关于早期教育的问题范文
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第1篇
“音乐神童”，向来是人们津津乐道的话题。特别是“音乐神童”多发之“纯粹器乐音乐”兴起的近代， 这个话题更具有特别的魅力。
但是，象莫扎特这样的“音乐神童”之灿烂光芒，却眩晕了人们的心智。以至于人们很少、甚至从来也没 有认真思考过“音乐神童何以可能出现？”这样的问题。
实际上，所谓“音乐神童”，并不仅仅是“先天遗传”的结果，而是儿童“特殊先天秉赋”与“早期音乐 教育”反馈互动的产物。
就此意义而言，“音乐神童何以可能出现？”这样的问题，似乎应当使其转型成为如下这样一个更加科学 的问题：“两岁至十一岁左右儿童之早期音乐教育何以往往取得较为成功的结果？”
与此对照的论题是：“数学、逻辑学、以及其它一些进行纯粹抽象形式运演的学科，成才的一般年龄，似 乎相对较音乐成才的年龄要大”。
其中定有某种内在的原因可寻，其中一定有某种内在的机制可探。
本文之宗旨，就是在本文作者建构之“人文进化学”（牛龙菲，1985，1987，1989，199 0）（1）的理论框架之内，对与此有关的问题进行初步的理论探索。
一
根据“人文进化学”的研究，人类的进化，并不是一般意义上的单纯的生物进化，而是人类生物进化、人 类社会进化、人类文明进化之共济耦合的反馈协同进化（2）
在此“人文进化”过程中，人之行为能力的发育、成熟、增长，并非单纯受先天遗传之生命基因的控制， 而是与其生存的社会群体关系网络中在其体外相对独立存在的历史文明密切相关。
不仅在族类的层面上，人类生物进化、人类社会进化、人类文明进化之间有一种复杂的共济耦合、反馈协 同关系；其个体的发育、成熟，以及其能力的习得、增长，也受到机体、社会、文明这三个方面的制约、影响 。
具体而言，每一个体，自怀胎之日起，便开始置身于一个复杂的社会群体关系网络之中，每日每时受到体 外文明的直接、间接刺激，并开始将其“内化”。只是在成熟到一定阶段，此“内化”之“体文明”，才始成 为“习得能力”，才通过具体的行为实践，作用于周围的世界，“外化”为客体的“对象”，汇入人类体外文 明的大系统之中。此被卡尔·马克思称之为“人的本质的对象化”（3）的历史文明，又将再次“内化”为某 一个体的“习得能力”。如此，“内化”之间，有一种“往复循环”（reycle）的反馈机制。此正如下图所示 —一
就此“内化”与“外化”的反馈机制而言，人之童年是一个关键的时期。俗语说：“三岁看老”。人之童 年阶段“内化”的“体外历史文明”，将对其成熟之后一生的“外化”实践，具有某种举足轻重的作用和影响 。
这种“举足轻重的作用和影响”，自“童年”的“史前期”—一“胎儿期”，便开始发生。
在胚胎发育期，就胚胎与母体的关系而言，是一个相对封闭的“生物进化重演系统”；但就处在复杂社会 群体关系网络中，且存在于一定文明时空中的母体与周围世界的关系而言，胚胎的发育仍在一个人类生物进化 、人类社会进化、人类文明进化之共济耦合、反馈协同进化的人文进化系统之中。因此，就族类的层面而言， 以“胎教”形式进行的体外文明之“内化”，仍处在“外化”与“内化”的往复循环圈中。
正如日本诧摩武俊《儿童的性格与心理》一书所说：“在孩子出生之前就已经存在着一个有形无形的文化 圈子”（4）。但是，这个“有形无形的文化圈子”，是通过母体的中介对胎儿发生影响。正因如此，所谓“ 胎教”，说是“教子”，其实是通过“教母”以间接“教子”。汉代刘向在其《烈女传·周室三母》中所提出 的“胎教”概念，正是因此而要求怀孕的母亲“目不视邪色，耳不听声，夜则令瞽颂诗道正事”。
对于有自觉意识的成人社会而言，不仅对“胎教”给予了相当的重视，尤其更看重“儿童的早期教育”即 “幼教”。
明代孙志宏在其《简明医彀》一书中便曾言及：“古云：‘教妇初来，教子婴孩’，一生人品善恶，高下 全看幼时。”正如西人弗兰克·戈布尔在评述“马斯洛心理学”时所说：“幼年时期是重要的时期—一在这一 点上，实际上心理的所有学派都殊途同归。”（5）
之所以如此，是因为：人出生时，尚未完全发育成熟。“人类的孩子是在某一时代的某一家庭这样的一个 社会文化的环境中度过相当于其它动物在胎内发展的时期。”（6）。在此，“子宫外的生长期”（7），“ 人类智力的形成是儿童正在成熟的神经结构、正在发育的智力结构和他们周围的言语、行为之间相互作用的结 果”（8）。在此过程中，“体外文明”的信息刺激，不仅仅只是作用于儿童的心理发育，还将作用于儿童的 生理发育，并在“实体长入”的意义上“内化”于儿童的生理结构之中。
正因如此，皮亚杰才特别强调：“表现型是遗传因素与环境因素之间从胚胎发生阶段起就存在着的一种不 可分离的相互作用的产物，这就使得要在天赋的东西与获得的东西之间找出一条固定的界限是不可能的，因为 在这两者之间存在着发展所特有的自我调节区域；在认知性行为水平上，就更是这样。”（9）。也正是基于 同样的认识，《汉书·贾谊传》早就言及：“孔子曰：‘少成若天性，习惯成自然’化与心成，故中道若性” 。西人马斯洛所谓的“似本能”，正是这一类“若天性”、“中道若性”之“内化”与“外化”反馈循环机制 的产物。这里，根本没有什么有些人所谓的“先天的似本能”（10）。
如果，更深入一步分析，我们将会发现，人类的行为，“乃是由于不同水平层面的三种行为图式所决定的 。其一是‘刺激机体反应’（SOR）的‘本能’行为图式；其二是‘刺激模仿反应’（SIR） 的‘仿能’行为图式；其三是‘刺激文明反应’（SCR）和‘文化刺激反应’（HSCCESR）的 ‘智能’行为图式”（11）。马斯洛所谓的“似本能”，实质上，仍不过是对“少成若天性”、“中道若性 ”一类的“仿能”、“智能”的不精确描述。
正是在上述的理论框架中，我们发现，所谓“音乐神童”的出现，并没有什么莫名的玄妙。质言之，所谓 “音乐神童”，乃是处在一定文明时空、一定社会关系、一定家庭环境中具有“某种特殊天赋”的儿童，接受 包括“胎教”在内的“早期音乐教育”的成功结果。其“少成若天性”、“中道若性”的音乐才能，并不仅仅 是由先天赋予，而是在期童年时期，人类人文进化之“内化”与“外化”往复循环反馈机制作用的结果。
只有在此本元层次的理论基础上，我们才能更进一步地探索“儿童早期音乐教育为何往往取得较好的成果 ？”一类的有关问题问题。
二
根据“人文进化学”有关“人类进化乃是人类生物进化、人类社会进化、人类文明进化之共济、耦合、反 馈、协同进行”的理论，我们在探讨有关“儿童早期音乐教育”的具体问题时，必须同时关照儿童生理发育、 社会家庭环境、特定历史文明这样三个密切相关的方面。
就此三个方面比较而言，所谓“儿童生理发育节律以及儿童心理发育节律”的问题，特别值得我们注意。
从胚胎时期开始，个体的发育一直受一定发育“节律”的控制。正如恩斯特·海克尔所说：“胚胎发育是 一种重演性发生的遗传现象”（12），其各个不同的阶段，对应着族类生物进化历史的各个不同的时期。
个体出生之后，其机体的生理发育，仍然有一定的“节律”。中国古典医籍，早就有关于小儿“所以变蒸 者，皆是荣其血脉，改其五脏，故一变毕，辄觉情态忽有异也”（13）的发育节律理论。这里所说的“变蒸 ”，就其“情态”一语推敲，则不仅是对其生理发育节律的描述，而且也是对与生理发育节律密切相关之心理 发育节律的描述。
对此与儿童生理发育节律密切相关之儿童心理发育节律，当代瑞士“发生认识论”的创立者皮亚杰，已有 深入讨论，皮亚杰认为，儿童自二岁至十一岁左右，经历了一个从“前运演”到“具体运演”再到“形式运演 ”的生理一心理发育成熟历程（14）。
其所谓“前运演”，是指儿童已经开始意识到“主客体之间的相互作用”，已经开始意识到自己（主体） 有别于在其体外“永久”存在着的一些客体，已经开始意识到自己发出动作之后，可以影响客体的位置、方向 等等。只是在此时，儿童尚不能很稳固地建立可逆的（可重复的）、守恒的运演模式，其每一个动作，都带有 即兴的、尝试的意味。
所谓“具体运演”，是指儿童已经可以把一些具体的客体，当做某种运演模式的“算子”，来进行可逆的 （可重复的）、守恒的运演操作；并在此过程中，以自己的动作，赋予这些“客体算子”以某种运演的结构。
所谓“形式运演”，是指儿童已经超越了仅仅作用于“客体算子”的具体运演阶段，开始使用抽象符号以 进行纯粹形式的推演运算。
正是这个“从前运演到具体运演再到形式运演”的儿童生理—一心理发育节律，制约着体外历史文明通过 社会关系网络对儿童发生“文而化之”（牛龙菲，1987）作用的早期教育实践。
在二至十一岁左右的儿童早期教育，除了“语言”之外，其它需要操作“抽象符号”之“形式运演”能力 的学科，如数学、逻辑等，都未能获得圆满的成功；而一些作用于“客体算子”之具有“具体运演”性质技艺 或游戏、运动，却因其适应二至十一岁左右儿童“具体运演”的能力，取得了令人瞩目的成绩。近代“音乐神 童”以及“体育神童”多发的现象，正是一个典型。
对儿童的早期音乐教育，除了“胎孕期”以及“初生期”的“音乐信息刺激”之外，从两岁开始，便可以 让孩子玩弄一些诸如小鼓、小钹等节奏乐器。由于生理的本能，由于生命本来具有的节奏律动，这些节奏乐器 的演奏，对于儿童来说，有一种“先天”的基础。通过这些节奏乐器的演奏，孩子便可以意识到自己的动作与 有节奏的音响之间的“因果性关系”。而所谓“因果性关系”，正是人类认知能力特别是推理性能力的根本基 础。通过“早期音乐教育”，使儿童直接的把握事物之间的“因果性关系”，对于儿童的智力开发具有奠定基 础的重要作用。
对于大多数儿童而言，四至六岁之后，已经可以通过有律乐器的演奏，作用于其有“客体算子”性质的“ 乐响之音”；并在此演奏过程中，把一个一个的“乐响之音”组织成为一首一首的“优美乐曲”；换言之，在 此演奏过程中，以自己的动作，赋于这些具有“客体算子”性质的“乐响之音”以某种可逆的（可重复的）、 守恒的“运演结构”。
不仅如此。儿童在演奏有律乐器的过程中，通过自己的“动作”，把一个一个的“乐响之音”，组织成为 一首一首的“优美乐曲”，便感性直接地把握了“部分”（“乐响之音”）与“整体”（“优美乐曲”）的关 系。而所谓“部分”与“整体”的关系之中，“由部分到整体”正是所谓的“综合”；“由整体到部分”，正 是所谓的“分析”。而“综合”与“分析”，则是人类思维之最基本的两种形式。儿童通过音乐艺术的实践， 感性直接地把握“综合”和“分析”这两种最基本的人类思维运演形式，将对孩子一生的智力发展产生重要的 影响。
只是到了十一岁左右之后，孩子才可能凭空意想不发出实际音响的“抽象音符”。此时，儿童的音乐理论 学习才会有令人满意的结果；由“即兴演奏”到“纸上谱曲”的升华，也是一般处于这个阶段。
正是由于以上儿童生理—一心理发育阶段的制约，“音乐神童”中，大多为“演奏神童”或“演唱神童” ，而“作曲神童”则实属凤毛鳞角。而且，即使是“作曲神童”，也只是到了十一岁左右之后，才初步显露其 “纸上谱曲”才能（牛案：而并非由他人对其“即兴演奏”进行“记谱”）；真正的艺术杰作，则要在更晚一 些时候，才能创作成功。
从以上分析，我们可以看出，人文进化之人类生物进化、人类社会进化、人类文明进化之共济、耦合、反 馈、协同的关系，在童年，主要地受到了人类生物进化之儿童生理发育节律的制约；儿童之心理发育节律，受 其制约，与其同步，有着固有的程序、步骤。
对此天道有常的发育节律，人类只能“道法自然”（15）。《素问》有言：“化不可代，时不可违”； “从之则治，逆之则乱”；“从之有福，逆之有咎”。《灵枢》更强调说：“未有逆而能治之也，夫惟顺而已 矣！”在“儿童早期音乐教育”的过程中，贻误时机和拔苗助长的做法，均不可取。
所谓“音乐神童”的多见，换言之所谓“儿童早期音乐教育往往取得较好成果”的历史现象，虽然没有什 么莫名的玄妙，却实在是因为天道的神机。王充在《论衡·实知》中曾说“儿始生产，耳目始开。虽有圣性， 安能有知？项托七岁，【诘问孔子】（16），其三四岁，而受纲人言矣。”同样，我们也可以说：“儿始生 产，耳目初开。虽有灵性，岂能知音？十岁左右，神童造就，其二、三岁，而学习音乐矣。”
只是在这个基础，诸如“音乐世家”这样的社会生态环境，“普遍富裕”这样的历史经济条件，“明星效 应”这样的特定信息刺激等等，才形成了一个相互作用的系统网络，使得更多的音乐神童不断涌现。
三
当代认知心理学的最新成果之一，就是人们发现：“任何一种认识都与动作有关”；“认识一个客体意味 着把它合并到动作图式中”（17）。
极而言之，人类的一切思维形式，都是“动作思维”的衍化、抽象。可以说，“实践”、“活动”、“动 作”，乃是人类一切智能、一切认知能力的发生之源。人类的“认知图式”，并不仅仅是一般意义上的对物质 客体的静观反映，而是实践活动过程中能动的施加于客体之上的主体自身“动作”的抽象。
举例来说：“1＋1＝2”，起初不过是人们把一头牛和另一头牛牵到一起之后，发现它们比单独的一头 牛要“多”。在这里，把一头牛和另一头牛“牵”到一起的动作，起到了关键的作用。
就此意义而言，儿童早期音乐教育中，器乐演奏的训练，具有开发儿童“动作思维能力”的特殊重要作用 。
在音乐艺术中“操而奏之”、“行而运之”的演奏实践，不仅具有一般的“动作”特征，而且直接作用于 主体自身之外的乐器，并作用于具有“客体算子”性质的“乐音之响”使之成为“比音之乐”（18）的“优 美乐曲”，使之具有一定的、可逆的（可重复的）、守恒的“运演结构”。
因此，无论从“动作实践”（演奏）自身，还是从“动作实践”之“认知图式”的成果（乐曲）而言，器 乐演奏都是儿童早期教育过程中，启发儿童动作思维的最佳方式之一。
如果对此问题作更深一层的思考，我们可以发现：儿童的动作思维，与当代最新自然科学、科学哲学的某 些结论，恰有正相吻合之处。
当代自然科学、科学哲学业已指出：所有对实体的“测量操作都是由刚体之间的比较所组成，并通过观察 重合关系而完成。所有空间性的命题仅仅只涉及物体的行为”（19）。因此，在当代自然科学、科学哲学的 文献中，“时间”已经取代了“空间”，“运动”已经取代了“实体”而成为关键的词汇。正如莫里茨·石里 克所说：“世上一切事件都已被解释为运动了”（20）。
其实，几千年来，人类的音乐艺术实践，早就已经把世界万物象征示为运动流行之“乐象”。通过音乐艺 术的实践，人类早已引入了一种类似“向量场”的“参考系”，并在其实际演奏操作中，把握了万事万物之“ 运行动态”的“重演”或“自同态转换”关系（21）。
就此而言，音乐艺术可以看成这样一种“音响动态模型”（22），其“比音之乐”之“乐音关系”，可 以适当地模拟整个万象世界之四维时空连续统的“运行动态”（23）。
儿童在接受早期音乐教育的过程中，尽管并不能真正理解如此深远的理论意义，但在感性直观上，已经通 过音乐艺术的演奏实践，直接进入了“万物同其节奏”（24）、“万物同其态势”（牛龙菲，1993）、 “大乐与天地同和”（25）之“天人合一”的境界；直观把握了“宇宙万象同其道行”的真谛。
但是，不能不强调指出，由于儿童生理—一心理发育节律的制约，这一切只能是感性直观的潜移默化，而 不应是理性自觉的强制灌输。换言之，在对儿童进行早期音乐教育的过程中，应提倡一种“游于艺（26）的 原则，而不要过多附加其它的目的，过多介入除“具体运演”之外的其它内容。
对儿童进行早期音乐教育，无非是使其具备一定的音乐修养，并发展儿童的音乐才能；当然，也可以为某 些儿童将来从事音乐专业打下良好的基础。
但是，由于“攀比”，由于“竞争”，一些音乐艺术自身之外的某些目标，如“进步超人”、“考级顺利 ”、“比赛成功”、甚至“求职如愿”等等，却往往被有适当地过分强调，并造成了儿童、父母、老师不必要 的心理负担。
除了这些附加的外在目的之外，在儿童早期音乐教育的过程中，还有一种倾向，就是过分地追求“解说音 乐形象”（牛案：本文无暇顾及对“音乐形象”概念的批评）而多余介入了“具体运演”之外的其它内容。
虽然不可否认，在整体音乐艺术中，的确存在某些诸如“歌词”、“剧情”、“符号用法”（27）、“ 特定功能”等等的“他律”文明信息；但是，“比音之乐”之“自律信息”与“他律信息”之间，却有着不同 性质、不同层面的相关联系。某些“思想情感”、某些“视觉形象”与“比音之乐”的关联，即使是对于成人 ，也并不容易把握，更不容易言传；对于儿童而言，则困难尤甚。如果这方面要求过多，便会干扰儿童对音乐 艺术的感性直观，诱导一些“幻想型”的儿童产生一些与“比音之乐”风马牛不相及的任意联想。反之，“联 想”的不成功，又会使某些儿童产生“音乐难以理解”的错觉，使某些儿童产生自卑的心理。
其实，对于两岁至十二岁的儿童而言，“早期音乐教育”的重点应该是“具体运演”的器乐演奏，和“动 作思考”的潜移默化。除了演唱适宜的儿童歌曲之外，不应过多介入其它内容。
古往今来的历史事实说明，不管是古代罕见的“音乐神童”，还是近代多发的“音乐神童”，大多是“器 乐演奏神童”、“歌曲演唱神童”。之所以如此，恰正是因为，“器乐演奏”、“歌曲演唱”之“具体运演” 的性质，完全适合于儿童的生理—一心理发育节律。
众所周知，无论是远古的“巫乐”、周秦的“礼乐”、汉唐的“宴乐”、明清的“剧乐”，都负载了音乐 艺术之“具体运演”、“形式运演”之“自律信息”之外的其它大量有关信息—一“他律信息”。因此，中国 古典音乐，大都以成熟的“巫觋”、“乐工”、“家奴”、“戏子”为其主体（28）。孔子所谓“立于礼， 成于乐”（29）者，对这种负载有大量“他律信息”的“礼乐”一类音乐艺术之“主体”，提出了最高的要 求。
只是在近代，相对“自律”、相对“纯粹”的“器乐音乐”兴起之后，才为“音乐神童”的出现，创造了 更为适宜的条件。相对于更加注重“他律”内涵的古代音乐而言，近代较少负载“他街”信息的“纯粹器乐音 乐”，大大减轻了儿童的认知负担。儿童早期音乐教育的理论研究，应当对此加以明晰的说明。
结语
“儿童早期音乐教育”，是一个可以“大做”的“小题”。
由于对“儿童早期音乐教育”的研究，我们不仅可以通过一个独特的角度，更加明晰是透视音乐艺术的特 美本质，更加清楚地了解音乐艺术的审美机制，更加深入地把握“儿童早期音乐教育”与“儿童生理发育节律 —一儿童心理发育节律”的内在契合和反馈协同关系；同时也可以进一步讨论不同时期、不同民族之不同内涵 、不同形式之不同音乐文明在“文化成人”过程的不同作用。
希望更多的同人关注于此，并有更加精到的论说面世。
注：
（1） 《有关“人与文化”的两点思考》（署名：思之），载1985年第1期《兰州学刊》，第82 －85页；又载1985年第3期中国人民大学复印报刊资料《K1历史学》，第53页－56页。
《人文进化学—一一个元文化学的研究札记》，甘肃科学技术出版社，1989年9月第1版。
《知识生态学—一对人类与知识实体关系的新探索》（与人合作，署名：牛龙菲、张一凯），载1990 年第1期《兰州大学学报》，第13－17页；又载1990年第3期中国人民大学复印报刊资料《B2自然辩 证法》，第65－69页。
《Human-Culture-Civilization Evolutionology and General Evolution Theory》（《人文进化学与一 般进化论》）载1990年第30卷（纽约、伦敦、巴黎、蒙特勒、东京、墨尔本）《World Futures-The Jo urnal of General Evolution》（《世界未来—一一般进化论杂志》），第85－94页。
《异质发生学与一般进化论》，载1992年第5期《哲学研究》，第69－75页。
《“超循环的太极循环”—一人文进化与一般进化的根本内在机制》，载1992年第3期，《晋阳学刊 》，第60－66页。
（2） 同注（1）。
（3） 卡尔·马克思《1844经济学—一哲学手稿》，人民出版社1979年6月第1版刘丕坤中译 本，第80页。
（4） ［日］诧摩武俊《儿童的性格与心理》天地图书有限公司）？年版第55页。
（5） ［美］弗兰克·戈布尔《第三思潮：马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年2月第1版 ，第6页。
（6） 同注（4），第67页。
（7） 参欧阳光伟《现代哲学人类学》，辽宁人民出版社，1986年4月第1版，第138页。
（8） 邱仁宗《认识的立体网络模式》，载1985年第9期《百科知识》。
（9） ［瑞士］皮亚杰《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年9月第1版，第63页。
（10） 参许金声《人格三因素论—一一种关于健康人格问题的理论设想》（1985年油印稿）。
（11） 参牛龙菲《人文进化学—一一个元文化学的研究札记》，甘肃科学技术出版社，1989年9 月第1版，第191－192页。
（12） ［德］恩斯特·海克尔《宇宙之谜》，上海人民出版社，1974年3月第1版，第65页。
（13） 王焘《外台秘要》卷三十五《小儿变蒸论》。转引自赵璞珊《中国古代医学》，中华书局19 83年3月第1版，第108页。
（14） 参［瑞士］皮亚杰《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年9月第1版，第一章。
（15） 老子《道德经·二十五章》。
（16） 参敦煌卷子《孔子项托相问书》。
（17） ［瑞士］皮亚杰《生物学与认识》，生活·读书·新知三联书店，1989年3月版，第8页 。
（18） 参《礼记·乐记》；另参牛龙菲《行象简论》，载《（1991年）意象艺术国际研讨会论文 集》，陕西人民美术出版社，1991年第8月第1版，第76页。
（19） ［德］莫里茨·石里克《自然哲学》，商务印书，1984年11月第1版，第32页。
（20） 同上，第83页。
（21） 参牛龙菲《新的音乐艺术模型—一“自同态转换群集”概说》，载1992年第2期《星海音 乐学院学报》，第48－54页；又载1992年第8期中国人民大学复印报刊资料《J6音乐舞蹈研究》，第 14－20页。
（22） 牛案，“音响动态模型”，是我在中央音乐学院1985年“《乐记》、《声无哀乐论》学术 讨论会”上提出的概念。参与嵫冉《愈辩愈明真理在—一〈乐记〉、〈声无哀乐论〉学术讨论会记略》，载1 985年第3期《中央音乐学院学报》。
（23） 同注（21）；另参［德］莫里茨·石里克《自然哲学》，商务印书馆，1984年11月第 1版，第32页。
（24） 宗白华《美学散步·中国诗画中所表现的空间意识》，上海人民出版社1981年5月第1版 ，第95页。
（25） 《礼记·乐记》。
（26） 《论语·述而》。
（27） 参［英］维特根斯坦《哲学研究》；另参牛龙菲《音乐哲学通信—一致蔡仲德》载1993年 第4期《人民音乐》。
第2篇
关键词：幼儿；家庭教育；社区教育
一、问题提出
2010年，国务院了《关于当前发展学前教育的若干意见》，把发展学前教育摆在更加重要的位置，将基本普及学前教育、明确政府职责、重点发展农村学前教育作为发展学前教育事业的三大任务。目前我国学前教育还有很多问题，如早期教育没有纳入义务教育，教育费用基本上由家庭承担；民办早教机构收费普遍较高，远远超出了普通家庭的经济承受能力；大量的婴幼儿及其家长无法接受到科学、系统的早期教育指导；早教行业品牌度低，市场不规范，缺乏有效的行业监管等问题。家庭教育是儿童早期教育的基础和关键，抓好早期教育必须从抓好家庭教育开始。重视早期教育，首先应该体现在对儿童早期家庭教育提供必要的社会保障和支持上。因此，清晰了解湖北省婴幼儿早期家庭教育现状，依据现状提出建议，促进儿童早期教育健全发展，是本调查的主要思路之一。
二、研究方法
1.研究对象
本调查是在湖北省妇联组织下，针对湖北省5个市州，以班级为单位，分层随机抽样（考虑地域、城乡、经济等因素）幼儿园大、中、小班学生家长579人。
2.研究方法
本研究采用问卷调查法，运用组编《家庭教育现状调查表》对幼儿家长进行调查。问卷调查内容包括基本信息、家庭教育情况和社区教育情况三部分。问卷依托教育机构发放给家长填写，在调查过程中有经过专门培训的调查员进行监督和回收问卷。
三、结果与分析
1.人口变量学描述
被调查父母平均年龄32.95岁。83.0%的家庭只有一个孩子，有两个孩子的占16.1%，有三个孩子的仅占0.9%。在家长受教育程度方面，小学及以下的占4.2%，初中的占15%，高中或中专的占32.1%，专科或本科的占46.6%，硕士及以上的占2.1%。总体来说，幼儿园家长的受教育水平主要集中在专科或本科、高中或中专。
2.家庭教育环境
（1）家庭经济与居住环境。通过经济状况调查发现，家庭人均月收入项，城市是3374.76元、乡镇是2565.85元、农村是1879.41元。家长平均每年对孩子教育的投入，城市是5932.40元、乡镇是5038.46元、农村是4355.81元。总体上看，家长较为重视孩子教育，对孩子教育投入较多。关于孩子的居住环境，35.7%的孩子有单独的房间，50.5%和父母共住一室，1.6%与兄弟姐妹共住一室，11.8%与祖父母或外祖父母共住一室，还有0.3%与亲戚等共住一室。幼儿园孩子年龄较小，与父母共住一室的比较多，这也说明留守幼儿较少，幼儿整体居住环境良好。
（2）亲子互动。关于亲子相聚时间，42.8%的父母和孩子每天相聚时间在2?5个小时，25.8%在8?12小时，24.0%在5?8小时， 7.4%在1小时以下。这表明多数父母很重视与孩子的相聚时间，能够保证亲子之间的交流与沟通。在亲子关系上，58.8%的家长认为与孩子关系很亲密，32.2%的家长与孩子关系比较亲密，8.0%的家长认为与孩子的关系一般，仅1.0%的家长认为与孩子的关系比较疏远或很疏远。关于亲子冲突方面，30.9%的父母很少与幼儿发生冲突，37.2%偶尔发生冲突，28.3%的父母和子女之间有时会发生冲突，3.6%的亲子之间经常冲突。这说明亲子之间发生冲突普遍存在，但整体来说亲子关系良好。进一步分析发现亲子冲突的原因主要是孩子的不良生活习惯，如不吃饭、不讲卫生、吃零食、不按时睡觉等。
（3）家庭具体教育方式。在早教开始时间方面，46.4%的家长在幼儿期开始对孩子进行早期教育，26.6%在怀孕期间，22.7%在婴儿期，还有4.3%的家长不进行任何早期教育。早教形式上，73.2%的家长采取在家购买书籍方式对孩子进行早期教育，7.4%的家长通过早教中心对孩子进行早期教育，19.4%的家长没有采取任何早教形式，选择顺其自然的方法。这表明家长非常重视早期教育，但缺乏科学系统的早教方法。
3.社区教育情况
（1）家庭教育知识获得途径。家长获得家庭教育知识的主要途径依次是：书本、杂志（61.6%），自己的摸索、积累（33.2%），网络（27.7%），电视（27.5%），家庭教育中心指导（25.9%），朋友的经验借鉴（24.5%），长辈经验（16.8%）。由此可知，社区家庭教育指导机构远没起到其应有作用。
（2）社区教育建设情况。对社区教育了解情况的调查发现，41.3%的家长不了解， 39.3%的家长一般了解， 16.6%的家长听说过，仅有2.8%的家长非常了解。这表明，当前对社区教育的宣传还不到位，社区教育工作的开展还需要进一步加强。
四、讨论
1.家庭对孩子教育投入过多，亲子冲突普遍存在
调查发现，家长普遍重视孩子的早期教育问题，无论是经济投入、时间支出还是在为孩子营造一个良好的外部生活条件方面，家长都努力做到最好，不让孩子输在起跑线上。
亲子关系较为密切，但亲子冲突普遍存在。良好的亲子关系，可以使婴幼儿获得满足，感到愉悦。而早期亲子冲突若得不到恰当解决，会导致儿童情感危机，并将在其后的生活中以突然的抑郁或焦虑形式表现出来，因此早期良好的亲子关系的形成与否会影响整个人生的发展。
2.父母早教观念存在偏颇
父母的教养观念是家庭教育非常重要的一部分，它从根本上决定了父母采用什么样的家庭教育方式。调查显示，父母的教养观念还存在不足之处，如缺乏科学系统的早期教育方法和知识，父母对孩子进行早教开始的时间较晚，并且早教的形式大部分选择购买书籍在家进行等。但现在社会上的早教书籍、教程五花八门，不能保证早教的质量和效果，有时甚至起到相反的作用。
3.社区教育普及不够，家长对家庭教育需求强烈
社区教育是实现全民教育、终身教育的重要载体，是走向学习型社会的重要途径，也是进行家庭教育指导的重要依托。调查显示，社区教育普及不够，家长对社区教育的了解也不够。这种情况出现的原因多是社区教育工作开展过程中存在一定的问题，比如前期宣传不够，活动内容空泛，形式单一，不能引起家长和孩子的重视和兴趣。
五、建议
1.制定早期家庭教育相关法规
在落实现有家庭教育指导政策的基础上，应尽早出台儿童早期家庭教育发展相关法规或早期家庭教育实施细则，以开创早期教育的新局面。
2.构建儿童早期教育的社区服务网络
家庭是实施早期教育的主阵地，社区是实施早期教育的重要依托。各级政府要将早期教育纳入政府的公共服务范畴，纳入社区教育、宣传、文化和设施配置等社区工作内容中。在社区建设过程中，大力发展公办托幼机构，提供广覆盖、保基本的早期教育公共服务网络。为儿童早期家庭教育提供指导、辅导或治疗服务。
3.支持早期教育的公益性，加强对早期教育市场的监管
目前，各地幼儿教育机构以民营为主，呈现多元化发展的态势，但发展和管理尚不规范。面对这种情况，应在每个区建设公益性的早期教育中心，发挥公益性机构对民营早教机构的榜样、示范和引领作用。加强对民营早教机构的管理和引导，防止和纠正早期教育“小学化”倾向，确保早教机构的教育质量。
4.重视对幼儿父母的培训
父母是儿童早期家庭教育的具体实施者，在儿童早期发展和健康成长上有着不可替代的重要作用。在现有条件下，可根据家长的不同需要采取不同的指导策略，如组织同龄孩子家长活动，提供交流与探讨的机会；农村家长多外出务工、月收入和文化水平不高，可利用孩子还在哺乳期、母亲暂未外出打工的机会，组织有地方特色的小型家庭养育指导讲座，提高家长的育儿水平。
参考文献：
[1] 国务院.关于当前发展学前教育的若干意见[J].幼儿教育，2011（Z1）.
第3篇
一 早期教育是具有广泛正外部性的准公共物品
1.早期教育为各类教育打好了基础
作为个体接受教育的发端，早期教育对整个教育事业尤其是基础教育的发展具有重要的作用与影响。中国教育部和联合国儿童基金会历时五年的一项联合研究证明，早期教育能让儿童的小学教育有一个良好的开端，明显提高他们小学、中学时的学习成绩和智力，减少义务教育阶段的学业失败。联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》的报告中明确指出，“受过幼儿教育的孩子与没有受过这一教育的孩子相比，往往更能顺利入学，过早辍学的可能性也少得多”；“早期教育的不足或缺乏这种教育，均可严重地影响终身教育的顺利进行”。
2.早期教育能促进家庭幸福
众多事实表明，孩子能否健康成长和发展是决定家庭生活是否和谐幸福的一个关键因素。一方面，独生子女问题使得早期教育更显迫切。中国有众多独生子女，他们是独生子女，是父母唯一的希望，他们绝不能失败，包括他们的教育都不能失败。但这些独生子女没有兄弟姐妹，非常孤独，加上高楼住宅里隔壁邻居来往不方便，独生子女从小缺少玩伴，这意味着他们缺乏交往的技巧。另一方面，中国年轻的父母大多数是上班族，没有太多时间、精力承担对幼童的早期教育与保育或学习早教知识。换言之，急剧的、大规模的城市化、工业化背景下的中国年轻家庭事实上难以胜任对孩子早期教育的责任，这部分工作势必由社会来承担，或为这些家庭提供帮助。早期教育机构通过承担幼儿教育与保育，将幼儿父母尤其是妇女从家庭中解放出来，促进了母亲就业，改善了妇女经济、家庭和社会的地位，提高了家庭生活质量。
3.早期教育有助于社会公平
教育公平是社会公平的起点，而早期教育公平是教育公平的起点。早期教育具有显著的补偿作用与功能，对处境不利儿童的早期教育，能有效提高和促进这些儿童融入主流社会，降低因出生和成长环境的不利所带来的影响，减少社会分层现象和社会贫困。美国长达三十年的“开端计划”和“佩里早期教育项目”等追踪研究均显示，对家庭经济贫困、父母文化水平低的社会处境不利儿童实施早期教育，能成功地打破消极的贫穷循环圈，使其因认知、语言、社会性等各方面能力发展得更好，而更有可能完成高中学业并获得工作上的成功，能自立而不是依靠社会福利，更有可能组建家庭并对婚姻生活忠实，减少未成年父母人数、减少特殊教育开支、增加高校毕业率、增加就业率、减少犯罪率等情况。
二 早期教育的市场失灵问题需要政府干预
1.早期教育投入问题
目前，我国早期教育是完全市场化的，即由私人投资建设早教场所、购买相应设施和教学玩具、招聘员工，再通过向家长兜售其课程服务取得收入，其总收入扣除投资成本以及各种税费后的差额，即投资利润。为便于招生，早教机构一般选择在人流集中的位置，因而场地租金较高，在激烈竞争下，其收费不可能太高，导致其利润较低。总体来说，早教机构的场地租金、特许加盟费、教学玩具采购费、员工工资构成其成本的主要部分。早教机构员工素质要求较高，员工招聘困难、流动性高，管理难度较大。作为私人投资，早教行业门槛高、投入大、管理难、利润低、投资回收期长，这让很多有意进入的私人资本纷纷退却。完全市场化的早期教育不利于吸引更多的资金投入到早期教育中来，进而不利于早期教育事业在全社会的普及和发展。从解决早期教育巨大资金需求的角度来看，需要政府分担相当部分投入，还需要政府推出各种扶持政策吸引社会资本大量进入早期教育领域，以分担财政压力，并充分利用市场竞争机制促进早期教育事业发展。
2.早期教育公平问题
如上文所述，私人投资早期教育需要考虑进入门槛、成本与利润、回收期限、管理难度等现实问题。出于成本考虑，私人早教机构的收费不可能以低于成本的价格向支付能力较低的家庭提供服务。私人资本既没有这个能力，也没有这个意愿这么做。进一步讲，早期教育与服务的效用更多地体现为减少犯罪、减少贫困等社会效用，这部分成本完全由私人包括早教机构和家庭来承担，这是不公平的，因而也是没有动力的。因此，如果早期教育完全由市场提供，显然弱势人群的孩子将无法享受到应有的早期教育，这对其将来的发展是不利的，对社会的和谐与发展也是不利的，要解决这个负激励问题，需要政府主动承担起保障所有儿童能平等享有早期教育机会的财政责任，需要一些优惠政策吸引社会投资进入早教行业。
3.早期教育监管问题
教育领域的消费明显带有“不完全信息”的特征，家长对什么是早期教育、什么是优质的早期教育并不具备完整的信息，在选择中往往处于劣势地位，不利于他们做出理性的选择，有可能被误导甚至欺诈，这就是市场化的早期教育可能导致的负外部性。由于行业竞争或专业能力乃至职业伦理参差不齐等方面的原因，各个早教机构往往会对早期教育的主要内容、质量标准、价格标准、师资标准等各执一词，一些实力较差的早教机构所推出的教育内容可能是缺乏核心理念引导的，甚至在实践中为迎合家长而出现各种违背幼儿教育规律的思想和做法。同时，在信息不对称情况下，面对早教机构的宣传轰炸，作为消费者的家长也很难判断早教机构及其课程服务的优劣、好坏，需要政府为其提供一些基本的帮助，需要政府管理风险和不确定性，需要政府制定早教市场的规则，这些帮助其实就是居于公正中立者的政府才能提供的公共物品，这是市场无法自发提供的。
三 早期教育纳入政府职能范围是国际大趋势
1.加强基础研究
美国的早期教育非常发达，但其发展也经历一个过程，其中，政府以科研成果为发展早期教育制造积极的社会舆论是其重要的经验。在美国传统的教育理念中，认为家庭是对儿童进行教育的主要场所。因此，许多人并不认为早期教育机构比家庭教育更有利于学前儿童的发展，一些州对发展早期教育并不支持，在早期教育方面的资金投入也很少。为提高公众对早期教育价值的认同程度，并通过公众舆论促使州政府对发展早期教育的支持，美国联邦政府积极投入资金，组织大学、专业组织的专家进行早期教育研究，并及时公布科研成果，取得公众的信任和支持，进而推动州政府积极发展早期教育。
2.加大财政投入
世界各国都很重视对早期教育的研究和政府管理。美国、英国、韩国、墨西哥、印度等很多发达国家和发展中国家政府都把为家庭提供早期保健、保育和教育等方面的儿童早期发展服务作为国家优先发展的领域，投入大量资金实施了以儿童早期教育为主题的国家行动，并取得了巨大的社会效益和经济效益。美国从1965年开始实施的《提前开始项目》到2005年的《入学准备法案》，拨款金额由9600万美元上升到68.99亿美元，40年间上升了70多倍，英国《确保开端计划》财政预算金额从2001～2002年度的1.8亿英镑逐年增长，截至2007～2008年度已高达17.6亿英镑，增长了近10倍，印度面向社会处境不利儿童的《儿童综合发展服务计划》的投入在1992～1997年间就达到260亿卢布，2002～2007年间更迅猛增至1168亿卢布。各国充足的早期教育经费最大限度地保障了早期教育的稳步发展。
3.以立法为保障
为了促进早期教育的发展与进步，许多国家先后制订了一系列早期教育法规和政策。美国联邦政府先后通过了《儿童保育法》《提前开始法》《儿童保育与发展固定拨款法》《不让一个孩子掉队法》等多部法规保障学前教育的发展。澳大利亚早在1972年就颁发了《儿童保育法案》，葡萄牙于1997年制定了《学前教育法》，德国于1990年实施《儿童及青少年救助法》，2007年开始实施《联邦父母津贴法案》。印度在2003年和2005年先后颁布《国家儿童》和《国家儿童行动计划》，日本于2004年提出“幼小一贯教育学校”动议，2006年正式实行“幼小衔接推动班”制度，为未来推行“幼小一贯教育学校”计划做准备；英国也出台了很多项早期教育政策，如“确保开端”项目《每个孩子都重要》《儿童十年保育策略》《2006年儿童保育法》《早期奠基阶段规划》《儿童计划》等。
参考文献
[1]福建省教育厅.关于印发《福建省0～3岁儿童早期教育指南（试行）》的通知（教基〔2008〕75号）
[2]教育部办公厅.关于开展0～3岁婴幼儿早期教育试点工作有关事项的通知基二厅函〔2012〕8号
[3]杨佳.西方元素对中国近代学前教育的影响[D].华中师范大学，2012
[4]王亚新.我国学前教育的政府职能分析[D].西北大学，2008
[5]熊文洲.陕西民办学前教育政府规制研究[D].陕西师范大学，2012
[6]庞丽娟、韩小雨.中国学前教育立法：思考与进程[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010（5）
第4篇
关键词 OECD 强势开端 文献综述
中图分类号：G610 文献标识码：A
在1996年召开的以“人人终身学习”为主题的教育部长会议的推动下，从1998年至2000年，经济合作与发展组织（简称OECD）委员会发起早期教育政策专题调查活动，并在此基础上形成了《强势开端：早期教育和保育》，提出了成功的学前教育应具备的八项基本要素。基于2002年至2004年的调查活动而形成的报告《强势开端Ⅱ：早期教育和保育》，则从10个方面为各政府制定具体的早期保教政策提出意见。而2012年提出的第三份报告，名称已经改为《强势开端Ⅲ：早期教育和保育的质量工具箱》，仅从名字就可以看出，此次报告是《强势开端：早期教育和保育》和《强势开端Ⅱ：早期教育和保育》的提升，其着力点放在“质量”二字之上，且报告中提出的五项杠杆无一不是在为高质量的早期教育服务。
《强势开端》是通过对各国学前教育的发展状况进行调查而掌握真实的第一手资料，然后结合数据为该国早期保教的政策制定提供建议。坚持以数据和事实为基础，拥有很高的可信度和科学性。而且，《强势开端》使得OECD各成员国之间的早期保教领域有了前所未有的交流，如此一来，各国在早期教育发展过程中就避免了重复的调查和摸索，可以相互借鉴和参照。我国早期教育发展现状，虽然与OECD成员国还存在较大差距，但是在其它方面也存在一定程度上的相似性。该报告的出台，为我国早期教育的发展提供了新的视角和宝贵经验。鉴于该报告的非凡意义，笔者通过查阅相关文献和阅读相关书籍，对有关该报告的资料做了一定的梳理。
1国内学者对OECD《强势开端》的研究
20世纪90年代以来，特别是进入21世纪以后，我国政府已经越来越重视学前教育事业的发展。同时，国内学者在致力于研究如何能够提高学前教育质量、促进学前教育公平等问题的过程中，发现OECD成员国在改革发展本国的学前教育方面积累了一定的经验。于是我国学者便展开了关于《强势开端》的研究。
在《强势开端Ⅲ》出台前，鲜有关于“强势开端”的文献。就笔者目前收集的资料来看，仅有朱家雄教授较早地关注到该报告，对《强势开端》中成功学前教育政策所需的8项关键因素及《强势开端II》中政府制定早期教育方面政策的10条建议进行了简述，并从注意公平、缩小差距、因地制宜的角度揭示了《强势开端Ⅱ》对我国早期教育政策制定与实施的意义。随着国家对早期教育质量要求的提高，在2012年《强势开端Ⅲ》出台之后，越来越多的学者开始关注此系列的报告，文献资料稍多起来。朱家雄教授继续保持对此的关注，在《强势开端Ⅲ》出台不久，很快就在《从国际经合组织的“强势开端Ⅲ”看早期教育政策》一文中简明扼要地介绍了《强势开端》和《强势开端Ⅱ》的主要内容，并在此基础上简介了《强势开端Ⅲ》的五个政策杠杆，分别是：运用研究告知公众并影响政策的形成和实施；与他国的比较，扩大视野；面对挑战，积极选择对应策略；应付危机，从他国的政策经验中学习；分析本国现状。在吕武、张博的《简析OECD“强势开端”项目的背景、发展及其启示》中，作者认为在“人人终身学习”的大背景下产生的强势开端可以加强OECD各成员国之间关于早期教育方面经验的交流。并在简介了强势开端I、Ⅱ、Ⅲ内容的基础上，总结了强势开端项目具广泛国际合作性、以数据为依据、具科学性和操作性及项目化的运作方式的特点。最后，作者认为在我国应该注重早教系统与学校系统的衔接，注重早期教育的时效性和发展性，确立相关发展标准并将早期教育项目化发展，培养高素质的幼儿教师，重视研究的开展。单独讲述“强势开端III”的文章，仅见于《强势开端III：背景、内容及启示》。文章不仅详细地阐述了强势开端III的形成背景，还对五个政策杠杆及每个杠杆需面临的挑战作了说明，并针对我国的学前教育提出提高政府责任、加强质量内涵和标准研究、家园合作和全国统一的质量评估数据库平台的建议。
2国外学者对OECD《强势开端》的研究
参与了“强势开端”和“强势开端Ⅱ”的撰写工作的约翰・贝内特（John Bennett）早在2003年，就在调研过程中所作的《强势开端：保育和教育的长期分离》一文中，呈现了保教分离的现实，并指出保教统一所面临的挑战和对策。他的另一文《强势开端Ⅱ――国际经合组织幼儿教育政策最新总结报告》中出了对《强势开端》成功学前教育必备8项因素做了简要介绍外，还较为详尽的对《强势开端Ⅱ》中制定政策的十个方面进行阐述。田熊美保和InekeLitjiens的《强势开端Ⅲ――提升早期教育与保育质量的途径》中大量运用图表对五个政策杠杆做了较详尽的阐述，且对每一个政策杠杆中的面临的众多挑战中择一为例，提供政策援助。《英国（英格兰）的早期保教质量问题》一文中选择了《强势开端Ⅲ》中的政策杠杆四――家庭和社区的参与为当前的政策重心。通过与对他国的比较进行反省，并总结了在家庭和社区参与领域，英国（英格兰）面临的挑战及解决策略。
综上所述，目前国内外的关于强势开端的研究多集中在内容的介绍、背景的描述及其启示的阐述，虽然内容全面，但大都是简略介绍，对于一份内容充实、数据丰富、长达370多页的报告来说还欠详尽。且国内的研究多见于期刊文献，尚无专著或学位论文来对《强势开端》进行深刻的挖掘，由此可见，目前关于该报告的研究尚有很大空间。
参考文献
第5篇
【关键词】美国；早期教育；质量提升；发展历程
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）04-0044-05
早期教育质量与儿童的发展质量密切相关，是家长、教师以及管理部门、政策制定者关注的焦点问题。提高早期教育质量已经成为众多国家教育改革的重要议题。最近几十年来，美国学界围绕早期教育质量问题开展了大量研究，在提升早期教育质量方面积累了丰富经验。本文拟对美国早期教育质量（主要是指早期教育机构为0~5岁儿童提供的教育服务质量）提升的发展历程进行概述与分析，从而为我国有效提高早期教育质量提供借鉴。
一、20世纪70年代前
一个国家的早期教育理念往往决定其教育政策的走向。20世纪70年代前，早期教育质量问题不是美国政府的重要议题。这是因为长期以来，美国社会将家庭看作是社会的基本单元，是唯一适合教育年幼儿童的场所，母亲是最佳的教育者。因此，美国政府在保障家庭私有权（包括养育权）的基础上，着重巩固家庭在社会中的基础地位。在20世纪70年代前的美国，早期教育机构提供的服务被看作是一种慈善事业或社会福利，政策的介入主要是为了帮助那些无力承担子女教育责任的家庭。例如，在20世纪初，美国的移民数量激增。为此，社会上曾经出现大量旨在帮助社会底层家庭和移民家庭的日间托儿所。然而，受到“家庭是社会的基本单元”这一传统观念的影响，大多数美国公众认为日间托儿所是对母亲这一儿童最主要教育者的传统角色的挑战，会对传统家庭生活的稳固造成不良影响。有人甚至认为日间托儿所的儿童无法接受母亲的照料，等同于孤儿。基于上述家庭教育与机构教育二元对立观念的影响，这个阶段的美国政府并未对日间托儿所等早期教育机构提供足够的政策支持，以致这些教育机构很快就衰落了。
然而，随着社会的发展，家庭结构逐渐发生变化。随着市场对劳动力需求的不断改变，加之女权运动的冲击，家庭教育与机构教育二元对立的态势逐渐被打破，二者逐渐融合。20世纪70年代后，美国政府开始关注家庭教育与机构教育的融合问题，旨在促使家庭教育与机构教育共同解决有关社会问题，共同促进儿童发展。伴随着机构教育地位的不断上升，早期教育的质量问题也日益受到关注。〔1〕
二、20世纪70年代后
20世纪70年代后，美国妇女大量走入职场，早期教育成为社会的重大民生需求。Barnett和Yarosz（2007）的研究表明，美国幼儿的入园率从20世纪60年代中期开始持续上升，5岁儿童的入园率从1965年的60%上升到2005年的超过90%，4岁儿童的入园率从1965年的不足20%上升到2005年的接近70%，3岁儿童的入园率也由1965年的不足5%上升到2005年的超过40%。〔2〕
在美国，早期教育质量日益受到关注的另一个重要原因是越来越多的研究证实了早期教育的重要性。相关研究表明，早期经验对儿童未来的社会情感及认知发展影响重大，学前期读写能力和数概念的发展对后续的学业成绩也有重要影响。同时，经济学相关研究显示，早期教育能带来积极的经济和社会回报。〔3〕这意味着早期教育的质量提升不仅对幼儿及其家庭有益，而且有益于国家的经济与社会发展。
在早期教育机构大发展的同时，大量政策调研报告开始关注早期教育的质量问题，比如《日托机构观察》《国家危机：教育改革势在必行》等。一批关于早期教育质量提升价值的研究报告也陆续刊发，引起了人们的广泛关注，比如《改变命运：“佩里学前教育方案”的追踪研究》等。与此同时，各级专业组织，包括国际性组织（如国际儿童教育联合会）、全国性组织（如全教协会）以及地区性组织（如南方幼教联合会），通过倡议、报告等形式，呼吁政府提高对早期教育质量的重视程度。所有这些对早期教育质量的提升产生了积极的影响。
在这一社会背景下，美国政府日益关注早期教育质量问题。1965年，美国联邦政府实施“开端计划”（Head Start），该计划面向3~5岁处境不利幼儿，试图通过教育机构为他们提供相对平等的受教育机会，进而改善他们的状况。1969年，第一个专门为早期儿童服务的联邦办公室——儿童发展办公室成立。“开端计划”实施至今，规模不断扩大，且日益向纵深发展。1994年，联邦政府又推出了旨在保障、促进婴儿和学步儿健康发展的“早期开端计划”（Early Head Start）。
作为联邦制国家，美国早期教育质量提升的主导责任在各州政府。在过去的数十年中，各州政府为提升早期教育质量做了大量工作，也取得了一定成效。例如，北卡罗莱纳州率先实施了“聪明起点计划”（Smart Start），旨在确保该州每一名幼儿能接受良好的早期教育，从而为其未来成功打好基础。这一项目不仅提升了该州的早期教育质量，也为其他州树立了榜样。在提升早期教育质量方面，各州政府的举措大致可归纳为：（1）制定全州或特定区域的质量提升方案。（2）为早期教育质量提升提供资金支持。（3）制定专门针对教育或健康领域的行动方案。（4）形成政府出资和私人赞助合作的质量提升方案。此外，各州之间还加强合作，共同提升早期教育质量。例如，“早期听力障碍预防与干预项目”通过立法的方式在美国42个州实施，旨在持久改善有这方面特殊需要的儿童的健康状况，促使其更好地适应机构教育。
三、美国早期教育质量提升的主要特点
1.更全面地定义质量
近年来，研究人员和政策制定者都致力于思考如何为“质量”下定义。尽管目前人们对于“质量”概念的争议仍在继续，〔4〕但在实际操作层面，目前的普遍共识是，质量主要涉及两个方面，即过程性质量和结构性质量。过程性质量是指直接影响幼儿早期发展的实际教养过程，包括教养者与幼儿的互动，教养者利用环境对幼儿进行的情感回应与生活照料，确保幼儿安全与健康的教育实践等。结构性质量是指教养者及早期教育环境的特征，包括儿童与教养者的人数比、机构中工作人员的专业资质等。研究者认为可以通过控制环境来提高早期教育的结构性质量。为此，研究者开发出不少质量评估工具，并对这些评估工具进行了信效度考察，如侧重过程性质量的“教室评估得分系统”，综合取向的“环境质量评估量表”等，〔5〕为各州政府选择并使用恰当的评估工具用于早期教育质量评价提供了便利。
更全面地定义质量也为有效监控早期教育质量提供了指引。目前，研究者普遍认为，质量监控应当涵盖有关质量的所有维度（包括结构性质量、过程性质量等），同时应当涉及所有儿童接触到的教育环境（包括家庭教育环境、机构教育环境、半日制及全日制教育环境等），涵盖所有类型的儿童（包括不同能力、不同母语、不同文化背景的儿童）以及涵盖所有类型的家庭（包括不同收入、不同母语、不同文化背景的家庭）。
2.建立有效的质量评定与推进系统
建立标准化的质量评估系统有助于收集与教育质量相关的数据，也有利于借助反馈机制促进早期教育质量的提升。在过去的十年中，美国许多州都在致力于建立旨在提高早期教育质量绩效的责任系统。这些系统目前被统称为质量评定与推进系统（quality rating improvement system）。
一般而言，质量评定与推进系统包含五个组成部分：（1）质量标准。（2）质量标准监测程序。（3）质量提升支持程序。（4）激励机制。（5）面向家长及公众的信息传达。质量评定与推进系统以质量为抓手，整合了以往较为零散的监督和管理机制，提高了质量提升的效率。〔6〕
1998年，俄克拉荷马州首先建立了质量评定与推进系统，命名为“星级评定系统”。此后，有24个州陆续建立了质量评定与推进系统。目前，另有22个州的质量评定与推进系统正在建设之中。
迄今为止，已有不少研究考察了质量评定与推进系统的效能。总体来说，质量评定与推进系统有利于机构教育质量的提升，同时也有助于幼儿在早期阅读、社会性、情感等方面的发展，从而更顺利地实现向小学的过渡。
3.更加重视师资培训
近年来，职前、职后教师的专业发展备受美国联邦和各州政府的重视。“不让一个孩子掉队”（No Child Left Behind）法案（2001）、“良好开端，聪明成长”(Good Start, Grow Smart)议案（2002）等政策文件的出台，促使社会各界更加重视早期教育师资的培养。具体来说，“不让一个孩子掉队”法案的一项重要内容就是提高教师质量，而“良好开端，聪明成长”议案则在激励各州提出早期学习标准的同时，鼓励教育机构负责人考虑如何让教师掌握相关技能，进而有效指导、帮助幼儿达成相关标准。虽然新近的研究表明，教师的学历与早期教育机构的质量、幼儿的发展水平之间没有显著相关，但其原因可能是多方面的。正如Hyson, Tomlinson和Morris（2009）所言，一个低质量的培训项目很难培养出合格的教师，因此也无法保证幼儿所受教育的质量。〔7〕
要解决教师质量问题，方案之一就是加强教师资格认证制度的建设。目前，几个全国性专业组织有针对性地制定了有关幼儿园教师的相关认证标准。这些专业组织包括全教协会、美国特殊儿童委员会/早期教育分委会、专业认证委员会以及国家专业教学标准委员会等。其中，全教协会制定的标准主要针对从事0~8岁儿童教育的教师，国家专业教学标准委员会制定的标准主要针对已获取教师资格证书的幼儿园教师。此外，师资培训机构的认证标准制度建设也受到了重视。例如，全教协会与全国师范教育鉴定委员会合作，修订和完善了覆盖副学士、学士、研究生教育培养方案的“新教师与高级教师的专业准备培养方案标准”。该标准自2010年起在全美推广。
四、美国早期教育质量提升的未来发展趋势
近年来，美国各界对提升早期教育质量相当重视。学术界和各级各类教育机构通力合作，提出了不少有利于早期教育质量提升的举措。下述几方面可视为未来美国早期教育质量提升的主要发展趋势。
1.建设童年早期系统
联邦政府和一些州政府近年来试图建设各州的童年早期系统（Early Childhood System）。尽管理论界和政策制定者对于如何界定“童年早期系统”仍有不少争议，但普遍的共识是，建设童年早期系统的最重要目标是将服务于年幼儿童的各个子系统（如早期教养系统、家庭支持系统、身心健康与营养系统及特殊需要/早期干预系统等）相互协调起来，从而为年幼儿童的发展提供高质量服务。建设童年早期系统可能是未来美国早期教育质量提升的主要发展方向。
架构童年早期系统涉及的内部要素包括各项标准、人力资源建设、服务项目、管理、资金支持、质量监控与提升以及向其他系统的过渡等。〔8〕由此可见，童年早期系统的建设是一项庞大的系统工程，尽管意义显著，但需要大量人力、物力、财力支持，以及多方利益的协调，很难一蹴而就。另外，系统的架构和系统内部各要素之间的协调也需要经过较长时间的不懈努力来逐步实现和完善。
2.充分体现教育公平
近年来，人们将质量与公平密切联系起来，将公平视为质量的基本组成部分，认为所有儿童都应享有同等质量的早期教育权利。换句话说，如果儿童没有接受公平的教育，那么无论从定义还是从原则考量，这一教育系统都不能被称之为是高质量的。儿童在接受教育的过程中是否受到公平的对待，是衡量教育质量的重要指标，具体包括是否为所有儿童，不论性别、文化、家庭的社会经济地位、生理心理需求以及能力，提供有质量的课程、有资质的带班教师以及能促进同伴间互动的学习环境。〔9〕
尽管美国已经在早期教育的公平性方面做了许多努力，比如近几年一些州开展的“普及早期教育”（Universal Preschool）计划，但是教育不公平现象仍然存在。例如，种族、家庭的社会经济地位、父母受教育程度、母亲的职业、英语的掌握程度以及所处的地理位置仍然是决定幼儿获得何种早期教育的重要前提条件；各个州早期教育的政策支持与投入力度，各个州的早期教育水平以及各种形式的机构教育质量之间的差异也较为显著；早期教育工作者的工资及社会地位普遍较低，仍受到明显的不公平对待，等等。这些都是未来美国早期教育质量提升过程中必须解决的问题。
3.提供高质量师资
美国早期教育教师专业发展机制当前面临诸多范式的变革。当传统以知识为导向（knowledge-focused）的专业发展模式受到越来越多的质疑后，如何建构以实践为导向（practice-focused）的专业发展模式仍然面临很大的挑战。Zaslow，Tout，Halle和Starr（2010）提出的建设性意见包括：（1）系统地融合知识导向和实践导向的教师专业发展模式。（2）优先考虑实践导向的教师专业发展。（3）知识源于实践，而非先于实践。〔10〕
当前面临的最大问题与挑战是如何将与实践导向联系密切的现场个性化专业培训纳入正规的培训体系。为此，一方面，在职培训体系需要设计相应的现场个性化专业培训确认程序；另一方面，高等教育的课程设置需要逐步融入相关实践内容，不仅要考察知识，更要考察实践能力。另外，随着信息时代多媒体技术的日臻成熟，如何运用多媒体技术整合资源，通过主题会话、虚拟互动等形式建立网络化的教师学习社区，形成互动的资源共享模式，有效提高教师教育的质量，既是未来重大的发展机遇，也具有很大的挑战性。
4.进一步推进和完善以实证研究为基础的政策
所谓以实证研究为基础的政策（evidence-based policy）是指政策的制定与实施都要以科学研究为基础。毫无疑问，当代科学研究为早期儿童的发展与教育提供了丰富的支持。本世纪初，神经科学和经济学的研究均强调了早期教育的重要价值。〔11〕但即便在美国，大多数儿童的潜能也未能得到充分开发。有学者认为，在某种程度上，儿童的表现不尽如人意是由于当今政策制定缺乏对新的科学研究成果的有效应用。
尽管近年来美国各级政府在早期教育政策的制定与实施过程中均加大了对于科学研究的强调程度，例如奥巴马政府上台之后，要求对每一个“开端计划”方案都进行严格评估，并强调研究证据对基金项目进一步实施的重要性，但政策的制定与实施是一个受多种因素影响的复杂过程。如何理解科学研究与政策制定之间的关系，如何将有关年幼儿童的科学研究结论应用到政策的制定与实施过程中来，如何有效利用研究证据来引导和调节政策的实施，诸如此类的问题均需妥善解决。可以确定的是，进一步推进和完善以实证研究为基础的政策，对美国早期教育质量的提升有重要意义。
纵观美国早期教育质量提升的发展历程，值得关注的是观念在其中所起的重要作用。在过去的40多年中，美国在早期教育质量提升方面取得的显著成效，可归功于人们对早期教育价值认识的不断深入。而推动美国早期教育质量提升的要素，首先是系统观。无论是质量评定与推进系统的建设，还是更广泛意义上的童年早期系统的建设，都强调系统设计、资源整合与协调发展。其次是公平观。教育公平是高质量教育的重要体现，质量提升的方向就是让每个幼儿都能获得高质量的早期教育。再次是标准化。近年来美国已经制定了各项早期教育相关标准，如机构认证标准、课程标准、早期学习标准、教师标准等。这一系列标准既是教育系统的构成要素，也是衡量教育公平的准则。最后是师资建设。培养专业化的早期教育师资队伍，确保教师队伍的稳定和专业发展渠道的有效性，是质量保障与提升的基本前提。
总之，早期教育质量的提升是推进社会文明和发展的时代标志。提升早期教育质量既是政府的责任，也需要各方的共同参与和不懈努力。
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第6篇
（常熟理工学院人文学院，江苏常熟215500）
摘要：0~3岁婴幼儿的发展和教育是现代教育体系的重要组成部分。近年来，全国各地教育部门及人口部门出台了一系列相关政策，用以保障 0~3 岁婴幼儿早期教育工作的实施。本研究对0~3岁婴幼儿早期发展的管理模式进行梳理，从而为进一步推进0~3岁婴幼儿早期发展和教育工作提供相关建议。
关键词 ：婴幼儿；早期教育；管理模式；教育工作
中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）12—0095—02
收稿日期：2014—06—28
作者简介：喻小琴（1980— ），女，湖北鄂州人。常熟理工学院人文学院，讲师，硕士，研究方向：儿童发展与教育。
一、0~3岁婴幼儿早期教育的政策关注
重视婴幼儿的早期发展，积极开展早期教育，对婴幼儿的后续发展和提高国民素质具有十分重要的意义。
2003年，教育部等部委颁布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》明确提出要“全面提高0~6岁儿童家长及看护人员的科学育儿能力”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出要“重视0~3岁婴幼儿教育”。这些都表明国家已将0~3岁婴幼儿早期教育纳入教育政策的主流，未来0~3岁婴幼儿教育将获得更加广阔的发展空间。
在这一背景下，对0~3岁婴幼儿早期教育管理模式进行研究和探讨显得极为迫切，并有助于了解各省市在落实政策过程中的实际情况，更关系到各地将如何具体建立、完善0~3岁婴幼儿早期教育管理模式和工作机制，分析实践中存在的困难，针对具体问题提出相关建议，以保证0~3岁婴幼儿早期教育工作不断地向纵深发展。
二、0~3岁婴幼儿早期教育的政策落实和实践探索
近年来，在早期教育的相关政策下，全国各地都在认真贯彻落实国务院办公厅的精神，积极开展形式多样的婴幼儿早期教育，这使0~3岁婴幼儿的早期教育得到了一定程度的发展。
上海等发达城市的研究和工作走在前列，为全国带了一个好头。2002年至2005年，上海市教育学会会长张民生联合上海市教委、上海市高校、市妇联、儿保所、各区政府主持建设了“国家级规划课题”《0~3岁婴幼儿早期关心与发展的研究》，这在国际上是一个新的研究领域，目的是在尊重生命自然成长的规律的前提下，合理地激发婴幼儿的潜能，优化婴幼儿健康成长的环境。在政策法规研究方面，他们研究了市、区0~3岁婴幼儿早期关心和发展的管理体制、教养机构和社区服务网络、专业教师培养和培训，为制定相应的政策、法规提供调研报告和实践依据，并提出“一级网络，二级管理”的组织管理网络，由政府牵头，联合妇联、教育局、卫生局、民政局、计生委、地区办等相关部门开展婴幼儿早期关心与教育。
国家其他各省市和地区也相继出台了相关的政策，而且，地方政府所制定的教育政策更加具体，为0~3岁婴幼儿教育模式的实践探索提供了指导。
（一）入托婴幼儿早期发展管理模式
杭州萧山区从2001年就开始成立课题组，为构建幼儿园、家庭、社区三结合教育模式而努力，探索出了幼儿园、家庭、社区三结合的早期教育模式。［1］同时，课题组还启动了“托幼一体化”工程，使幼儿教育（原为3~6岁儿童）向低龄化（0~3岁婴幼儿）延伸，并且将这种延伸转变成各幼儿园的自觉行动。通过研究逐渐完善托幼行政管理、社区教育管理体制，使托儿所、幼儿园教育一体化。［1］
综合来说，萧山区的教育模式在运行机制上呈现出内在性：总体上由教育部门主管，然后调动幼儿园、社区、家庭以及其他教育力量，满足了各自的内在需要。
（二）散居婴幼儿早期发展管理模式
0~3岁婴幼儿大部分散居在家中，教育孩子的任务大都由其看护人完成。各地采用灵活多样的形式，使3岁前婴幼儿教育不再仅仅是公办幼儿教育机构的专利，各部门乃至民办机构也开始涉足，［2］大力发展早期幼儿教育事业。目前，开展散居婴幼儿教育的机构类型主要是早期教育中心和社区早教指导站。
早期教育中心面向社区0~3岁婴幼儿及其看护人，承担着婴幼儿家庭教育指导、教养服务的职能。
社区早教指导站由幼儿园利用双休日（节假日）兼职从事2~3 岁散居婴幼儿教育，接待社区内0~3岁婴幼儿来站游戏、交流，接待0~3岁婴幼儿看护人来站咨询等。
同时，计生、妇联、卫生、街道等部门以及一些生产、经营婴幼儿生活需求品的企业都在利用各自的优势不定期地开展0~3岁婴幼儿早期教育活动。
三、存在的问题及原因
经济发达地区在0~3岁婴幼儿早期发展与教育工作方面均取得了一定的成绩，这无疑会为其他省市的婴幼儿早期教育管理模式与工作机制提供借鉴，但也存在一些问题，值得我们关注。
（一）早期教育资源有限，无法满足现实需求
依托幼儿园和社区提供0~3岁婴幼儿早期教育服务是发展趋势，但从目前的实际情况来看，幼儿园收托0~3岁婴幼儿的较少，大部分由民办托儿所来负责；而社区又是一种非政府组织，加上我国的社区建设还不够完善和规范，因此，社区的早教指导站有时也只是徒有虚名，根本无法满足广大社区居民对婴幼儿早期教育的需求。
（二）对民办早教机构的监管和指导严重缺失
为了满足居民对婴幼儿早期教育的需求，大量的民办早教机构应运而生，但民办的早教机构基本没有明确的主管部门。目前，我们比较熟悉的早期教育机构品牌大都没有冠上早教的名称，而是以教育咨询公司、教育培训中心的名义出现。这类早教机构没有明确的监督管理机构，使得早期教育缺乏办学标准，师资力量参差不齐、监督考核无序等问题十分明显。
四、积极推进早期教育事业发展的对策
（一）各级组织和家长要高度重视婴幼儿早期教育
各级政府及相关部门应该关心和重视婴幼儿早期教育，加强对0~3岁婴幼儿早期教育工作的政策倾斜和宏观指导。例如，在杭州萧山区，0~3岁婴幼儿教育由原来的妇联管理转为教育局管理后，教育局加大了管理力度，把“托幼一体化”工程列入幼教工作的重点之一。区政府还出台了《萧山区0~3岁早期教育实施方案》，全面启动0岁教育工程，为实施“托幼一体化”教育管理提供了组织保证。各级组织对0~3岁早期教育的重视促进了家长及社会对婴幼儿早期教育的高度重视。［1］
（二）加强对早期教育的规范化管理
早期教育工作应该有规范化的管理，各级政府不仅要关心和重视早期教育，还应该推动和领导各部门分工合作，并进一步明确相关部门的职责分工，同时，还应明确早期教育的监管主体，确定准入门槛。
为了加强规范化管理，还可以成立监督指导小组，每年根据早教机构及其管理部门的工作需要进行定期或不定期的随访、抽检和督导。［3］
（三）鼓励多种体制发展早期教育事业
目前，我国正处在加快社会建设和管理的重要时期，在公办早期教育无法满足0～3岁婴幼儿早期教育需求的情况下，国家政策主张依靠社会力量来发展早期教育。
在鼓励多种体制发展早期教育的同时，应该坚持以政府为主导，充分利用各种社会资源，欢迎、鼓励社会组织更多地参与到早期教育当中，同时，也应该为其提供必要的工作条件和资源，加大指导支持和保障监督的力度，使其能更好地发挥早期教育这项社会服务功能，为家长和婴儿提供切实、有效的指导和服务。
［
参考文献］
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第7篇
【关键词】早期教育；课程与教学；质量评价；过程性评价
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2014）03-0002-04
【作者简介】李相禹（1985-），女，天津人，北京师范大学教育学部学前教育研究所2011级博士生；石晓波（1987-），女，河南安阳人，北京师范大学教育学部学前教育研究所2013级博士生，河南师范大学教育科学学院学前教育系讲师。
课程与教学是影响早期教育质量的重要过程性因素。对早期教育教学进行科学合理的评价，有利于全面客观地了解课程与教学存在的问题及原因，对于确保幼儿的学习与发展，提高教学的适宜性和有效性，提升教育质量具有重要的意义。美国的早期教育质量评价非常注重对教学的过程性评价，在循证研究（evidence-based research）的基础上开发了大量具有较强科学性和实用性的评价工具，这为完善我国幼儿园质量评价的过程性评价提供了思路和借鉴
一、美国早期教育课程与教学评价的工具
美国开发了大量的课程与教学观察评定量表，同时也很注重教育情境中的真实性评价，将定量研究与定性研究相结合。
（一）早期教育课程与教学的观察评定
美国运用大量的观察评定量表研究早期教育机构的教学质量，这些量表多采用等级评定或检核表的形式。从评价涉及的领域来看，既有综合性的评价，也有侧重教学某个方面的评价，如对教学环境、教学模式、师幼互动或教师的教学观念等方面的评价。
1. 侧重课程与教学环境评价的量表
对早期教育教学的评价体现在一些综合性的早期教育评价工具中。《早期教育环境评定量表》（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）是在观察和评定早期教育环境中运用最为广泛的工具之一。ECERS主要评定早期教育机构的环境质量，包括43个项目，由7个子量表组成：空间和设备、日常生活护理、语言/推理经验、活动、交往、教学结构、成人需要。每个项目的评定等级为1～7，其中1为不适宜的，3为一般的，5为好的，7为优秀的。使用者主要通过观察来评定班级的教学质量，观察时间一般为3个小时。[1]
《早期基础教育机构班级教学评定量表》（Assessment of Practices in Early Elementary Classrooms， APEEC）主要用来评定基础教育机构的班级教学质量，包括物理环境、社会环境和教学环境。其中，教学环境评定的主要内容为教师采用的教学模式。如果教师在教学中采用的是直接的、指导的教学模式，那么项目评定得分就低；如果教学行为中大多采用建构主义的教学理念，那么评定得分则较高。[2]
《早期教育项目质量评定手册（修改版）》（The Assessment Profile for Early Childhood Programs）是一份观察评定教学质量的检核表，共包括五个子量表：学习环境子量表（材料的提供，儿童的自主性选择）、一日活动安排子量表（不同活动的平衡和种类）、课程子量表（多种多样的教学策略，儿童被鼓励自己积极主动地学习，个别化的教学）、师往子量表（教师交往态度的积极性，对儿童的反馈以及对儿童的管理）以及个别化教学子量表（与家长的交流合作，对个别儿童学习经验的支持等）。该量表共有75个项目，根据观察期间观察到的教学活动，选择是或否，一般采用时间取样的方法，观察时间为3个小时。[3]
2. 侧重课程与教学模式评价的量表
《班级教学活动观察量表》（Classroom Practices Inventory，CPI）是美国很多州实施教学评价的工具。该量表将教学实践分为课堂管理、学习动机和教学方法三个维度，包括26个项目，主要包括：社会性情感子量表和课程子量表。社会性情感子量表主要评定教师的态度，课程子量表主要评定课程的特点，是基于NAEYC有关教学的指导原则而设计的。其中10个项目是关于直接教学模式的，即教师直接指导的教学行为，例如记忆和训练，艺术活动中的模仿等，这些行为被认为是不适合儿童发展的；还有10个项目描述了积极的教学行为，例如关注儿童的自主选择和探索多种多样的材料，鼓励儿童表达多种多样的想法。[4]
《早期教育机构班级观察量表》（the Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM）也是侧重教学模式的评价工具，适合于观察和评定教育对象为4岁～7岁儿童的班级。该量表评定的内容包括教学现状、教学质量、班级的社会情感氛围和班级管理等。两个单独的子量表分别用来评定班级教学活动以社会建构主义为理念、以儿童为中心的教学模式的程度，或以教师为中心的直接教学模式的程度。[5]
3. 侧重师幼互动评价的量表
早期教育质量在很大程度上取决于师幼互动的质量。师幼互动构成了早期儿童学习与发展强有力的背景。其中，有些工具是从师幼互动的角度评价早期教育教学的质量。如《师幼互动量表》（Caregiver Interaction Scale，CIS）和《班级计分系统》（Classroom Assessment Scoring System，CLASS），其应用范围广泛且具有较高的信效度。CIS共有26个项目，收集师幼比、教师培训和班级规模的数据，重点考察教师的情感、管理风格和对幼儿的响应性，包括教师的敏感性、严厉性、分离性和许可性四个方面。[6]
《班级计分系统》（CLASS）则更关注课堂互动过程的质量，对物质环境和课程资源的评价也是基于教师与幼儿互动的情境中。该量表从情感支持、课堂组织和认知支持三个领域考察师幼互动，每个领域又包括若干维度，衡量教师在多大程度上有效地支持儿童的社会性发展和学业技能发展。同时，也注重对教学评价反馈机制和教师专业发展的支持。[7]
4. 侧重教师教学观念评价的工具
考虑到教师教育观念是影响早期教育教学有效性的因素，也有一些针对教师教育教学观念的评价工具。皮恩特和豪伊斯（Pianta & Howes，2005）等人运用《现代性量表》调查研究教师的教学态度和教学观念。[8]《现代性量表》（Schaefer & Edgerton， 1985）包括15个调查项目，量表等级从1到15，变化的程度显示了成人在与儿童的交往过程中是以传统的教学理念或者说是以成人为中心，还是以儿童为中心。有关这方面的测量工具还有很多，例如：皮恩特的《师生关系量表》（Student-Teacher Relationship Scale，STRS），主要评价教师观念与师生关系的相关性；[9] 伍贝斯（Wubbels，2000）的《教师互动问卷》（Questionnaire on Teacher Interation：QTI），从师幼互动的角度去研究教师的行为等。[10]
另外，柏杨等人（Donna M. Bryant et al.，1991）设计了《发展适宜性教学知识和观念调查问卷》，调查教师的发展适宜性教学观念。问卷包括28个指标、5个评定等级， 调查研究了幼儿教师发展适宜性教学的知识和态度。[11]麦克斯维尔等人（Kelly L. Maxwell et al.，2001）运用《教师观念和行为量表》（TBPS）调查了两个问题：一是发展适宜性和不适宜性的教学观念；二是教师自我报告的关于运用这些发展适宜性和不适宜性教学行为的频率。该量表包括14个发展适宜性教学观念指标，9个发展不适宜性教学观念指标以及17个发展适宜性教学行为指标。[12]
美国关于幼儿教师教学观念的研究设计基于两种思路：一种是在量表中同时包含了教学观念中两种对立的理念（成人中心和儿童中心），然后对所得分数进行转化，调查教师教学观念的现状。另一种是以一种主流的教学理念为基础设计教学观念量表，衡量教师观念符合的程度。由于教师自我报告在真实性上依然存在缺陷，因而，有关教师教学观念的调查一般会与班级教学现状观察相结合。
（二）基于教育情境的真实性评价
除了使用定量研究的思路，采用观察评定法，运用量表对早期教育教学进行评价外，全教协会（NAEYC）指出，“适宜的早期教育评价是在自然的学习环境中通过持续的观察、记录和分析幼儿作品的方式进行的”[13]，强调在真实教育情境中的现场观察和评价。这种评价方式以高瞻课程中的学前课程质量评价为典型代表。
高瞻课程（High Scope）运用学前课程质量评价（Preschool Program Quality Assessment，PQA）从教室和机构两大方面评估课程质量，共有63个子条目。其中，“教室”维度侧重考察幼儿教师如何进行教学工作，包括：学习环境、生活常规、师幼互动及课程计划和评价几个子领域；“机构”维度侧重考查整个课程的实施情况，包括：父母参与和家庭服务、教师资格和教师发展，以及课程管理。其中，对学习环境、生活常规和师幼互动的评价主要使用观察法，对课程计划和评价等其他维度则主要使用访谈法。经过训练的观察者深入课堂使用轶事记录便签记录教师的行为，计算有效的 PQA 分数。这是一种综合性考察课程质量的评价工具，既关注课程的结构，也关注课程的实施过程；既从儿童的角度评估课程，也从家长、监管者的角度进行评估。
高瞻课程认为，有效的评价依赖于收集到有意义的、变化的、客观的信息。同时，高瞻课程编制了《儿童观察记录表》（Child Observation Record，COR），在真实的教育情境中对儿童的发展进行评价。[14]《儿童观察记录表》是一个被普遍应用的早期教育评估工具，是一种基于研究者观察的评估工具，在班级课堂的自然情境下进行轶事记录。记录的内容主要包括：首创性、社会关系、创造性表征、音乐和运动、语言和读写、逻辑和数学六个特定的领域，能够提供儿童在各领域中知识和能力发展水平的评估信息。评估者每天用几分钟时间来记录儿童在真实活动中的主要表现和重要探索，然后把这些记录打印出来保留或存入电脑文件，最后根据该评价工具的评价策略、评价项目以及评价等级分类和整理记录的信息。评价者可以根据学前儿童评价中所列的观察项目决定每天的观察重点，并根据当日的观察记录为第二天的活动制订计划。[15]总体来讲，《儿童观察记录表》是对先前研究工具存在缺陷的反思和批判，是基于儿童发展的真实性评价，代表了发展适宜性实践的理念。
二、美国早期教育课程与教学评价工具的特点与启示
（一）美国早期教育课程与教学评价工具的特点
首先，从美国早期教育课程与教学评价的理论基础来看，大多基于全教协会（NAEYC）倡导的发展适宜性实践的理念（DAP），体现“儿童中心”的儿童观和建构主义、社会建构主义的教学观。同时，美国早期教育课程与教学评价工具的开发多是基于大量的循证研究，以科学的实证研究作为依据。因此，具有较强的科学性、适宜性和有效性。
其次，从美国早期教育课程与教学评价的思路来看，遵循定性与定量相结合，结构性质量和过程性质量并重的思路。从美国早期教育课程与教学评价的内容和方法来看，不同的早期教育教学评价工具在评价中有不同的侧重点，在具体的评价指标上同时关注教师对幼儿情感和认知两方面的支持，特别关注师幼互动的质量。采取的方法不仅包括定量的量表评定，也包括在真实教育情境中的观察和分析。
最后，美国早期教育课程与教学评价强调评价结果的运用。早期儿童教育要将评估与教学相结合，评估的最终目的是改进教育教学实践，促进幼儿形成初步的概念，学会与外界交往的方式和认知世界的途径。[16]课程与教学的评价结果，有利于寻找适当的教学方法和课程材料，为幼儿进一步的学习和发展提供适宜有效的支持。
（二）美国早期教育课程与教学评价的启示
我国当前幼儿园教育质量评价注重静态的结构性因素评价，忽视动态的过程性质量评价。我国对幼儿园教育质量的评价忽视动态的教育教学管理过程，尤其是师幼互动等方面的评价。[17]
美国早期教育课程与教学的评价工具为我国早期教育课程与教学评价提供了借鉴和启示。首先，应以幼儿的主动学习和确保每个幼儿在原有水平上获得应有的发展为归旨，确立科学合理的幼儿园课程与教学评价的理论基础。其次，应开展与幼儿园课程与教学相关的实证研究，并在此基础上，参考美国关于课程与教学评价的指标，制定和完善符合我国国情和幼儿园教育需要的评价工具，兼顾工具的科学性、适宜性和有效性。再次，评价工具的制定要将定量的等级评定、检核表与定性的真实性评价相结合；并在侧重教学环境、师幼互动、教学模式或教师的教学观念某个方面的评价的同时，注重评价的综合性和系统性，力求全面、准确、客观、深入地评价课程与教学。最后，要注重将评价的结果用于改进幼儿园教育教学实践，建立评价的长效机制，进行动态的监测和评价，通过评价真正提升幼儿园教育教学的质量，最终促进幼儿的学习与发展。
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第8篇
误区1：
早期教育等于早期智力开发
智力开发非常重要，在婴幼儿早期教育中占有重要地位。但“早期教育”这个概念，不应只是智力开发，应该涵盖健康教育（包括心理健康）、美育以及最重要的――养成教育，培养孩子良好的性格品质、社会适应能力以及道德基础。为此，我特别提出一个培养目标，那就是：培养“健美、聪慧、性格品质好的创造型人才幼苗。”
提醒各位父母千万不要以牺牲孩子社会性为代价，关起门来搞智力开发，这样会错过孩子的习惯、性格培养的最佳时期，得不偿失。
误区2：
过早定向
所谓过早定向，就是父母武断地认为自己的孩子长大应成为钢琴家、画家、歌唱家等等，过早地为孩子定向培养。
在0～3岁的婴幼儿时期，教育内容不是从技能、技巧方面下功夫，而是为孩子的健康成长打基础。一个孩子的基础打好了，学什么都快。如果太早拔苗助长，反而会害了孩子。为此，我建议父母记住一个十六字方针：“全面发展、充分发展、多方培养、因材施教。”
误区3：
早慧早夭
有老人说：“你不要教我的孙子，小孩子太早聪明了，会短命的！”我原以为这只是老一代人的个别偏见，等到我有一次与一位受过高等教育的年轻妈妈交流时，居然也听到关于早慧影响健康的高论，这时我才开始关注这个问题。
事实上，从实际调查和研究来看，结论恰恰相反。有人曾统计了400多位名人的寿命，他们的平均寿命远远超过普通人。而英国著名生理学家米勒和科基利斯对用脑与健康做过长期研究，他们的结论是：用脑越早，身体越好；用脑越少，衰老越早。因此，只要科学地开发幼儿的智能，脑子会越用越聪明。
误区4：
早期教育破坏了孩子幸福的童年
我们先来看看什么是不欢乐、不幸福。对于孩子来说，一件事我不想干，硬要逼我去干，我就感到不欢乐、不幸福。而早期教育的内容和方法都是在游戏中进行，孩子们何乐而不为呢？更何况，孩子们的游戏和学习是不分的，他们眼睛睁开的每一秒钟，都在游戏，同时也在学习，比如搭积木，这肯定是游戏吧，但他们同时在学习，在学习构筑空间的能力。
当他觉得不好玩时，他会自我保护，东张西望，不听你的。如果你还要强加于他，他便使出第二种保护――哭闹。如果你还要坚持，他便使出“彻底保护”的“杀手锏”――他睡着了。
有些人认为：孩子幸福的童年，应该是今天到阴沟里去抓一点脏东西，明天把邻居家窗户打破，后天呆呆地看着墙上的挂钟等着睡觉。这也许是你经历的幸福童年，但不意味着就是孩子的。
误区5：
教育必先理解，孩子不理解的东西教了没用
这个观点听上去好像很有道理，但对婴幼儿不适用。如果要0～3岁的孩子理解了以后再教他，那等于什么也不能做，因为他们对什么都不理解！
第9篇
关键词：全教协会；发展适宜性教育；立场报告
【中图分类号】G610
《关于0～8岁儿童教育中的发展适宜性教育》（《Developmental Appropriate Practice in Early Childhood Promgrams Serving Children from Brith through Age 8》，以下简称DAP）对于从事幼儿教育的工作者来说已不是新鲜的名词。它是美国公认的具有专业代表性的幼儿教育组织――全教协会（National Association for Education of Young Children，以下简称NAEYC）提出的一系列关于早期教育价值取向、实践指南、教师专业发展的方案。以下就从三个方面对09版DAP的立场报告进行介绍，以期为我国幼儿教育的理论与实践提供借鉴。
一、关于早期教育的指导原则
在面对美国复杂的社会背景以及应对早期学习标准的冲击下，NAEYC重新审视了97版DAP，从儿童的年龄适宜性、个体适宜性、社会文化适宜性出发，提出了指导儿童发展与学习实践的12条原则。新提出的这些原则除了继续坚持建构主义导向，同时又进一步融合了维果斯基的社会建构理论、加德纳的多元智能理论以及布朗芬布朗那的生物生态学思想。在某些原则上做了细微的调整：互动原则上，09版DAP不仅强调让儿童拥有和谐的人际关系，感到心理安全，更强调成人或同龄人与儿童的互动交流；游戏性原则上，新版DAP认为除了要重视让儿童在游戏中发展外，更不应忽视教师在儿童游戏中的指导作用；多渠道原则上，新版DAP对教师提出了更高的要求――拥有丰富的教育策略，并能根据实际情况灵活运用；经验性原则上，09版DAP较之前版DAP由侧重于什么样的早期经验影响儿童学习与发展转向早期经验如何影响儿童学习与发展。
二、关于发展适宜性教育的指南
为了使早期教育工作者能够将上面提到的儿童发展与学习的原则和有效实践的知识运用到他们的实践中去，真正实现儿童的发展适宜性教育，NAEYC为早期教育工作者提供了五条重要指南，仍然从课程、成人与儿童的互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估几个方面展开指导的。
1、创造一个关爱的“学习共同体”
由于早期教育环境有可能是儿童出家庭以外接触的一个集体，儿童深受其影响的。为儿童创造一个良好的集体必将有助于其更好地发展。在DAP中，早教人员应为儿童的发展和学习创造了一个心理安全、情感融洽、认知丰富的“学习共同体”。这个共同体中的每一人都相互尊重、相互理解、相互照顾，儿童与成人、儿童与儿童、教师和家长之间关系和谐融洽，学习者的各个方面的需要都能得到有效的满足。
2、教学以促进发展和学习
DAP要求早期教育工作者为儿童提供了一种儿童主导的和成人主导的经验的平衡。在这种平衡中，教师事先了解清楚每一个孩子以及那些对他重要的人，为儿童准备可以有效实现全面课程的学习经验，在儿童已有的经验和理解的基础上展开教学，培育关爱的“学习共同体”。新版DAP要求教师有丰富的教学策略与技能，能根据儿童的实际情况及时地提供支持。同时，该版DAP也更加强调教育要面向所有的儿童，教学所提供的课程、经验是所有儿童都能够掌握的。
3、设计课程以收到良好的效果
课程是根据一定的目标为儿童制定即将要掌握的知识、技能、能力的计划。课程的设置要全面有效，各个阶段课程的实施应具有一致性、连续性。教师应熟悉不同年龄段的儿童所应掌握的知识技能，根据儿童的兴趣、水平、需要，发挥教学主动性，促进儿童在各个领域的发展。与前一版不同的是，09版DAP强调课程目标的实现，指出课程目标的表达要清晰准确，认为达成什么样的目标以及怎样达成目标是课程是否成功的关键。在早期标准运动轰轰烈烈展开的背景下，DAP开始由遵循个人本位论的价值取向，渐渐转向与社会本位论融合，承认遵循社会本位论的早期学习标准，与其达成妥协，努力使过程与结果达到一种和谐与平衡。早期学习标准之结果导向标准与发展适宜性教育这一过程导向原则是可以相互补充的。
4、评估儿童的学习与发展
儿童的学习和发展的评估对于教师来说是必要的。教师可通过评价可以调控课程设计，诊断课程问题，从而更好地促进课程的发展。本版DAP仍然强调真实性评价，教师、儿童、家长都是评价的主体。评价随着儿童的成长动态变化，根据不同的社会文化背景经验，采用不同的方式对儿童的各个方面多次评估。
5、建立与家庭的互惠关系
早期教育的成功不仅需要教师的有效教学，也需要儿童的家长积极配合。09版DAP延续了97版的观点，要求教育者应与儿童的家庭建立互惠的合作伙伴关系，建立经常性的双边交流，尊重儿童家庭的意见，分享儿童的成长信息，协商教育儿童的决策，共同解决儿童发展与学习中的困难与挑战。
三、启示：对我国学前教育的启示
1、早期教育要关注弱势群体，面向所有的儿童。
贫困儿童、残疾儿童是社会中的弱势群体。关于他们的有效教育常常是我们容易忽视的。目前，我国仍有一部分地区的儿童连小学都未能普及，更不用说学前教育。09版DAP带给我们的启示就是教育要面向所有的儿童，缩小各个群体的儿童的差距，推广全纳教育，促进所有儿童的学习与发展，真正做到教育公平。
2、早期教育亟待建设一支高素质的教师队伍
教师是对于儿童的发展与学习是至关重要的。但目前看来，我国学前教育教师的知识、能力的发展仍然处于一个初级阶段，多数教师的职业素养仍然处在一个较低的水平上。“大专大专学历是当前我国幼儿园教师的主体学历”，幼儿园教师的职前职后的培训都相当有限。因此，加强教师教育，提供给教师充足的支持和资源，不断提高教师的专业水平，建设一支高素质的教师队伍是我们亟待完成的。
第10篇
一、目前早期教育中存在的主要问题
（一）管理尚未形成机制
一是缺乏外部监管主体，多数地区都是实行由工商部门对托幼机构进行登记注册，但没有相关部门来建立健全婴幼JLY-期养教机构管理机制和评价机制，规范其运作行为；二是缺乏内部行业规范，部分早教机构的养教行为已明显幼儿园化，甚至有明显小学化倾向，侧重于婴幼儿知识方面的学习，违背了婴幼儿身心发展的规律；三是早教机构孤立发展，缺乏各部门的联动性。
（二）早期教育整体资源供给缺乏
表现在早期养教资源投入不足，早期教育机构分布不均，绝大多数都分布在城市中，民办早教机构收费昂贵，普通家庭难以承受。
（三）科学早教意识不强
一是过度早教，过于强调婴幼儿智力的开发，缺乏科学早教的教育思想和实践指导；二是养教不足，由于教育观念落后或精力不足等原因，代养人不重视婴幼儿早期养教工作，阻碍了婴幼儿的正常发展。
（四）缺乏早教延伸服务
一是早教服务内容单一，大多数早期教育机构单纯追求经济效益，所提供的早教课程往往是重在让婴幼儿学习更多的知识，不遵循婴幼儿身心发展的特点，缺乏教育性、系统性。二是早教服务对象单一，大多数早期教育机构的服务重在面向婴幼儿，而忽略对家长进行正确认识早期教育理念和掌握科学育儿方法的引领和指导。
此外还有早教经费严重不足、早教专业教师培训不到位等诸多问题。
二、推进0-3岁婴幼儿早期教育有效实施的思考
（一）建设早教管理机制，完善早教保障力
1.确定主管部门。由于早期教育的特殊性，建议将早期教育纳入教育体系中，行政区域内的0-3岁婴幼儿早期教育机构（含公办、民办机构），由教育部门作为主管部门负责牵头抓总，计生、卫生、食药、民政、工商等相关部门各司其职，密切配合，协调推进各项工作。在此管理机制下，民办早教机构的行政审批困境将突破体制瓶颈，有利于规范化管理早教市场，为婴幼儿的健康成长提供保障和支持。
2.制定早教机构准入标准。早教机构准人标准是针对早教机构的注册开办所必须具备的基本条件而提出的一整套规范体系，它主要涉及一所合格的早教机构从硬件（场地、设施、环境等）到软件（负责人、师资、课程、活动、制度等）的各个方面应当具备的最基本、最起码的条件。根据区域实际，制定相应的早教机构准人标准，确立早教机构的资质准入门槛，有利于为政府主管部门对早教行业进行科学有效的监管提供依据和抓手，保证早教机构的设立和举办有章可循，促进早教机构服务质量的提升。
3.发展三级管理网络。在行政区域内，充分利用公、民办早期教育资源，建立“区级早期教育服务中心幼儿园亲子中心（园中园） -民办早教机构”三级管理网络。区级早期教育服务中心集育儿指导、亲子活动、早教师资培训、早期教育研究和管理等功能为一体，统筹安排全区早教工作。幼儿园亲子中心（园中园）既在区早教中心指导下重点面向本片区婴幼儿及家长开展早教活动，又承担对本片区民办早教机构的指导工作。民办早教机构按自身性质运行，同时也在幼儿园亲子中心指导下积极开展公益性早教活动。这一网络的形成和运行，将在最大程度上充分利用区域内现有的早教资源，增强早教覆盖面，让更多的婴幼儿和家长受益。
（二）建立早教活动机制，提升早教执行力
1.明确早教理念。早期教育的特殊性决定了早期教育的理念应定位在向家长宣传科学育儿理念和进行科学育儿的指导上。
本着早期教育公益性、普惠性发展的原则，建议从四个方面人手推进：一是政府主导，即把婴幼儿早期教育工作纳入政府的公共服务范畴，整合资源，给予政策、资金、场所等方面的优惠和扶持。二是社区组织，即将婴幼儿早期教育纳入社区教育、宣传、文化和设施配置等工作中，由社区对辖区内散居婴幼儿进行摸底、登记，建立档案。三是幼儿园搭台，即公办幼儿园积极搭建早教平台，与社区联合组织各种公益性早教活动；为民办早教机构搭建平台，充分发挥民办早教机构的优势，利用其场地资源、设备资源、教师资源等开展公益性早期教育服务，促进民办早教机构的良性发展。四是早教机构唱戏，即公、民办早教机构共同合作，开展形式多样的早教活动，如家长讲座、育儿指导、亲子早教课、亲子游戏、大型宣传活动、人家庭一对一指导等。
2.开发三类系列活动。家长导师系列、亲子课程系列、入户导师系列三类早教活动，既让社区婴幼儿享受到早期教育，又为婴幼儿家长科学育儿提供有效指导，帮助家长树立早教的主体意识。
（三）建立早教培训机制，增强早教内驱力
早期教育活动的开展主要依靠早教教师，她们直接面对婴幼儿和家长，是早教机构内早期教育活动的组织者和实施者，是家园融通的沟通者，是早期教育的探索者，她们的专业素质直接影响着早期教育的质量。必须高度重视早教师资队伍建设，建立健全培训机制，多途径、多形式加强职前培训和职后培训，提升教师理论和实践操作水平，打通“多证”
（幼儿教师资格证、育婴师资格证、亲子教师资格证）教师培养渠道。
（四）建立多元早教模式，扩大早教覆盖率
早教模式的多元化有利于满足不同婴幼儿家庭的早教需求，让更多的婴幼儿和家庭受益。如：婴幼儿集中教养模式，分为半日制和全日制，此类模式类似幼儿园模式，早上家长送婴幼儿入园，婴幼儿在园接受教育和养育，中午或下午家长再接婴幼儿离园；幼儿园中的亲子中心（即园中园）模式，即在入社区摸底调查，了解本区域婴幼儿基本情况和家长教育需求的基础上，分年龄层次、定期开展形式多样的早期教育特色活动；公、民办早教机构合作模式，即以公办幼儿园优质资源带动民办早教机构的发展，以民办早教机构为基点扩大早教覆盖面。
（五）建立早教宣传机制，扩大早教影响力
一是组织大型早教公益活动。定期由教育、卫生、计生、妇联、社区等各部门共同组织大型早教公益活动，扩大了早教覆盖面，提高早教影响力。
第11篇
关键词： 澳大利亚 儿童早期教育 预算 新动向
2010年5月11日，澳大利亚教育、就业和劳动关系部，社会团结部联合颁布了“2010―2011技能和基础设施预算”方案（以下简称“预算”），提出要加大对教育的投入，尤其是儿童早期教育的投入，以抓住未来各种可能的机遇。这份“预算”既是澳大利亚面对未来的雄心壮志的体现，又是基于现实采取的措施，从中可以看出澳大利亚儿童早期教育改革与发展的一些新动向。
一、澳大利亚儿童早期教育“预算”出台背景
21世纪以来，世界各国的儿童早期教育进入了新的发展阶段。越来越多的国家意识到投资儿童早期教育和保育计划的回报显著，拥有优质儿童早期教育和保育经验的儿童更倾向于接受高等教育并且顺利就业，从而拥有较高的收入和积蓄，为社会保障作出更大的贡献。他们成年后依赖公共援助的可能性较小，参与犯罪活动的可能性也更低。
OECD（经济合作与发展组织）2005年的一项调查显示，澳大利亚4岁及4岁以下儿童接受教育的比例只占41%，而发达国家的平均水平是70%。［1］澳大利亚政府意识到儿童早期教育在促进平等和提供劳动技能方面有重要意义。经澳大利亚政府委员会（COAG）协调，2007年12月澳大利亚联邦政府与州及地方政府之间达成意向，在教育、技能以及儿童早期发展领域实行重大改革，因而提出了“2008―2009教育革新预算”。其中在儿童早期发展方面，COAG制定了一项发展战略――投资儿童早期，于2009年7月公布以征求公众意见，最终在2010年5月11日，再次出台了关于儿童早期教育的“2010―2011技能和基础设施预算”。
二、澳大利亚儿童早期教育“预算”内容特征
“预算”计划中提出了雄心勃勃的儿童早期教育改革目标。其重点在于为每一个澳大利亚家庭提供高质量、负担得起的儿童早期教育和保育机会，期望在儿童早期教育与保育方面的发展能达到世界级水平，体现公平性、优质性、服务性等特征。
（一）公平性
澳大利亚政府支持家长养育孩子，采用税收方面的手段为家庭提供财政帮助，如“家庭税款减免”、“托儿津贴”等措施。提出的教育改革目标是使费用不再是儿童接受早期教育的障碍，尤其涉及到缩小同代人中土著居民之间的差距。［2］
为此，澳大利亚政府确立了资金预算：5.335亿元（澳元，下同），用于未来5年普及早期教育，实现2013年儿童接受学前教育达到每年40周，每周15小时；16亿元用于未来4年中有关儿童保育教育的税收减免或者退税。在乡村和偏远地区范围内对早期儿童服务的基础设施进行改进，约5940万元资金将被用于支持由2010―2011年度的中心建立，以预算基金为基础的早教服务，并满足国家质量标准约定的COAG。预算基础资金儿童早教服务是由澳大利亚政府资助的，并提供儿童看护和早期教育机会，不然这个机会市场将会传送儿童看护失败。这些服务在乡村、偏远地区和当地社区的运行中占有支配地位。［3］
（二）优质性
澳大利亚政府承诺提供的儿童早期教育是优质的，首先，早期儿童教育工作者与保育员接受正规培训。［4］其次，儿童为接受正式学校教育的第一年做好社会性和认知方面的准备。［5］儿童早期学习对建立社会凝聚力具有关键性作用，必须为这些儿童的早期最佳发展提供支持，为他们将来的学习和生活做好充分准备。
在此方面，澳大利亚政府确立了资金预算：1.266亿元用于未来4年培训和保留高质量的从业人员。澳大利亚政府继续致力于对儿童早期教育的高品质承诺，其涉及所有澳大利亚儿童，这笔基金涵盖了儿童和家庭中心的创建和运营。2010―2011年度所涉的5940万元资金，其中约三分之一将被定位于提升员工在儿童早期教育中的工作资格和他们的管理方法。［6］
（三）服务性
由于不少儿童父母都是工作的，因此，澳大利亚政府承诺，不管怎样，要为家庭提供可得到的、综合性的服务。提出的教育改革目标体现在：［7］首先，满足有工作的父母的服务需求。其次，支持有额外需求的儿童参与早期学习和保育。最后，继续提高服务质量的严格标准与要求。
为此，澳大利亚政府确立了资金预算：2008―2009年拨款1.145亿元用于在全国建立38个儿童保育中心（总目标为260个），2010―2011年拨款2．93亿元，至2014年，提供至少35个儿童和家庭中心的创建资金。儿童和家庭中心的创建目的在于解决本地家庭和他们孩子的需求，也为社区内的所有家庭提供服务。资金既包括资本成本又包括建立额外儿童看管场地的持续成本，既包括儿童看管津贴又包括儿童看管折扣。这些中心将提供早期教育和看护在很长时期内的看管布置，并把当地社区的一些具体要求考虑在内。如有可能，这些中心将会坐落在学校的操场上、TAFE大学或是其他社区场地内。［8］
三、澳大利亚儿童早期教育战略评析
澳大利亚儿童早期教育“预算”对儿童早期教育发展的展望和规划，无论是从变革目标的制定、变革项目的确立，还是具体改革措施的实施，都直接指引和规划着澳大利亚未来儿童早期教育发展改革的重心和步骤。基于上述介绍，不难发现澳大利亚在儿童早期教育改革与发展方面所遵循的一些主要原则：第一，公平不是说说而已。澳大利亚政府认为，社会应该共同承担责任来实现儿童早期教育公平。第二，优先关注处境不利地区和不利儿童的早期教育问题，为他们提供专门的支持，其中面向边远地区和土著学生的举措十分明显。规定所有在边远土著社区的4岁儿童将都参与到为期5年的有质量保证的儿童早期教育项目。第三，注重儿童早期教育的服务质量。不但提高了早期儿童教育工作者和保育员的素质，而且制定了全国一致的强有力的儿童早期教育与保育标准，来整体提高早期儿童服务质量。
“预算”明确指出了澳大利亚儿童早期教育“2008―2009年”、“2010―2011年”，以及今后的长期发展目标，为澳大利亚抓住世界经济的新机遇做好准备，为来自不同家庭背景的儿童提供了条件，尤其边远地区和土著儿童的早期教育得到了发展。尽管有些政策的起效会立竿见影，但大部分政策的效果将在一段时间过后，即当儿童们受益于今天而长大成人时，才会全部显现。“预算”不仅囊括了一系列的步骤和措施，而且体现了一种决心，表明了一种针对未来变迁和长远发展的战略意图。
参考文献：
［1］徐晶晶.国际视野下的学前教育［J］.上海教育，2006，（06）.
第12篇
开展人口早期教育工作是实践科学发展的民生工程，为确保我区人口早教工作和独生子女培养工作的有序开展，根据《厦门市人口和计划生育委员会厦门市计划生育协会关于积极开展人口早期教育工作的通知》文件精神和要求，结合我区实际，现制定20__—20__年人口早期教育工作计划如下：
一、统一思想认识，加强组织领导
开展人口早期教育工作是提高出生人口素质的根本措施，也是新时期人口计生和协会工作创新发展的客观要求。区、镇（街）、村（居）计生部门以及各相关部门一定要充分认识到新形势下做好人口早期教育工作的重要性和必要性，要切实转变工作思路，不断增强抓好人口早期教育工作的自觉性和主动性。区、镇（街）要成立早期教育工作领导机构，并制定具体人口早期教育工作方案，将人口早期教育工作摆上人口计生工作的重要议事日程，做到与人口计生工作同部署、同检查、同考核、同奖惩；要建立健全联席会议制度，定期召集各早教领导小组成员单位共同研究解决实际工作中的困难和问题，不断提升早教工作水平。
二、制定工作方案，抓好试点工作
为确保人口早教工作的开展，要抓紧起草制定《集美区人口早期教育工作实施意见》，明确指导思想、基本原则、工作目标、工作标准、工作内容和工作方式等。今年，要在全面调查摸底的基础上，确立人口早期教育工作示范点。先在集美区实验幼儿园建立早教指导中心并建立示范点，摸索人口早教工作经验，然后再全区各镇（街）普及。
三、整合各类资源，健全服务网络
充分利用、依托、整合现成的公共资源和人口计生技术服务机构，逐步搭建区、镇（街）、村（居）三级早教服务网络，本着辐射家庭、家园一体（以家庭教养为主、以婴幼儿服务机构为辅）的目标，加强服务网络和基础设施建设，逐步发挥早教服务机构的主渠道作用，为辖区内家庭提供婴幼儿早期发展系列、全程、综合服务。
四、依托载体宣传，营造浓厚氛围
充分依托“四个载体”，加大对人口早期教育工作的宣传力度，引导广大群众树立科学育儿理念，提高科学育儿技能。依托节日宣传。利用元旦、春节、“六一”儿童节、“7.11”世界人口日、“9.25”《公开信》发表纪念日等传统节假日和计生纪念日，举办广场宣传服务活动，广泛宣传生殖健康和科学育儿知识；依托媒体宣传。充分利用新闻媒体、广播电视台、集美区基层计生网站等媒体开设早教专栏，全方位、多渠道地宣传青春期性健康知识、新婚知识、优生优育优教知识等；依托阵地宣传。利用人口文化园、生育文化园、婚育新风园等大力宣传人口文化、婚育新风尚，在辖区营造浓厚的宣传氛围；依托宣传品入户宣传。围绕群众的所需所好，区、镇（街）、村（居）计生部门继续制作含有避孕节育、优生优育优教、生殖保健、青少年健康等知识的计生宣传品，印制早教和“三优”宣传册，结合计生工作人员和协会小组长的入户随访工作，进村入户广为发放，将科学育儿理念传播到每家每户。
五、组织专业培训，开展入户访视
认真组织开展人口早教专业知识培训，使计生管理员和协会小组长初步掌握人口早教基本知识和如何入户开展工作，让群众了解人口早教的基本知识、基本要求和基本做法，满足群众的咨询需要。结合宣传访视开展对有出生缺陷的发展迟缓儿童的初级筛查，帮助父母尽早发现有健康问题的婴幼儿，及时送到专科医院进行诊断治疗。
第13篇
摘要：文章通过分析图书馆参与儿童早期教育的必要性，阐释图书馆参与儿童早期教育的主要途径，研究图书馆参与儿童早期教育的成功案例，思考图书馆参与儿童早期教育的关键与重点。
儿童早期教育根据8岁以下的儿童生理、心理和敏感期发展特点，通过多元方式进行针对性指导和培养，为儿童多元智能和健康人格的养成奠定基础，使儿童逐步形成独立、积极、稳定、健康的人格、情感和思想。早期教育的质量关系着儿童的成长，更关系着国家的发展，因此，早期教育普遍受到各个国家的高度重视。支持儿童持续发展和学习的生态系统的营建，需要幼儿园、学校、家庭、图书馆、早教机构等社会各界的共同努力。美国博物馆与图书馆服务协会认为，帮助孩子在重要的早期阶段广泛阅读和学习，掌握学习和社交技巧，图书馆能够提供有效的资源和服务，决策者、学校、资助者和家长应充分利用图书馆和博物馆的现有资源，帮助儿童成为终身学习者。
1.图书馆参与儿童早期教育的必要性研究
首先，从图书馆服务目标和服务宗旨来看，儿童服务一直是图书馆服务的重要内容，图书馆必须通过提供阅读资源、活动项目，帮助儿童掌握相应的阅读技巧、语言能力、社交能力、自然科学能力、数学能力等。其次，从图书馆事业的核心价值来看，在平等、知识自由、学习等核心价值观的指导下，图书馆必须通过参与促进早期教育，确保每一位儿童都能够接触到图书馆的资源和服务，为其创造平等的学习机会，特别是帮助那些低收入家庭儿童扭转早期学习的困境，真正实现教育公平。最后，从图书馆职能的深化发展来看，推动早期教育，养成儿童的阅读素养、学习技能，为日后劳动力发展、成人教育、继续教育奠定坚实的基础，是社会发展的新要求，图书馆必须适应社会早期教育、创新教育的模式，不断探索早期教育、创新教育的有效实践模式，向社会传递图书馆的价值。
2.图书馆参与儿童早期教育的两种主要方式
2.1儿童阅读推广
2016年以“世界读书日，在图书馆读书”为主题的全民阅读推广活动中，国家图书馆常务副馆长陈力指出，“全民阅读”是指专业学习之外的阅读活动，它可能是对人们的知识性、道德修养、审美情趣，包括娱乐，是联系在一起的，所以“全民阅读”的指向更加明确。对儿童来说，阅读可以养成良好的阅读素养、学习技能，在潜移默化中形成多元智能和健康人格，并逐步建立独立、积极、稳定、健康的人格、情感和思想，由此可见，阅读是图书馆推动早期教育发展的基本立足点。图书馆在推广儿童阅读、发展早期教育过程中应把握以下原则：①多方合作、长期深入、取得成效。儿童阅读推广要想长期深入地开展下去，并取得一定的成效，需要图书馆与政府、学校、社会、家庭的合作，政府的政策引导、社会及学校阅读观念的转变、社会多元机构的支持必不可少；通过扩大范围的阅读资源、服务资源整合，多方联手，形成合力，才能为儿童阅读推广提供良好的环境及氛围。②强调家庭对儿童阅读活动的参与。成功的早期教育无不强调家长对儿童学习过程的参与，阅读活动也不例外，家长的参与是孩子委托给父母的一种使命和责任，阅读不是孩子个人的事情，而是整个家庭的事情。在现今的全民阅读时代里，80%以上的家长能够认识到孩子阅读的益处，但是真正能够做到督促孩子读书、陪伴孩子读书的家长却少之又少，因此，图书馆需要着重引导家长起到示范作用，通过家人相互支持、相互监督，在密切亲子关系的同时养成阅读习惯。③阅读互动活动的设计。要想培育良好的阅读习惯和技能，图书馆应该激发儿童的阅读兴趣，开展故事时问、绘本表演、游戏等互动活动，以及在图书馆规划亲子影音区、玩具收纳区、故事剧场、游戏小帐篷等，充分激发儿童对图书馆空间及资源的向往，使其养成自主阅读、自主学习的良好习惯及能力。
2.2辅助开展STEAM教育
STEAM（Science科学、Technology技术、Engineering工程、Art艺术、Math数学）的核心在于跨学科融合，通过知识情景化，让学生综合运用学科知识，创造性地解决实际问题。2015年9月，教育部在《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》中指出，建议学校探索STEAM教育、创客教育等新教育模式，在早期教育方面，儿童创造力的培育、创新环境的营造至关重要，而图书馆也恰恰具备发展早期教育与STEAM教育优势的条件。首先，随着当代科学技术、信息技术的飞速发展，科技产品、信息工具已经成为人们工作、W习、生活的必需，科技元素在儿童早期教育、创客教育、STEAM教育中开始占据越来越显著的位置，图书馆具有的技术资源、空间资源能够为多种教育模式提供有效的支持。其次，在创客运动浪潮中，大批图书馆纷纷开设创客空间，探索创新教育的有效实践模式，从而为早期教育与STEAM教育的融合奠定了坚实的基础。因此，图书馆可以通过促进STEAM教育与早期教育的融合，积极探索早期教育实施的创新路径。图书馆在通过STEAM教育促进早期教育发展的过程中，应把握以下原则：①为儿童提供舒适、身心愉悦的安全环境，鼓励孩子在试错中不断成长。②充分激发儿童的自主性和创造力，让孩子主动探索、亲自动手、在实践中认知，自主思考、分析、归纳、总结，就此形成个性化的解决方案。③积极引导儿童的互动与协作能力，培养其社会归属感，让他们感受到被某一个群体支持的力量，这种同伴间的互动，也是培养创造力非常重要的因素。
3.国外图书馆参与儿童早期教育的实践研究
3.1华盛顿州立图书馆早期教育项目
为公共图书馆引入新的服务模型，以发展幼儿早期读写，华盛顿州立图书馆制订早期教育项目，该项目包括：①组织图书馆、家庭、社区、教育者、早教学习系统、社会服务机构、政策制定者、出资者等在内的早期教育生态系统，强调通过社会实体的共同努力推动集合效应产生。②以联盟形式争取政府政策层面的更多支持，保证早期教育事业能够持续获得所需资源。③设立协调机构，通过会议协调各方的努力，支持各地图书馆形成多元、各具特色的早期教育项目。④帮助各图书馆开展故事时间项目，通过严谨的研究和实地试验的方法，总结形成故事时间等特色项目的最佳实践模式。⑤整合统一的早期教育质量评估、效应评估体系，开展对各地图书馆早期教育的追踪管理。2009年至2014年，华盛顿大学对这一新的服务模型中使用的方法和工具进行研究，并促成20余所图书馆与华盛顿州立图书馆合作，结果表明，该项目对幼儿早期读写能力有意识的关注取得了显著效果。
3.2亚历山德里亚公共图书馆STEAMtivity项目
STEAMtivity项目是美国图书馆协会与迪士尼公司合作推出的“创造好奇心”项目的资助项目之一，指“科学、技术、工程、艺术、数学活动”项目，将科学、技术、工程、艺术和数学与创造性相结合，利用不同的教育技术，如乐高教学、头脑风暴、机器人教学等开放性教学项目，鼓励和引导孩子能够以自己的方式创造任何他们想要的东西，在试错中成长，自此让孩子更加自信，从而对科学、技术、工程、艺术和数学的学习更加积极。另外，STEAMtivity项目具有以下特点：①以儿童的兴趣为驱动。这种兴趣驱动性体现在两个层面，一是孩子可以自主选择馆内的各种项目，通过参与实践项目拓展视野，跳出固有思维，深度挖掘自身潜在的兴趣和能力，馆员则会观察孩子们的行为，并为以后的互动教育项目设计积累方法和经验；二是通过参与开放式项目，培养儿童学习科学、技术、工程、艺术和数据的积极性。②以实践制作为中心。该项目强调知行合一，即图书馆为儿童提供动手制作的空间、技术、工具、材料，儿童需要将平时学到的知识运用到实践制作的过程中，同时在实践制作的探索中不断获得新的知识。③同伴协作。该项目既强调孩子们的独立思考、自主探索，又侧重于其团队合作能力的培养，帮助儿童学到在生活以及其他领域所需的各项基本技能。此外，STEAMtivity项目也是图书馆向社区低收入家庭和移民提供的主要服务之一，在促进教育公平、加速社区融合方面有着重要作用。
4.图书馆参与儿童早期教育的进一步思考
4.1多方合作构建早期教育社会生态系统
儿童早期教育是极其复杂的系统性工程，需要社会各界的共同努力，通过系统性的方案予以解决，早期教育社会生态系统是推动早教发展的关键。早期教育生态系统是指由早期教育及其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理的、心理的）相互作用构成的统一整体。其既包括国家政策层面的早期教育发展规划、纲要，又包括教育机构树立的教育理念，为儿童提供的教学课程、发展项目，还包括社会上各种机构对早期教育的资源投入与支持，家庭为儿童塑造的学习环境和氛围等。这些环节都是相互依存、相互作用的，从而构建成具有特定功能的有C整体。从整体来看，早期教育生态系统有着明确而具体的目标，但从分部来看，系统的多个目标有时并不一致，甚至相互矛盾，这就需要协调，寻求平衡或折中的办法，来收获整体的最佳效果。因此，图书馆在早期教育参与过程中不仅需要社区的支持，还应通过充分的协调，发挥不同机构的资源优势和服务优势，相互补充、相互促进，实现早期教育中的集合效应。
4.2注重儿童核心素养及创新思维的培养
北京教育科学研究院“主要国际组织教育发展重要报告分析”项目组通过对联合国教科文组织、经合组织等主要国际组织近年来的教育发展重要报告、公告等的深入分析和研究，归纳总结了全球教育发展的十大最新理念和趋势。该研究指出：阅读素养是所有学生教育及在今后的工作、生活中能够成功所需的一项核心技能，协同创新是高等教育新的增长点。教育要从娃娃抓起，由此可见，儿童阅读素养及创新思维、创造力的培育在早期教育中占据着核心地位，图书馆必须以提升儿童阅读素养、创新素养、批判性思维为重点，规划早期教育相关服务。在此，素养不是指具体的知识或是技能，而是指个体获取并应用知识和技能的能力以及兴趣、动机、学习策略等。
第14篇
早教培训教师心得范文一
20__年9月23日到29日我有幸参加了鄂尔多斯计生局组织的0—3岁婴幼儿早期教育工作的培训学习，通过听两位经验丰富的老教授的有关讲座，使我对0—3岁早教工作有了更深入、清晰地了解。更让我看到做好0—3岁早教工作的重要性，尤其是老教授的经验非常值得借鉴，让我受益匪浅。做为早期教育的先行者，我国的早期教育已经取得了不菲的成绩，给我们今后的工作指明了道路，同时也让我感受到身上的责任和重担。
这次培训为加快推进了我市0至3岁婴幼儿早期教育工作，促进婴幼儿身心全面发展和人口素质的普遍提高。 9月23日至29日，我市计生干部“0-3岁人口早期发展教育”培训班伊旗正式开课，各地区计生办工作人员、社区计生专干及幼儿园教师近300名人员参加了本次培训。特邀请北京李教授和谢教授前来授课。谢教授重点对0—3岁婴幼儿保健方面问题进行深入剖析，并提出科学的解决方法，同时还现场解答婴幼儿喂养、发育、保健及日常护理等方面的实际问题，提高了广大计生干部对人口早期发展教育重要性的认识。在培训活动现场，李教授系统的阐述关于“0—3岁婴幼儿早期教育”的专题讲座，讲座内容丰富、形式多样、针对性强，参加培训的广大计生干部还就0—3岁婴幼儿早期发展教育活动开展可能遇到的热点难点问题展开热烈的讨论和交流。
首先让我感受到的是教授的经验及教学理念，对0～3岁婴幼儿教养方案的熟悉，形成一套专门的早教管理体系，我市对 0—3岁婴幼儿早教指导人员的培训，聘请专家、组织培训、考核、持证上岗。0—3岁的早期教育，不同于3—6岁孩子的教养环境，它是能为孩子提供身心安全，有充分自主活动，能激发家长沟通、交流、互动，具有人文色彩的生活环境。同时，它又必须以孩子日常生活和发展需要为基础，以满足孩子情感为需要。0—3岁婴幼儿早期教育主要是通过机构外的家庭和幼儿园共同来完成的，早教中心是起到早教课程的开发研究和为看护者提供早教指导和示范的功能，所以我们要注重亲子老师的培养，组织各种亲子游戏应简单易学，能在家庭中得以延伸，从而整体推进0—3早教的有效性。我园以已经逐步的形成了自己的早教课程体系，这次的培训更为为我们今后的早教开展起到了引领，少走弯路。此次培训对促进我市0—3岁婴幼儿早期教育社区化的推广起到一定的作用。
总之，非常感谢计生局为我们幼儿园提供了这次学习的机会，我将把这次学到的好经验带回来，并结合我园的实际情况，尝试、探索切合实际的婴幼儿园早期教育的管理体系、教育教学方法，不断提高我园的早期教育教学质量。这次培训不仅仅给了我学习的机会，更是我以后工作的“及时雨”。我将把这种感激之情化为一种工作动力，把所学到的知识与感悟运用到以后的工作实践中去，为0—3岁的早期教育发展做出应有的贡献。
早教培训教师心得范文二
什么是早教呢?很多家长没有搞清楚这个问题，就盲目地把孩子送到早教机构，片面地认为早教就是教孩子认字、背诗、学算术，以为这样可以为孩子将来上小学打基础，殊不知这种认识多么可笑，关于早教[智库|专题]。其实，早教是指孩子在0～6岁这个阶段，根据孩子生理和心理发展的特点，进行有针对性的指导和培养，帮孩子打下良好的多元智能和健康人格的基础。也就是说，早教重在培养孩子的认知和?格，并非让孩子掌握多少“死知识”。
1.早受教育会压垮成长中的幼苗
不知是哪个天才说了句“不能让孩子输在起跑线上”，从那以后，很多家长便纷纷行动起来，恨不得在孩子还没出生的时候，就对孩子进行教育。孩子出生以后，父母更是忙开了，又是教孩子认字背诗，又是给孩子报早教班，其实，这种做法直接摧残了孩子脆弱的内心和稚嫩的肩膀。
不到6岁的孩子就认识上千字，会背几百首古诗。看看这么大的数字，想想这么小的年龄，孩子应该学得不轻松吧?某城市的幼儿园升小学，给出了一道让成人抓耳挠腮的试题：“一只小鸡和一只小鸭在路上走，小鸭掉到坑里了，小鸡应该怎么救小鸭?为什么北极熊不吃企鹅?”据说这道试题考的是孩子的常识能力和推理能力，看看这些题，孩子做出来应该很吃力吧?
是的，对于年幼的孩子来说，能够做到这些，并非因为他们是“神童”，而是因为他们早早地受到了教育，这就是很多家长所说的早教，是他们让孩子赢在起跑线上的关键举措。可是家长没有考虑孩子的感受，没想过孩子会有多么累。
一天，刘女士给上幼儿园的女儿报了一个儿童英语学校的培训班，每个星期六上一次课，4个课时，教课的老师是从英国回来的留学生，口语不错。刚开始，女儿上课的兴致挺高，因为交了几个新朋友，而且老师上课的形式很新颖。为了调动小朋友的热情，老师将幽默故事穿插在课堂上，还和小朋友们玩小游戏。
不过上了两次课后，刘女士就发现女儿没了热情。为了让女儿去上课，每次，刘女士都苦口婆心地做说服工作。有一次，老师在课堂上发给每个小朋友一张白纸。下课的时候，刘女士发现女儿把那张白纸的正反面画得一点儿空隙都没有。刘女士和女儿交谈后，了解到她早就不愿意听课了，老师给她一张纸，她正好用来涂鸦。
看着那张被涂得乱糟糟的纸，刘女士开始怀疑自己给女儿报班是不是错了。就在这时，女儿说了一句话：“妈妈，我的负担太重了，我学不动了。”因为女儿不只是上英语班，还有上其他的兴趣班，还要认字、画画、背诗。从那以后，刘女士就再没让女儿上英语补习班。
现在很多父母对孩子的要求不只是高，还早。比如，让年幼的孩子上早教班，说是为了提前适应幼儿园的生活;让本该上幼儿园的孩子上小学，说是自己的孩子很聪明，应付得了小学的学习内容。父母为孩子争取时间，为的就是让孩子在将来的竞争中占据优势，然而这样做是在拔苗助长，对孩子的成长有很大的危害。
早教培训教师心得范文三
培养幼儿良好的行为习惯，是一件非常细致的工作。教养员要灵活而机智的运用各种各样的方法，对幼儿进行系统教育。
循循善诱，向幼儿提出明确而严格的要求。
在提出每一点要求的时候，事先都经过周密考虑，做到要求合理。根据幼儿能力，提出的要求逐步提高，循序渐进。开头的时候，我只要幼儿掌握简单的生活规则。比如，上作业课的时候，要安静地坐好，不防碍别人等。接着，提出关于社会行为的要求，比如，待人要有礼貌，看到阿姨要问好，接受人家的礼物，或者得到人家的帮助要道谢等。
从幼儿的能力来看，既是履行一些内容极其简单的要求，也要做出巨大的努力。如果教养员对他们提出的要求不合理，他们接受不了，那么这样的要求就会落空。当幼儿做不到教养员的有些要求时，往往会对自己的能力丧失信心，并且对教养员的话产生怀疑，不信任教养员了。
当我向幼儿提出要求的时候，注意做到内容具体、明确、语言通俗、简练;适合幼儿的年龄特征。比如，要求幼儿对人要有礼貌。我就这样告诉幼儿：早上入园的时候要向阿姨问声好;回家的时候要说声“再见”;跟别人讲话的时候要专心，眼睛不要东张西望;别人说话的时候不要插嘴……..这样要求具体明确，幼儿才好照着去做。
不断鼓励，让幼儿在练习中慢慢养成。
幼儿的意志力不能持久，注意力很难长期集中。根据幼儿的这个特点，我采取不断鼓励的办法，矫正幼儿不良的行为。比如，大家在午睡的时候，往往有个别幼儿起来小便，脚步走的很重，就给他一个暗示，提醒他矫正;当幼儿小心走路的时候，就微笑着点头表示他做的对。当幼儿受到鼓励的时候，他们为了要从自己的行为中得到愉快，也就会自觉地制止那些不好的行为了。
防微杜渐，注意矫正幼儿任何一点细小行为的错误
幼儿往往从细小的过错中，慢慢地养成不良的行为习惯。
在日常生活中常常发生这些事情：有些幼儿容易发脾气，躺在地上拼命用两只小脚踩地板，大哭大叫;有些幼儿喜欢玩某些玩具的时，就要人家无条件的给他……对这些行为都不能采取姑息的态度，听任它发展下去。
有一次，当我和幼儿下课一起走的时候，一个幼儿突然伸手到我的衣袋里。这是不礼貌的行为，我就马上很严肃地告诉这个小朋友：“不要随便把手神到别人的口袋里。”幼儿喜欢模仿成年人的行为，特别是喜欢模仿跟他们接近并为他们所喜欢的人的行为。我常常用自己的行为去感染幼儿。比如，坐的时候注意姿势端正，搬东椅子用完后要放回原来的地方，答应幼儿的诺言绝对实现。
因势利导，个别教育与经常教育相结合。
第15篇
[关键词]早期教育；家庭需求；0-3岁婴幼儿：社区服务
[中图分类号]G616 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)06-0043-04
建立并发展以社区为基础的整合性早教服务机构已成为全球性的发展趋势。上海市在国内率先整合多方力量，初步形成以社区为依托，以学前教育机构为中心，向家庭辐射的早期教育公共服务机制与网络。作为一项公共事务，上海市早期教育服务具有依托行政机构自上而下管理的特点，推广和执行力度较强。但因为是初创的事业，也面临积极性不够、资金缺乏、服务能力有限等困境。本研究试图从0-3岁婴幼儿家庭对早期教育服务的需求与期望出发，由下而上地考察上海市的早教服务，以期为完善早教服务提供有益参考。
一、调查方法及对象
本研究主要采用问卷法收集数据，采用SPSS11.5统计软件处理数据。调查工具为自编问卷。调查对象为上海市徐汇、浦东、青浦等共8个区县的0～3岁婴幼儿家庭。共回收有效问卷574份，以父辈家长填写为主(占62.9％)。被调查家庭婴幼儿男女比率分别为47.9％和52.1％，其中独生子女占86.2％，非独生子女占13.8％。
二、调查结果
1 婴幼儿家庭有早教需求，但真正接受早教机构服务的还不多
调查表明，目前上海市婴幼儿家长普遍意识到了早期教育的重要性，对此有一定需求，比如96.2％的家长表示愿意参加各类早教活动，75.4％的家长希望能够就近参与早教活动，11％的家长表示会积极寻找优秀的早教机构。然而，调查发现，需求和实际存在一定差距，被调查的家庭真正接受早教机构服务的并不多：目前0-3岁婴幼儿大多散养在家中，77％的婴幼儿完全在家接受照料，仅12.2％的会在双休日参加亲子教育课程，3％的进入半日制托班，7.8％的进入全日制托班。
2 婴幼儿家长缺乏早教知识，家庭内开展早期教育活动存在困难
调查显示，54.5％的家长表示“不知道如何在家庭内开展早教”，对婴幼儿的发展特点“不了解”“不清楚”的超过半数(53.1％)，有的家长表示“以前说孩子不好教，现在是根本不会教”。郊区婴幼儿家庭更缺乏早教知识和经验，63％的家长表示“不知道如何在家庭内开展早教”，41.5％的家长“对孩子的某些行为感到困惑，无法理解和有效引导”，另有30％的家长表示，“对照同龄孩子的发展水平。为自己孩子的发展感到焦虑”。2010年上海市妇联儿童部和上海市亲子教育研究中心公布的《亲子教育研究报告》提到，上海约80％的父母并不清楚该如何获取科学的育儿知识。
调查表明，家庭内开展早教也存在不少困难。11.1％的家长表示“工作太忙，育儿心有余而力不足”；37.3％的家长表示“让祖辈带养，安心放手”；20.6％的家长表示“有空就参与育儿”；仅28.9％的家长表示“回家后，就陪伴孩子”。虽然近八成的被调查家长表示“早教主导人是父辈家长”，但真正完全承担起早教责任的父辈家长并不多，隔代教养现象十分普遍。原因有二，一是父辈家长工作较忙，时间有限；二是很多父辈家长对承担教育责任的重要性缺乏足够的认识。将此责任交付给他人。16.6％的家长认为早教的关键是“早教老师”，16.1％的认为是“专家”，17.8％的认为是“孩子本人的配合”，仅49.5％的认为早教的关键是“父辈家长(主要照料人)”。
3 社区早教资源不够丰富，可利用率和普及程度不高
调查表明，上海市社区早教资源不够丰富。所在社区附近“有托幼机构”的有54.2％，“有早教服务机构或指导中心”的有41.6％。由于公办早教机构容纳度与服务能力有限、民办早教机构费用昂贵等原因，不少家庭附近虽有早教机构，却没有享受早教服务。可以说，上海市0-3岁婴幼儿家庭可用的、合适的早教资源还是比较匮乏的。进一步访谈得知，有限的社区早教资源的可利用率和普及程度也不高，仅有55.1％的家长曾带孩子参加过社区／街道早教中心的活动，其他参加过的早教活动要么是附近民办早教机构组织的，要么是附近幼儿园组织的。另有25.4％的家长表示没有参加过任何机构组织的早教活动。
目前早教市场的高收费也是导致早教服务难以普及的原因之一。调查发现，目前很多家长对早教服务中的托管服务、亲子活动／课程以及以儿童学习／游戏为主的课程等趋之若鹜，但八成家长表示能接受的早教费用低于60元／小时，这与目前上海市社区早教机构50-100元／小时、民办早教机构100-150元／小时的收费标准存在明显差距。许多普通收入家庭只能对早教机构望而却步。
4 家庭、社区中缺乏适合婴幼儿活动的专门场所
家庭与社区是0-3岁婴幼儿的主要活动场所。然而，上海市家庭中适合婴幼儿活动的环境与资源有限，社区中适合0-3岁婴幼儿活动的专门场所或公共设施(除了早教机构)也几乎没有。
调查表明，有43.6％的家长表示允许婴幼儿任意探索家庭的环境，21.8％的家长为婴幼儿开辟了游戏活动区域，仅6.1％的家长为婴幼儿提供了独立的儿童房间／游戏室，尚有28.4％的家长表示家里没有婴幼儿专用的活动空间。因为家庭居住空间有限，上海市区的婴幼儿比郊区的婴幼儿更缺乏专门的活动场所。
社区缺乏供婴幼儿嬉戏的场所是被调查家长最头疼的问题(占46.2％)，仅41.8％的家长表示社区附近有儿童游乐设施或场所，如滑梯、广场等，但现有的游乐设施基本不符合0-3岁婴幼儿的生理特点。访谈得知，目前上海市0-3岁婴幼儿家庭经常去活动的地方主要是社区中心绿地(占49％，但各类宠物的活动使绿地存在安全隐患)、社区健身区(占45.6％，但成人健身器材对婴幼儿存在一定的安全隐患)、公园(占39.7％)和儿童游乐场所(占38.7％，但现有的游乐设备基本不适合3岁以下婴幼儿使用)。
三、讨论与分析
1 现有的早教资源难以满足民众对早教服务的迫切需求
根据近年来的人口统计及预测，2007～2017年，上海市每年有近50万0-3岁婴幼儿。截至2007年。上海市18个区县建立了社区早教指导服务中心，下设412个早教指导站(点)，并依靠托幼园所建立了面向社区、服务家庭的早教服务平
台。从0～3岁婴幼儿数量与早教机构数量的配比情况看，上海市0-3岁婴幼儿家庭可以利用的早教资源还是相当缺乏的。
同样值得关注的是。完全依托幼儿园开展早期教育指导工作可能面临无法落实的困境。一是由于近年来生育高峰的到来、非户籍人口的不断增加、教育资源分布的不均等原因，入园难、入托难已是全国性的社会问题。幼儿园首先要解决的是3～6岁儿童入园问题，因此，无法保证18个月～3岁的婴幼儿入托。换句话说，对在园幼儿趋于饱和、资源紧缺的幼儿园来说，开展3岁以下婴幼儿的早期教育服务会显得有心无何彩平：从家庭需求看上海市0～3岁早教服务力。2010年10月，上海市人大没有通过上海市妇联史秋琴代表提出的“关于幼儿园招生向下延伸至18个月的建议”，原因就是持续多年的高出生率导致现有的托幼机构远远满足不了众多家庭的入托需求。
2 父辈家长职责不明，改变家长观念成当务之急
调查显示，祖辈家长是上海市0-3岁婴幼儿教养的主力军。目前，上海的许多社区已形成了一个个颇具规模的“祖父母一孩子圈”：祖辈家长带着孙辈玩耍，难得见到年轻父母的身影。有调查表明，超过一半的父母(占54.6％)每天与孩子相处的时间不足3小时，而子女渴求父母多陪伴玩耍的比率高达85.9％。
在西方发达国家，学前教育阶段父母是主要责任人，早教服务机构起辅助父母教育子女的作用。而在我国，家长更注重早教机构对孩子的影响。早期教育应提前到3岁之前的观念普及之后，不少家长只是期待能够选择到合适的早教机构来托管孩子，或者期待在早教机构实现对孩子开展早期教育的目的。大部分家长有意无意地把早期教育的责任人认定为早教机构及教师。
因此，当务之急是要改变家长(尤其是父辈家长)的早教观念，帮助家长从根本上认识到自身应承担的早教职责。
3 依托社区提供0～3岁婴幼儿早教服务是发展趋势
西方发达国家的早教机构基本上都是以社区为依托，面向儿童、家庭提供各种服务的。具体来说，就是充分利用社区的各种教育、文化、娱乐设施以及人文景观和自然环境，组织社区工作人员和幼儿家长共同开展教育活动。如美国的早教班通常是由社区举办的，参加人员可能就是十来个邻居。而且，美国的社区、公共绿地、商场等大多有免费儿童乐园、沙坑之类的供儿童玩耍的场所。在英国，很多社区专门建立了“社区玩具图书馆”，以0～5岁儿童为服务对象，并把家长也纳入教育指导范围。在日本，社区的幼儿教育设施很丰富，有专门为儿童设立的儿童馆、儿童咨询所、保健所与保健中心等。
近年来，我国的社会结构和组织形态发生了重大变化。许多传统的大家庭转变为核心家庭，原来与工作单位挂钩得到的一些福利和服务已经消失，社区的概念则被日益强化，社区的服务功能逐渐扩大，社区资源的利用也受到居民关注。家庭与社区的关系日益密切。调查表明，大部分家长愿意就近选择早教指导服务(占75.4％)，超过六成的家长首先选择“社区儿童活动中心”。从中可以看出，在我国开展以社区为依托的早教服务是可行的，也是一种趋势。
四、关于建立并发展以社区为基础的整合性早教服务网络的几点思考
建立以社区为基础的整合性早教服务网络，是希望以此促进儿童的发展，满足家庭的需求，促进社会的进步，最终实现多方受益的社区公共福利服务目标。目前上海市0～3岁婴幼儿早教服务机构在功能定位上与“以社区为基础”尚有差距，早教服务现状与客观需求也有一定落差。有鉴于此，笔者提出几点关于建立并发展以社区为基础的整合性早教服务网络的思考。
1 政府要重视早期教育服务，将早教服务工作纳入政府的工作职责范围
目前，我国尚缺乏以社区为依托的促进儿童早期发展的专项政策，托幼机构、街道、社区等服务于家庭和儿童的职能部门只了解与自己有关的政策，难以打破壁垒建立以社区为依托、家庭为基础、儿童为中心的儿童早期综合服务模式。
因此，政府非常有必要制定关于社区早教服务的相关政策，比如出台一些经费支持亲职福利和配套服务的政策，从而减轻家庭育儿压力，促进早教事业发展。政府应将0～3岁婴幼儿早教服务纳入自己的工作职责范围；将早教服务列为社区服务内容，给予人力、物力支持；将早教服务(包括服务内容、服务场地等)纳入文明社区创建的考核指标，以促使早教服务落到实处；要求社区免费开放已有早教资源，扩大受惠面。
政府还应协调教育等行政部门研究和制定0～3岁婴幼儿早教服务质量标准，建立早教服务工作评估督导制度，如制定早教指导覆盖率、家长满意度、社区早教服务质量评价指标等，以规范早教服务市场，保障婴幼儿家庭的切身利益，促进早教事业健康有序发展。
2 社区要整合多方资源。因地制宜地为0-3岁婴幼儿家庭提供不同层次、不同内容的早教服务
目前，上海市各区县的早教服务是由教育局、妇联、卫生局和人口计生委四个部门联合开展的，虽然各区县的合作模式不尽相同，但最终落脚点主要还是社区。因此，社区早教资源的可利用率和早教服务内容的丰富性是婴幼儿家庭更为关注的问题。
社区可以整合多方资源，充分利用现有早教资源(如社区早教服务中心、幼教机构)和已有社区公共服务资源(如社区文化活动中心、社区家庭精神文明建设指导中心等)，在所提供的为民服务项目中增设早教服务内容。相较于社会上的其他公共机构或服务场所，社区早教中心或幼儿园的软硬件最适合0-3岁婴幼儿。社区幼儿园、早教服务中心若能适时对外开放，对婴幼儿家庭来说将是非常有力的支持，也能强有力地改变目前早教指导流于形式的局面。另外，社区可充分利用公共资源。开展不同层次不同内容的早教服务，如提供早教活动场地和活动设施；开展育儿沙龙活动，鼓励婴幼儿家长相互交流经验；邀请托幼机构专业工作者定期开展早教指导活动，等等。
3 调动家长积极性，提高其为社区提供志愿服务的意识和水平，因地制宜开展早教活动
