用
1.内容体例
教学内容体例是教学目标的直接体现，也是教学实施和评价的基本依据。中国文化博大精深，如何在有限的教学时间内做出较为全面系统的概括和总结，是课程定位的关键和难点。汉语国际教育以教会外国学生语言文字为宗旨，但汉语难学，因此课程应增加影响汉语言理解和运用的文化，如汉字的符号寓意，成语、熟语的文化内涵等以及中国的基本国情。“国情文化知识可以看作是从文化本位出发提炼出的最基本的‘知识文化’”（刘殉，2000：132）。基于本校开课实践，我们将课程分为以下四大模块：中国基本国情文化；中国特色文化艺术；中国语言文化；中国思想文化；共10个专题：（1）简况（地理、行政区域、民族概况）；（2）历史发展；（3）风俗习惯（饮食、服饰、节日）；（4）传统建筑；（5）精美器物（玉器、青铜器、瓷器、文房四宝）；（6）汉字和成语；（7）中医；（8）儒、道、释思想；（9）古典文学；（10）各类艺术（书法、绘画、戏曲）。
2.教材选用
教材是教学所必须依据的蓝本，体现教育的基本思路和培养目标。目前关于中国文化的教材众多，如何根据学生实际英文水平和接受能力挑选相应教材是课程建设面临的首要问题。鉴于双语课兼顾传授知识和培养语言技能的任务，由常俊跃主编、北京大学出版社出版的《中国文化》（英文版）不失为较好选择。该书遵循以内容为依托的教学理念，采用真实、地道的语言材料，按照从神话传说到衣食住行、民俗风情、传统哲学等主题编排，内容丰富，练习形式多样，有针对文化知识的任务设计，也有语言操练习题。由于该书未包括国情文化及历史发展等专题，可增加中文教材作为学生课后阅读书目，也可作为教师授课的补充材料。由张岱年、方克立主编的《中国文化概论》（北京师范大学出版社）内容翔实、讲解精辟，全面系统反映了中国文化的整体景观。
三、教学方法探索
1.专题讲座
专题讲座是学生获取知识的基础。双语课堂是利用多媒体教学的交互性，以诠释、对比、讨论等方式营造用英语理解和掌握专业知识、用英语思考和解决问题的氛围，引导学生查阅英文文献，了解学科前沿的启发式课程。授课前教师要按章节顺序为学生编写并发放专业词汇表，同时针对专题设计预习任务。课堂解决学生阅读疑难，讲解知识内容，传授阅读技巧，帮助学生提高阅读速度和理解的准确度。课后推荐阅读书目，通过考核方式检查、督促学生自主学习的效果。
2.实践教学
作为课堂学习的重要环节，实践教学以学生为主体，发挥学生的主观能动性，使学生在体验、参与的过程中领悟文化精神。体验是学生对事物进行观察和调查的过程。如参观当地博物馆、历史遗迹或文化旅游，以接受中国文化熏陶。参与则强调学生直接进入到中国文化的环节，用英语呈现节日活动、介绍菜谱、以地图讲解中国地理概况、动手剪纸等活动。活动结束后要求学生提交实践报告，并在课堂上作交流。
3.对比教学
比较是普遍运用于对事物的认识过程的方法。只有通过对文化现象大量、系统、科学的对比分析，才能揭示出中国文化与其他文化的异同。如在讲授中医这个专题时，教师可通过播放电影《刮痧》引导学生探讨造成人物冲突的原因，通过学习有关中医理论及治疗方法对中西医和中西思维方式进行对比，最后形成个人对影片内容的评价。文化对比的宗旨不是夸大不同文化的差异性，而是挖掘文化之间的共通性，以包容姿态对待本国与别国文化，从而将本国文化放在国际文化的整体体系中加以审视和评判。
四、结语
在全球化带来机遇与挑战的背景下，引进国外先进教学资源，探索符合中国实际的双语课程模式是高校教学改革努力的方向。对课程加以准确定位有助于国际化专业人才培养目标的实现。我们认为立足实际，结合已有的国外教学理论和成功经验，我国双语教学一定能获得成功。
参考文献：
[1]韩建侠，俞理明.我国高校进行双语教学学生需要具备的英语水平[J].现代外语，2007，（2）：65-72.
[2]李颖.高校双语EMI课堂调查与分析[J].外语界，2012，（2）：49-57.
第13篇
关键词：汉语国际教育；规范冲突；大华语；当地化
作者简介：戴昭铭，男，黑龙江大学文学院教授、博士生导师，从事社会语言学和方言学研究。
中图分类号：H102 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2014）02-0135-07
“规范冲突”指语言教育和语言传播过程中因标准不一致而发生的矛盾。在汉语国际教育新形势下，规范冲突日益尖锐，且表现多样。在宏观规范即代码规范层次，有普通话和各地华语的冲突、规范汉字与传承汉字的冲突；在微观规范即特征规范层次，有儿化音和轻声规范必要与否与范围大小的冲突、各种异名词语与异形词语的冲突、传统语法和新兴用法的冲突等等。在规范推行过程中，各种冲突的总体表现是中国大陆的成文规范与境外华人社区使用规范的冲突。冲突发生的根本原因在于语言文字的变异性，而规范观念未能与时俱进与某些规范标准欠缺可接受性则是引发冲突的主观因素。传统的规范观念认为任何语言变异都是不好的，但是，刚性的规范观念、僵化的规范标准可能使规范工作失去效应，而过于宽松的规范观念、欠缺本位立场的规范措施则又可能导致规范标准的消解。因此，如何在汉语国际教育中与时俱进地更新规范观念，探索出一种既不失本位立场又刚柔适度的规范工作新模式，是汉语国际教育工作者面临的迫切问题。郭熙先生结合在东南亚诸国从事华语教学的经验和体会，进行了一些理论探讨，成绩斐然。然而，他关于华文教学必须“当地化”的理论，研读之后却令人不敢苟同。在此不揣谫陋，特与郭先生商榷之，并就正于大方之家。
一 、“当地化”理论的由来及其内容
郭先生的“当地化”理论有一个形成过程。2002年，郭先生在《语言文字应用》第3期上发表了《域内外汉语协调问题刍议》一文，提出在国外进行汉语教学应当用“协调”代替“规范”、“规范化”等提法。同年又发表了《普通话词汇和新马华语词汇的协调与规范问题》和《华语的规范与协调》两文1，再次论证和重申了以“协调”代替“规范”的必要。理由主要是：
“规范”应该是在一国范围之内或者说是在内部进行的人为的对语言使用标准的干预，它的对象是本国的共同语。……“协调”是在国与国或地区与地区之间进行的对语言使用标准的干预，它的对象是不同国家或地区的共同语。[1]（P152）
如果用“规范”，可以表明是人们有意识的干预，但是，这一提法就又意味着域内、域外汉语中，有一种汉语是不规范的。我们用“协调”这个提法，反映出域内汉语和域外汉语的平等，反映出这种协调的双向性、互动性。[1]（P127）
笔者觉得，首先，从语义的恰当性上看，与其用“协调”，还不如用“沟通”2；其次，“规范”作为一个术语，主要用为名词，意义相当于“标准”，名词的词性和用法是“协调”一词所不具备的。因此用“协调”代替“规范”，在使用上会很不方便。尽管如此，如果确如所说，“协调”的提法可以减轻发生规范冲突时对方心理上的不适，还是有积极作用的，也就不妨权宜用之。
2007年，郭先生在《论华文教学的当地化》3一文（以下简称《当地化》）中把他的“协调”观点发展成了关于“当地化”的论述。文章开头交代了“当地化”这一概念相当于英语的localization（本土化），接着论述了促使华文教学当地化的若干因素，然后就“当地化”概念所包括的具体内容作出了集中交代：
一般说来，华文教学当地化主要体现在以下几个方面：（1）语言要素的当地化；（2）文化内容的当地化；（3）语料的当地化；（4）教学方式的当地化；（5）教学管理的当地化；（6）师资的当地化；（7）其他。[1]（P265）
作者说，出于专业背景的考虑，他只就上述7个方面的前3个方面涉及的几个具体问题进行讨论。下面是他在“讨论”中提出的主要观点：
（一）文本的选取（按：指教材范文的编选）
文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）
华文教学文本类型也要考虑当地化。[1]（P267）
（二）常用字的确定
华文教学当地化过程中，当地的专用字是必须教的……例如“峇、梿、杪”等……[1]（P269）
（三）常用词的选择
讨论华文教学的当地化，词汇更是一个重要方面。……只要是常用词，不论其“出身”如何，都应是教学的重点。[1]（P270）
（四）规范标准
一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区“可接受”或“不可接受”，不宜笼统地说“合语法”或“不合语法”。[1]（P271）
（五）华文水平测试
由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。[1]（P272-273）
（六）当地化中的其他问题
1.防止当地化过当
当地化过当会影响到华语内部一致性的培育，进而影响到华人社会的沟通。[1]（P273-274）
2.防止简单化
不应把“方言化”当作当地化，也不应把“罗惹化”（即所谓“杂烩式华语、罗杂华语”等）当作当地化。[1]（P274）
3.不应实行地域排斥
郭文最后的结论是：
（1）当地化是华文教学必由之路；
（2）华文教学当地化需要学界的积极研究，研究需要科学化；
（3）当地化不应和主体化相对立。[1]（P274）
由上列摘录可以看出，郭先生关于华语教学“当地化”问题，已经形成了较为系统的观点和方法。本文称之为“当地化”理论。
二、“当地化”概念含混，自相矛盾，不便操作
“化”作为一个后缀，加在名词或形容词后，表示事物由一种性质或状态转变成另一种性质或状态。郭先生把华文教学“当地化”设为理想的性质或状态来追求，如果按照字面来理解，就是要把他认为不够好的“主体化”1教学转变为“当地化”教学。从语义上说，没有这个“转变”就不能称为“化”。从前面郭先生所述的“当地化”概念可见，他认为，华文教学“当地化”不仅包含语言要素、文化内容、语料等内在方面，还包含教学方式、教学管理、师资等外在方面，此外还有一个不明所指的“其他”。这样的“化”，可算是彻底、全面的“转变”了。确实，似乎只有作这样“彻底”的理解，才符合他“当地化是华文教学的必由之路”的论旨。
然而，如果稍微细心一点阅读，我们又会发现这样的推断未必符合作者的原意。因为在该文的第三部分论及“几个具体问题”时，似乎并无这样彻底的主张。比如关于文本的来源问题，有这样一段概括性的话：
就理论而言，教学中的文本可以来自所有的华语社会的言语作品，可以来自中国大陆、香港、澳门和台湾，也可以来自开展华文教学的其他国家或地区。抛开各种社会文化因素，作为华人社会的共同语，可以寻找到有共性的文本作为教学的材料。从这个意义上说，文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）
作为教学文本，既然可以是包括中国大陆、港澳台以及“开展华文教学的其他国家或地区”的“所有华语社会的”、“有共性的文本”，只要其中所记录的语言是“地道（或通用）的华语”（按：指非方言）就行，可见在文本来源和语言标准上，作者还是看重并强调共性的。只是在此前提下，作者才强调指出应当考虑到当地的“社会在心理上是否能够承受，教师在教学上是否方便，是否适合学生的语文学习需求”[1]（P267）等3个方面。然而这3个方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顾及个性，应当不能算是彻底的“当地化”。
再如关于文本类型问题，一方面在强调海外华语有与大陆汉语不同的特色的前提下，作者主张“华文教学文本类型的选择也要考虑当地化”，另一方面又说：“阅读，尤其是精读课，应选择通用性经典文本；口语或听力材料，可以适当补充当地的文本。”[1]（P267）然而，在“通用文本”外“适当补充”的当地文本，分量比例应该不大，也不能算是彻底的“当地化”。
还有关于常用字的问题，作者也只是强调了“当地的专用字是必须教的”，并没有否定通用字教学的必要。因为通用字教学是天经地义的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的专用字再多，与必教的通用字相比，在数量上也是不成比例的。这些字由于在当地流行又常用，教学难度并不大。这一点属于照顾地方用字需要的权宜办法，并没有改变文字教学的共性基础，也还算不上彻底的“当地化”。
另外，关于常用词问题，尽管作者说“只要是常用词，不论其‘出身’如何，都应是教学的重点”，但紧接着又说：“不过，我们觉得在教当地词汇的时候，应该告诉学生这些词在华人社会中的通行用法。例如新加坡的‘脚车’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在词表后面附上‘自行车’、‘市场’、‘爷爷’、‘奶奶’之类。”[1]（P270）然而这样一份词表，正是要把当地的异形词语向通用词形作沟通式引导，表面上看是词汇教学“当地化”了，其实质却是把当地词汇的解释“主体化”（即通用化）了。这个措施很有用处，但是其性质与其说是“当地化”，还不如说是“主体化”，因为其中所用的注释标准本身就是“主体的”、“通用的”。
如此看来，“当地化”理论本身就包含着逻辑和观点上的矛盾，使人感到含混模糊、不好领会。那么，郭先生是在有意制造一种含混模糊、不好领会的理论吗？如果说“是”的话，未必有点冤枉他。因为在《当地化》一文中，他不仅对于在海外从事华语教学的方方面面都做了较为细致的论析，而且又特地提出要“防止当地化过当”、“防止简单化”、“不应实行地域排斥”，最后还把“当地化不应和主体化相对立”作为“结论”之一提出。真可谓小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在论述上还有这么多逻辑矛盾呢？
问题就出在“当地化”这一概念的使用上。
诚如郭先生所言，“当地化”这一概念来自英文的localization，他不取“本土化”的译法而将之定为“当地化”，是为了回避“本土”一词在汉语中的本来意义。[1]（P260） 然而这并没有避开localization一词的多义性。Localization一词源于local，local有地方的、当地的、本地的、局部的、乡土的、狭隘的、片面的等多种含义，其核心义素是与“主体”、“全部”相对的“局部”，而由其构成的抽象动名词localization则有定位、定域、局限、地方化等多项意义；即便其中“地方化”一项，还可以作“彻底的地方化”和“使添上地方色彩”两种理解。然而从local一词的本义而言，人们一般都倾向于前一种理解。比如美国的一种local colour，中文译名就是“乡土文学”，那是一种彻底地方化的文学，相当于中国的“方言文学”。不过话说回来，尽管郭文把华文教学“当地化”强调到“必由之路”的程度，我们仍不能断定他在主张彻底的当地化，至多在主张使华文教学添上一些地方色彩。如果这样的推断合乎郭先生的本意，他就不应当使用“当地化”这一术语。如果实在非用它不可，那就应该先把这一概念明确定义为“增添一些当地色彩”。然而郭文并没有给出这个定义，却不断频繁地使用“当地化”这一术语。于是就使自己必然地陷入了逻辑、理论上的混乱矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。
三、“当地化”理论易致教学标准的取消
任何教学都要执行一定的标准，语言教学尤其如此。以往，我们在国内进行对外汉语教学时，制定的标准基本上是以国内推广普通话的规范为依据的。随着海外汉语教学的发展，人们已经认识到这个标准有些偏严，缺乏宽容度，不便执行。对此，陆俭明先生在2004年提出并论述了建立“大华语”概念的问题。他说“大华语”是“以普通话为基础，而在语音、词汇、语法上可以有一定的弹性、有一定宽容度的汉民族共同语”[2]（P52）。“大华语”的“弹性”和“宽容度”既纠正了“推普”标准偏严的弊端，突破了有标准而难执行的困境，又适应了国际汉语教学新发展的急需；既能增强世界华人的凝聚力，更有利于海外华语教学工作的推进。从本土汉语到全球性“大华语”，是汉语观念的更新、汉语视野的拓展，也是汉语规范观念与时俱进的革新。与之俱行的，必然是海外华语教学标准的变化。
但是，这个变化是有前提的。前提就是“以普通话为基础”、“要提倡以普通话为规范标准”[2]（P53）。在这个前提下才是“不一定要求境外华语港澳台国语要不折不扣地完全受中国普通话规范的限制，也可以有一个容忍度”[2]（P53）。如果不是在这个前提下来谈“容忍度”，就可能使教学成为以各地华语的流行说法为标准的“当地化”。在郭先生的《当地化》一文中，我们找不到对“以普通话为基础”的强调，相反随处可见的是对当地流行说法的规范价值的强调。比如他说：“语言规范标准本身就是一个复杂的问题……‘正确’和‘不正确’常常是由特定的语言使用领域决定的。在不少情况下，离开使用领域，很难做出恰当的判断。一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区‘可接受’或‘不可接受’，不宜笼统地说‘合语法’或‘不合语法’。……语言的可接受性是分层次、分领域、分言语社区的。”[1]（P271）“在语言规范标准的采用方面，应该尊重语言规范和规则层级性的客观存在。”[1]（P273）是的，语言规范是可以划分层级的，至少可以分成高层规范和低层规范两个层次；语言规范的可接受性应当得到强调，缺乏可接受性的规范标准是推行不开的。但是，如果把“可接受性”的判定范围限制在使用某一华语变体的局部社区内，就等于把“当地”的低层规范当成了目标规范，既无视高层规范统领低层规范的资质的存在，也会忽略把低层规范发展到高层规范的必要。陆先生说：“我们在汉语教学要求上，可以这样说：‘达到普通话’要求，那是高标准；‘达到大华语’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大华语”即各地通行的华语，陆先生尚且判定为“基本要求”（大致相当于本文说的“低层规范”），郭先生却把规范层次限定于“某个言语社区”，这样一来，他的“当地化不能和主体化相对立”的“结论”就成了架空的议论，无法落实，能够落实的只有他一再强调的“当地化”标准。然而，华语社区分散于全球各地，相互之间存在“可接受性”的差异，此社区可接受的规范不一定在彼社区也可接受，假如没有能够涵盖所有华语社区的核心规范作为基础教学标准，仅仅以狭隘的“当地”“可接受”与否为取舍标准，就等于取消了统一的教学标准。没有统一标准的华语教学，会固化乃至扩大各地华语的歧异，使“大华语”失去凝聚力，裂变出许多“各自为政”的“语言诸侯”、“海外孑遗”。这个结果也许并非郭先生提倡“当地化”的初衷，但是按照《当地化》一文的逻辑，只能推出这个结果。而真的要是出现这个结果，对汉语国际教育的损害是严重的。
四、“当地化”教学会导致“局限语码化”
“局限语码”和“复杂语码”是英国学者巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的区分两种言语体系的概念。他认为，语言是“一个由一切可能性所组成的世界”，“是用词语有所为时所用的全部选择及其规则”，言语“是社会关系所采取的形式调节说话者在结构和词汇层次所做的选择”，“不同的社会结构会生成不同的言语体系或语言代码”。他把由社会结构（或社会关系）决定的个人选择所生成的言语体系（或语言代码）区分为“复杂语码”和“局限语码”：复杂语码“句法选择范围很大”，能把说话人的目的、意图、独特经验明确地用词语表达出来；局限语码“可选择的范围（句法选择）大大缩小”，“词汇选自一个很窄的范围”，“如果一个说话者是倾向局限语码的，那么语码就通过计划步骤不使他方便地用词语详细阐述自己的个人意图”。“在运用复杂语码时，听话者所依赖的是用词语详细阐明的意义。”“在运用局限语码时……双方身份上的一致规定了意图相同的区域，所以也规定了语码的范围。”尽管“两种语码没有优劣之分”，“但是，社会可能赋于不同的语码体系所诱发、维护、并不断加强的经验以不同的价值”。而且，在运用复杂语码时，言语体系要求在准备讲话时进行的遣词造句要比在局限语码里高一层。[3]（P101-119）
“复杂语码”和“局限语码”的概念我们比较陌生，似乎分别与我们熟悉的“正式语体”和“随便语体”大致相当。很显然，就语言教育的目标而言，理应使受教育者兼擅两种语码，即成为对“局限语码”和“复杂语码”都能熟练掌握和运用的人，而不是仅仅囿于“局限语码”并难以向“复杂语码”发展的人。这就要求我们的国际汉语教学是一整套科学的、严密的、系统的教育工程，使受教育者能够在相应合理的教学时间里顺利地打下基础，并由“局限语码”上升到“复杂语码”。其中的任何一个环节措施失当，都可能使上升过程中断，使学习僵化在“局限语码”阶段。
作为一个为了改进华语教学而提出“当地化”理论的学者，郭先生已经意识到这一理论可能造成的风险。他说：
应注意文化的主体性和多样性的统一。这是华文教学当地化过程中不可忽略的方面。这里所说的主体化是指中华文化在教学中应该占主要位置。这一点可能会有人不同意，但笔者认为，中华文化主体化是华文教学的前提。强调中华文化主体化不是要和当地化对立起来，它实际上和华文教学的基本出发点是相吻合的，因为华文教学中如果没有中华文化的主体化，可能会使华文教学“四分五裂”，学生学到的华文会成为一种新的“局限语码”，这显然有违通过华文教学促进世界华人沟通的初衷。[1]（P268）
郭文是在讨论“当地化”措施时论及“文体的选取”中的“文化内涵”问题时说的上述这番话。其中“文化内涵”指的是作为教材的文本所承载或反映的文化内容。然而问题也正在于此：“局限语码”和“复杂语码”是文化内容问题吗？恰恰不是。按照伯恩斯坦的说法，“语码”指的是说话人通过词汇选择和句法选择所构成的言语体系，“复杂和局限这两种语码是由各自的社会关系形式生成的”[3]（P105），“跟中层阶级及其附属阶层相关联的规范系统可能导致复杂语码的方式，而与工人阶级的某些阶层相关联的规范系统可能造成囿于局限语码的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教学文本中的“文化内涵”问题。郭文在教学文本的文化内容与语码习得之间建立起生硬的联系，是对伯氏理论的曲解，而说教学文本“中华文化主体化”就能免除学成“局限语码”的后果，则更令人有风马牛不相及之感。
不过，如果不坚持海外华语教学中普通话标准的引领作用和核心地位，而一味主张“当地化”教学，则真有使教学结果成为“局限语码”的可能。这里的根本原因在于，在海外许多华人社区，华语因受到当地官方语言、原住民语言、英语以及汉语方言的挤压，从来就一直是局限于社区或家庭日常生活中的“局限语码”，地位不高，水平也不高。华人社会中真正兼擅局限语码和复杂语码的只是占少数比例的文化精英，然而文化精英本已不是华语教学的对象。华语教学的主要对象是华族青少年，主要任务是把他们从社区中习得的“局限语码”提升到“复杂语码”的层次。既然除了上层文化精英以外的当地华语大都是“局限语码”，那么主张华语教学“当地化”，无异于主张华语教学“局限语码化”。用局限语码化的水平来教本已有局限语码基础的学生，教出来的只不过是更成系统的局限语码。这也许并非郭先生的本意，但却是《当地化》一文可能推断出的逻辑结果。
五、“当地化”理论与统一的汉语教学和评估标准体系相冲突
汉语国际教育作为一项事业，与其他公益性事业相比有两个明显的特点：第一，作为国家语言战略的组成部分，它需要服从国家的指导和规划；第二，作为公共交际能力的培养过程，它所达到的目标要有普遍适用性。这两个特点决定了无论在哪个国家或地区进行的汉语教育，都必须接受国家统一制定的汉语教学与评估标准的指导与检验。
汉语教学与评估标准涉及语言、教师、教材、内容、能力、水平等多方面问题，它的研制是一套系统工程，不仅需要全球性语言战略的广阔视野，更需要高水平的语言理论和先进的语言教学理念的指导，还要借鉴先进国家同类标准并吸收其长处，难度较大。“国家汉办”以往在对外汉语教学管理工作中也相应制定了一些标准，由于水平不尽如人意，曾不断受到批评。不过平心而论，有标准总比没有标准强，像《汉语水平等级标准和等级大纲》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》等文件所起的作用主要还是正面的、积极的。进入21世纪后，随着汉语国际教育的全球性展开，标准建设也有所跟进。2007年，“国家汉办”推出了《国际汉语能力标准》和《国际汉语教师标准》。然而正如王建勤先生所指出的，《国际汉语能力标准》所使用的“汉语作为外语的学习者”这一概念不能包括占全球汉语学习者70%左右的华裔汉语学习者，是“一个重要的战略疏忽”。[4]王先生是说应该认识到“华裔汉语学习者”有自身的特点，应该把他们与将“汉语作为外语的学习者”区别看待。但是即便如此，他并不认为不同的学习者应该有不同的教学与评估标准，相反应取同一标准。比如关于教材问题，他认为：“今后的教材编写与出版必须针对海外学习者的多种需求，编写面向不同类型学习者的汉语教材。……教材的类型可以多样化，但必须与面向世界汉语教学的教学标准挂钩，即编写和出版基于世界汉语教学界公认的标准的汉语教材。”[5]
然而，在郭先生的《当地化》及其相关的系列论文中，我们看不到对于统一的国际汉语教学与评估标准的强调，看到的只是一些模棱两可的矛盾说法。比如：“由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的华语”的标准呢？它同《汉语水平等级标准和等级大纲》中规定的标准是不是一致的呢？“过分地域化的题目”可以“回避”，是否意指“当地化”的内容只须教学而不必测试呢？又如：“单一规范标准不利于激励不同地区的华语学习者，而多标准又会在教学效果、学生语文水平等绩效评估上产生负面影响，因此，应建立适合多样性的教学或学习绩效评估指标体系……”[1]（P273）那么，这种“多样性的教学或学习绩效评估指标体系”和国家统一制定的国际汉语教学与评估标准是一种什么关系呢？文中从来没有提到，大概作者认为那正是他所反对的“单一规范标准”吧。可是，假如回避了国家统一制定的教学与评估标准，由各地华语教学者“多样化”地各行其是地测试与评估，如何能保证测试与评估的结果具有权威性和科学效验呢？这是最令人担心的。失去了统一的国家标准的引领和检验，付出的代价很可能将是华语教学整体水平的下降。这大概是郭先生所不愿看到的结果吧！
综上所论，我觉得“当地化”理论问题甚多，不宜实行。在汉语国际教育中应持的基本理念是：中国立场、华夏本位、全球视野。1这一理念是我八年前提出的，现在我仍坚信其正确性。不过现在我认为还应增加一项全球汉语规范的基本原则，就是大华语“一体多元”的原则。“一体”就是以普通话的规范标准为本体，“多元”就是容忍多种变异的海外华语变体的存在。普通话既引领海外华语的规范走向，又从海外华语中吸取有用成分发展自己。在形形的规范冲突中，如果不持这样的理念和原则，汉语国际教育就会失去核心和基础。相反，只要我们真正坚持这个理念和原则，海外华语社区的有识之士就会顺势跟进，共同维护全球汉语的健康发展。《全球华语词典》的编纂和出版，已成为妥善处理汉语变异和规范冲突的一个良好范例。著名的新加坡学者、该词典学术顾问之一的周清海先生在词典出版座谈会上总结新加坡三十多年语文规范实践经验，就是“一贯强调趋同（按：指趋向普通话和简化字的标准），让华语保留共同的核心，避免出现不必要的差异”，并认为“过分强调自己的语文特点，是没有必要的”，“会使自己陷于孤立”。[6]作为新加坡的华人汉语专家，周先生不提自己国家的华语教学应该“新加坡化”，反而不断强调向中国大陆“趋同”的必要，他的话也许更值得“当地化”理论的主张者深思。
参 考 文 献
[1] 郭熙：《华语研究录》，北京：商务印书馆，2012.
[2] 陆俭明：《汉语走向世界与“大华语”概念》，载陆俭明：《作为第二语言的汉语本体研究》，北京：外语教学与研究出版社，2005.
[3] 巴兹尔·伯恩斯坦：《复杂语码和局限语码：社会根源及影响》，载祝畹瑾编《社会语言学译文集》，北京：北京大学出版社，1985.
[4] 王建勤：《汉语国际传播标准的学术竞争力与战略规划》，载《云南师范大学学报》2010年第1期.
第14篇
由于在目的语环境中，每所国际学校都开设了汉语课。就笔者了解的上海中学国际部、复旦中学国际部和格致中学国际部等公立学校国际部都将汉语作为整个学习阶段的必修课，和数学、英语一样是基础核心课程之一。上海美国学校、上海西华国际学校和上海新加坡国际学校等外籍国际学校都是小学阶段汉语作为必修课，初中和高中阶段将其作为语言课程如德语、法语、西班牙语等几种语言备选课程之一。不同性质的国际学校有着不同形式的汉语教学模式，笔者将从师资力量、学生构成、教材选择和课程设置四方面加以概括总结。
从师资力量来看，上海国际学校的汉语教师普遍是具有中国语言文学、汉语国际教育或英语专业背景的中国内地教师，近些年来以硕士居多。国际学校教师入职门槛高，将英语作为工作语言，所以国际学校的汉语教师在汉语知识储备过硬的前提下同样也能熟练运用英语。像上海德国学校、法国学校、日本人学校和韩国学校等这样只以本国海外人士子女为特定招生对象的学校，其汉语教师或者是熟练掌握汉语的本国外籍教师或者是熟练掌握德语、法Z、日语、韩语等的中国内地教师。可见，国际学校对汉语教师有着更大的挑战，要求汉语教师能熟练运用英语或学生的母语，这样便于汉语教学的开展和与学生的沟通。国际学校汉语课相比国内传统的语文课程有着很大的随意性，国际学校的汉语教师可以充分发挥自己的主动性以期达到预定的教学效果。
从学生构成来看，上海国际学校的学生来自世界各地，文化背景各异。他们跟随父母来到中国，这些家长工作流动性大，所以国际学校的孩子一般接受过多种文化的熏陶，文化适应性强，具有良好的外语学习效能感。其中归国华侨及港澳台人员对祖国的亲近感和民族情结使他们尤为重视子女的汉语学习，他们更倾向于选择国际性与民族性相结合的公立学校国际部，而外籍非华裔家长更倾向于为孩子选择外籍国际学校。由于国际学校的学生所处的大背景在中国，所以不论他们选择何种类型的国际学校，在生活中都潜移默化地接触和学习了所在国的语言和文化，汉语进步速度较快。
从教材选择来看，上海地区每所国际学校选择的教材都不完全相同，即使是同一学校不同年级不同级别选择的教材也不一样。“教材是教学理论与教学实践联系最为直接和密切的一个领域，教学理论和教学法、教学思潮和教学理念，大都要通过教材得以体现和传播”[1]。可见教材的重要地位，然而教育部对国际学校教材的选择没有统一的划分标准，多是由本校的汉语教师自主选取合适的教材。“特定的教材必定体现了某种教学模式”[2]，这也就造成了各个学校具体培养目标和课程设计的差异性。总体来看，上海地区国际学校非母语班教材主要围绕《标准中文》《汉语乐园》《快乐汉语》《轻松学汉语》《轻松学中文》《成长汉语》《博雅汉语》《汉语教程》等普适性教材来选择，母语班则主要选择人教版、沪教版、苏教版或港版等国内学生语文课使用的教材。有些学校结合本校学生的特点已自编校本教材。
从课程设置来看，各学校都是参照学生成绩把水平相近的学生纵向分为不同的班级，打破行政班的划分而实行走班制。根据克拉申i+1理论指出“教师输入的语言既不要太难也不要过易，而应稍高出学习者目前的语言水平”[3]。学生水平相近，教师在课上可以最大程度照顾到每个学生，同时学生普遍能学到适合自己水平的教学内容，从而实现教学资源的优化配置。遵循学生的身心发展规律，高年级汉语每节课课时时长长于低年级，各年级都为常规课时30-80分钟不等，每周均3-5节课左右。课程形式采取综合课的方式，不同于高校针对成人采取分课型或分技能的教学方式。有些学校在常规汉语课以外还开展了汉语兴趣课，如创意写作、汉语演讲、戏剧表演等兴趣班。值得提倡的是上海地区的大多数国际学校都开展了从小学到高中的一贯制课程，有些甚至还开设了学前幼儿园课程，这样一来给学生个人和整个家庭都带来了极大的方便，充分保证了学生学习汉语的连续性。
上海地区无论基础教育还是高等教育均处于国内领先位置，国际教育亦是如此。虽然上海地区国际学校开办得如火如荼，但目前很多学习者尚未对国际学校和国际学校的汉语教学有充分的认识。本篇仅是对国际学校的汉语教学做了个笼统介绍，随着学习和实践的深入，也将会对国际学校的汉语教学有进一步清晰的认识。
注释：
[1]李泉：《汉语教材编写的根本问题探讨》，国际汉语教育研究，2013年，第1期。
[2]赵金铭：《跨越与会通――论对外汉语教材研究与开发》，语言文字应用，2004年，第05期。
第15篇
关键词：应用能力；汉语国际教育专业；中国现当代文学；教学改革
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020年）中在谈到教育改革和发展的“战略主题”时指出：“优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”。这个规划为本阶段的高等教育教学的改革指明了方向：那就是教学改革必须以能力培养为核心。而其中提到的“学习能力、实践能力、创新能力”实质上就是应用能力。近年来，随着高等教育改革的不断深入，应用型人才培养已经越来越引起国内各高校，尤其是新建地方本科院校的关注，并且将应用型人才培养作为学校的办学定位。2015年随着教育部、国家发展改革委、财政部《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发[2015]7号）的出台，不仅地方本科院校，部分重点高校的研究生教育也逐渐向应用型教育转型。这说明为社会培养应用型人才已在众多高校中达成共识，培养学生的应用能力已经成为高校课程教学改革的必然。
与汉语言文学专业相比，汉语国际教育是一个相对特殊的专业，它以语言、文化和教育为学科中心，具有较强的综合性、应用性、实践性特征，因而在课程设置上往往倾向于语言文字表达的训练。中国现当代文学是汉语国际教育专业本科生的一门专业基础必修课，具有文化课的特征，在专业课程中占有重要位置，是其他课程所无法取代的。对于汉语国际教育专业来说，开设这门课程，旨在培养学生的人文素养、语言能素养和讲析文学作品的能力，了解中国文化与文学，进而承担起跨文化交流的重任。因此在应用能力的培养上，其教学内容、教学模式、教学方法上应与汉语言文学专业有所不同。
一、调整教学内容，突出基础性和实用性。
教育部高等教育司出版的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍（2012年）》对汉语国际教育专业的人才培养目标有着明确规定：掌握扎实的汉语基础知识，具有较高的人文素养，具备中国文学、中国文化、跨文化交际等方面的专业知识与能力，能在国内外各类学校从事汉语教学，在各职能部门、外贸机构、新闻出版单位及企事业单位从事与语言文化传播交流相关工作的中国语言文学学科应用型专门人才。这说明基于基础性、应用型、国际化的专业培养目标定位，汉语国际教育专业学生在语言素养方面的要求远高于汉语言文学专业的学生，而培养学生的语言素养和人文素养文学类课程具有不可推卸的责任。在教学内容上，不管是古代文学、外国文学，还是现当代文学都应根据汉语国际教育专业的特点进行相应调整，以实现人才培养目标。就中国现当代文学这门课程来说，其内容一般包括1917到当下的文学史和作家作品，非常繁杂，时间跨度也非常大。从学时上看，汉语国际教育专业现当代文学的学时一般都少于汉语言文学专业。以百色学院为例，该校是一所应用型地方本科院校，中国现当代文学课程被设置为文学史和系列作品赏析课，其中文学史为基础必修课，作品赏析为选修课。现当代文学史的学习时间为48学时，作品赏析分为现代和当代两部分，按小说、诗歌、散文、戏剧分别设置36至16不同的学时，这是面向汉语言文学专业学生的开课情况，明显是弱化了文学史，而加重了作品赏析。而汉语国际教育专业只开设现当代文学史48学时，没有系列作品赏析课。面对有限的学时和庞杂的教学内容，教学时不可能面面俱到，只能按基础性和实用性原则进行筛选和调整。如现当代文学发展中出现众多的文学社团和文学现象，不可能全部讲解，只能精选精讲，即在整体梳理现当代文学发展脉络的基础上，弱化文学史知识，将教学目标重点放在中国文化的介绍和作家作品的阅读与讲析上，而一般的文学思潮、文学流派、文学论争和作家作品这些内容只能蜻蜓点水般介绍或布置学生课外自学和归纳。在作品选择方面，也应坚持名家名篇原则，如鲁迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、、沈从文、张爱玲、赵树理等作家的重要代表作品，而像老舍的《茶馆》、莫言的《红高粱》、王安忆的《小鲍庄》、韩少功的 《马桥词典》、阿城的《棋王》、汪曾祺的《胡同文化》、贾平凹的《秦腔》等这样的当代文学作品也应该在入选之列。因为这些作品比较贴近当代生活，文化底蕴丰富，语言鲜活、实用，学生比较感兴趣，容易接受。不管是选择哪些教学内容，在保证现当代文学史课程性质不变的前提下，在教学过程中都应该重视语言和文化元素的融入，以突出学生的专业特点。
二、加强文本细读引导，培养学生的阅读技能
文本细读是文学批评和文学研究的基本方法，也是文学作品的一种教学方式和阅读文学作品的一种态度。从字面上看，文本细读就是仔细地、认真地、深入地阅读文本，真切地感知和理解文本。对于一部文学作品来说，只有深入细读，才能真正理解其中的思想内涵，体味其魅力。正如霍松林所说：“文艺作品只有通过品鉴，才能使读者沉浸于艺术享受之中。陶冶情操，开拓视野，提高精神境界，文学作品潜在的智育、德育、美育作用，才能得到实现和发挥”（霍松林《唐宋名篇品鉴前言》，中国社会科学出版社，1999年版）。然而随着消费主义思潮和网络时代的到来，部分学生的学习越来越功利化，他们宁愿把大把时间花在网络游戏、刷朋友圈、兼职和考证上，而不肯花心思在作品阅读上，在他们看来，与其花两个小时阅读，还不如做两个小时的兼职来得实惠。就中国现当代文学来说，尽管其内容与当下社会生活最贴近，但真正对本门课程感兴趣的学生并不多，作品阅读量明显不足，阅读技能明显薄弱。
从教材与教学上看，开设中现当代文学课程的院系使用的教材大多为文学史和作品选相配套。但在实际教学中，由此学时的限制，教师们在讲授时往往偏重于有关文学史常识的讲解，作品常常只是用来印证文学史的某个观点而简单地提及或泛读。这就造成了文学史与具体作品的相互脱离，学生因缺乏对作品的深入阅读和品鉴，也就体会不到作品的艺术魅力，学到的知识更多的时候也只是抽象的条条框框，难以转化为能力。这种现象不只存在于现当代文学教学，其他如外国文学、古代文学等课程教学中也较为常见。事实上，大家都知道文学史的阐释是建立在具体作品的分析和研究之上的，离开对具体文学作品的细读、研读，而专注于对文学史知识的讲授，无异于舍本逐末。所以，在教学时，应重视学生的作品阅读，并在保证作品阅读量的基础上加强文本细读引导，挖掘现当代文学作品中的精妙之处，以作品的魅力吸引学生，这是任何文学课程教学中都不可忽视的。
从提高学生的写作能力上看，细读作品也是一种重要的方法。如果说写作技能的提高有所谓秘诀的话，这个秘诀无非就是多读多写，读写结合。人们常说的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”就是这个道理。因此，在现当代文学教学中，除了理解作品的思想内涵，体会其艺术魅力外，可以尝试着进行各种文体的模拟写作练习，以写作带动阅读，x写结合，更有利于学生应用能力的培养和提高。
为了保证学生的阅读作品的效果，激发学生的积极阅读状态。教师应该将学生的作品阅读情况纳入课程考核体系当中，以考核促进阅读。当然，在这过程中，教师的引导和帮助是不能少的，如列出具体阅读书目，提出明确要求，让学生有方向、有计划、有目的地阅读和笔记。对于学生在阅读和研讨中碰到的难题，教师要给予及时帮助和解答，并为学生提供必要的解决问题的途径，如网站推荐、资料查询渠道、工具书等，做学生阅读和学习的引导者。
三、创新教学方法，提升学生的实践能力
实践能力是创新人才必备的一种重要能力，其本质就是一种应用能力。在现当代文学学习中，教师应尽可能地为学生创造实践机会，提供真实可行的学习任务，引导学生形成独立思考和团队合作的精神，促进学生学以致用，并在实践中加深对理论知识的理解。然而长期以来，高校文学课程教学基本上是采用作家介绍+作品评述的讲授方式进行，具体内容大多为作家生平与创作，作品思想内容和艺术成就（或特色）， 教学程序简单僵化，教学方法单一乏味，实践机会较少，学生学习被动，缺乏思考和活力，在经历记笔记、背笔记、考笔记等流程后，对所学课程知识的记忆不多，甚至有的学生考完试后连自己是否上过这门课都说不上来，这是一种非常尴尬的局面。这样的教学显然不利学生能力的培养和提高。当然，讲授法作为既传统又现代的基本教学方法，在教学中还是具有重要作用的，对于较难的知识，教师不讲授是不可能的，不管是文学史，还是作品赏析，教师必要的讲解也有助于学生的理解和体会。但是教师讲得太多，甚至从课程开始到结束，从课堂的第1分钟到最后一分钟都是满堂灌，势必会影响学生的学习情绪和主动性的发挥。为改变这种现象，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020年）中也明确指出：“要注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。”根据这个要求，现当代文学教学应加强教学方法的改革，并根据教学内容特点积极开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激活学生的学习思维，构建知识学习与能力训练相结合的教学模式，培养学生的应用能力。
（一）讨论式教学法
讨论式教学是一种头脑风暴式的教学，是国内外都比较盛行的一种教学方法，这种教学方法能有效点燃学生的学习热情，激发他们参与课堂的欲望，也是辩证处理教师的主导和学生的主体关系，实现师生平等对话的有效方式。在中国现当代文学课程中开展讨论式教学，既有利于培养学生的思考能力、合作能力和解决问题的能力，也为培养和提高学生的口语表达能力创造机会。因此，在教学中，可以将教师讲授与学生讨论相结合，也可以设置问题让学生分组研讨。如讲《妻妾成群》时，可以启发学生思考与讨论：小说讲述了一个怎样的故事？你认为颂莲是一个怎样的形象？她是真疯还是假疯？小说中是如何描写陈佐千这个形象的？他在小说中的作用是什么？讲《红高粱》时，可以让学生讨论：如何看待戴凤莲和余占鳌的爱情？红高粱这个意象有什么象征意义？讲《雷雨》可以提出问题：繁漪到底有没有病？引导学生阅读与讨论。 讲《棋王》，可以让学生想象并描述王一生在九局连环车轮大战中的场面。通过这样的问题，可以充分调动学生的学习热情，促进他们深入阅读和思考作品，并在不断思考中体悟作品的人文内涵，而且通过讨论发言，也能有效培养和锻炼学生的听、说能力。
（二）探究式教学法
探究式教学是一种任务驱动式的教学，是在教师引导下，学生带着任务自主学习、自主探究，自主发现知识和建构知识的教学方式。这种教学方式能增强学生的自主学习意识，培养学生分析问题、解决问题的能力，适用于各类课程教学。中国现当代文学的学习需要学生深入阅读具体作品或文学原典，以一个文学接受者的身份置身于阅读活动之中，才能感受和体会文学的情感和美感。因此，教学中，教师应该根据学生的实际情况，布置相应的任务让学生自主探究。如学习《茶馆》，课前可以布置学生自主阅读作品，小组研讨，梳理其中的人物关系，并根据作品绘制一张茶馆场景图。由于此剧中人物众多，关系复杂，学生要理清其中的人物关系，绘制茶馆场景图，必须细读作品，发挥想象。课堂上，让各小组展示自己的成果，进行比对，大家互评；课外，还可以让学生自由组合，自主选择剧中片断进行阅读和揣摩，然后角色表演。教学《妻妾成群》可以让学生探究小说与电影《大红灯笼高高挂》的不同；讲《金锁记》，可以让学生课后搜集、查阅关于该作品的研究成果，然后进行整理和归纳，总结该作品的研究现状，并提出自己的研究设想。这样的探究式教学，充分调动了学生学习的积极性和主动性，扩大了学生的知识面，增强了学生的自主学习意识，也教会了学生学习方法，对学生创新能力、实践能力、解决问题能力的培养更是一种促进。
（三）形式多样的文学活动
任何一门课程的学习，从来都不是仅靠课内时间就可以实现的，必须由课内到课外加强学习，现当代文学更是如此。为提高学生学习现当代文学的兴趣，教师还应充分利用课外时间组织形式多样的文学活动，使学生在实践锻炼中提升自己的综合应用能力。如举行现当代文学读书笔记交流会、读书报告会，现当代经典诗文背诵与朗诵，现当代经典诗文书法展，现当代文学专题辩论赛，主题演讲比赛，征文比赛，现当代文学影视改编作品鉴赏，话剧排演，小说改编，微电影创作与演出，这样的活动学生乐于参与、乐于学习。还可以鼓励学生根据现当代文学作品编写流行歌词，写广告语，激发学生阅读现当代文学经典的热情，促进学生学以致用。此外，还可以根据学生的就业特点，开展教案写作和教学演练，模仿经典作品写作各种应用文、美文、学术文等，使学生将现当代文学的语言艺术化为己有，进而转化为一种实用的技能。
以上教学改革是笔者在教学中国现当代文学中的粗浅尝试。常言道“教无定法”，“因材施教”。在课程教学中，不管是作何改革，以何种方法施教，都应根据社会的需求和学生的实际情况而定。
参考文献：
