初等教育的本质范文

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第1篇

关键词：高等教育成本；财政拨款；学费；融资

作者简介：薛敏（1986-），女，山西长治人，广西师范学院教育科学学院硕士研究生。（广西　南宁　530023）

中图分类号：G640?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）32-0003-02

目前，我国已经形成高等教育成本分担的格局，然而，相比发达国家的机构还有许多不规范之处。本文旨在为高等教育成本分担机制筹谋献策，能够使得各高校依据自己的特点走出适合自己发展的高等教育成本分担的新路子。

一、高等教育成本分担的概念界定

1.教育成本

教育成本概念的提出与舒尔茨的人力资本理论是息息相关的，国内关于教育成本的概念有着不同的解释。如王善迈认为，教育成本是通过货币来体现的，是由社会和受教育个人或家庭直接或间接支付的、用于培养学生的全部费用。①靳希斌认为，教育成本指培养一名学生所支付的全部费用，指在校学生上学期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。②范先佐认为，所谓教育成本，是指培养学生所耗费的社会劳动，包括物化劳动和活劳动。其货币表现为培养学生由社会和受教育者个人直接、间接支付的全部费用。③综上所述，这几种观点本质是一致的，都认为教育成本是一种培养学生所消耗的资源综合，不仅包括实际成本，也包括机会成本。

2.高等教育成本

顾名思义，高等教育成本即是指人们在接受高等教育的过程中所消耗的成本，既包括高等教育的社会成本，也包括高等教育的个人成本。其社会成本主要表现为社会捐赠，个人成本是指为接受高等教育而承担的在学期间的所有费用。

二、高等教育成本分担的理论支撑与历史演变

美国的高等教育多元化投资体制之所以如此成功，也是因为其有深厚的理论基础为依据的。充分理解人力资本理论与成本分担理论有利于高等教育成本分担机制的进一步发展与完善。

1.人力资本理论

美国经济学家舒尔茨提出的“人力资本理论”中提及，人力资本是对人力的投资，表现为凝结在劳动者身上的资本，具体可以通过人工作的智力和技能来表现。在市场经济条件下，从人力资本投资得到的收益要远远大于对物质资本的投资。可以说，投资人力资本是有生产性意义的，以对高等教育的投资为前提。因此，教育投资同样是一种生产性投资。高等教育是开发人力资源的最佳途径，生产出大批具有生产能力的人力产品。而且为了适应市场经济的要求，还可以通过开发科技成果、转让知识产权等渠道获得一定的经济收益，这成为了高等教育成本多元化中的“一元”。

高等教育是具有收益性的，而这种收益性主要体现在个体身上，基本上是接受教育年限越多的劳动者获得的报酬也会相应地提高。因此，个人在高等教育成本分担中必然要占据一定的比例，主要以收缴学生的学费为手段。

2.成本分担理论

高等教育是通过培养高级专门人才和科学研究为社会服务的，然而其中得利的不仅是国家和社会，更直接的是个人受益。根据市场机制中的“谁受益谁承担”理念的基本原则，受益方都要承担相应的高等教育成本。④高等教育不属于纯公共产品，受益方不仅有政府也有个人，其作为准公共产品，就应当由政府和个人共同承担其成本，政府主要是对高等教育进行财政拨款，个人表现为向高校缴纳学费。高校学生从业之后，受益的就有社会和企业，因此它们也应该为高等教育成本进行分担，可以以社会捐赠的形式体现。

约翰斯通认为，无论什么体制的国家，高等教育的成本都必须由以下四方来分担：国家、家长和学生、社会（雇主和纳税人）和高等院校。

3.美国高等教育成本分担机制形成的历史演变

1862年《莫雷尔法案》的颁布开创了私人与政府共同投资办学的局面，州立大学逐渐兴起；二战后，1945-1974年，美国为了提升经济与军事实力而加大了对高等教育的投入；20世纪70年代，由于美国的经济衰退，联邦政府对高等教育资助力度的下调，使得其成本走向多元化。

三、高等教育成本分担中的症结

改革开放以来，我国的高等教育规模逐渐扩大，质量与效益方面也有明显的进步。伴随着市场经济的发展，我国的高等教育经费也形成了多渠道筹措的模式。多元化高校办学经费来源主要有政府拨款、教育附加费、学杂费、校办产业和经营收益用于教育的经费、个人和社会组织的捐赠、教育基金、承接科研课题或与企事业单位进行科研合作所取得的收入、学校贷款和从资本市场上取得的利息收入等。④

1.财政拨款机制现有的缺陷

政府的财政性拨款严重不足已经对高等教育的发展造成了影响，然而在经费使用分配时又出现了分配不科学的现象。各高校获得的拨款数额主要是依据该校的在校生数与生均拨款的乘积进行计算的，学生多的学校得到的拨款数额就多，这样的财政拨款只是单一地为学校输送资金，对高校之间的竞争以及提高教育教学质量等方面并没有起到应有的激励作用。

2.高校内部经费使用不合理

高校的经费不仅要用于教学与科研上，还有很大一部分要用于保证行政与后勤的正常运作，大批退休工作人员的养老金也是较大的一笔费用，单靠政府的投资是远远不够的。再加上高校的行政权力与学术权力的失衡，重行政轻学术的现象比比皆是，在多数经费使用上都出现了寻租的现象。

第2篇

现以“函数概念与基本初等函数”的教学为例，说明自组织教学理论在高中数学教学应用中怎样展现它独特的魅力和优势.

一、让课堂教学充满生机

在传统的教学方法中，教师为了使教学的秩序得到保证，以封闭式的教学系统引导学生学习，这使学生只能跟随教师的思路走，学生即使有想法、有意见、有思路也无法表示.自视域教学理论最重要的特色之一，就是以开放型的教学系统，教师除了给学生一个学习目标以外，不再干涉学生以怎样的方式学习，学生的自体性得到发挥，整个教学课堂变得有生机.

比如，引导理解什么是函数的概念，先让学生观察：y=1(x∈R),y=x,y=x2x，这三个解析式有什么特征？它们满足什么条件？有些学生转化能力强，用画图象的方式得到答案；有的学生逻辑性强，以列表找异同的方式得到答案；有些学生直觉性强，一眼就能看出答案.学生能照自己喜欢的方法学习，就会愿意自主的学习.

二、让学生各展所长

传统的学习方式最大的特点是学生没有选择学习对象的权力，即使自己面对该学习对象内心很烦燥，却依然得被迫学习.自视域教学理论则是将学生视为不同个体的人，以人为本，将学生视为生命的个体，将课堂视为不可复制的一段生命旅程，学生可以根据自己的需要选喜欢的方式学习，我们的自组织理论视域下数学课堂要给学生空间和时间，让学生自主选择学习内容，自己选择学习方式，自主探究与合作，让学习过程成为数学体验与数学享受的过程.比如，指导学生理解函数的值域概念时，引导学生认真思考：

1）习题一

如果函数f(x)=12x2-x+a的定义域与值域为［1,b］(b>1)，那么请求出a、b的数值.

2）习题二

已知函数f(x)=x2-4ax+2a+6(x∈R)的值域是［0,+∞)，求a的数值.

3）习题三

以题二的函数为例，如果函数的数值均不为负数，求f(a)=2-a|a+3|的值域.

三道题，给学生选择性学习，让不同学习层次的学生得到不同的发展.教师不仅可以让学生在习题上有选择性，还可以鼓励他们课外寻找非课本的资源研究，让他们根据自身特长去学习.

三、让学生共同交流

自组织理论视域下数学新课程，要求学生之间互动，学会交流，形成知识磁力场，比如学生学习函数概念与基本初等函数知识时，貌似把教师说的内容都听明白了，实际上却可能没有听明白.如果学生能多点交流，学生的视野会得到开拓，学生可能发现自己貌似理解的知识在同学的追问与反驳的情形下原来掌握得非常肤浅.教师要重视学生在课堂中的交流活动.

比如，教师引导学生应用函数与初等函数的知识：

以下左图为马铃薯市场售价与上市时间，右图为马铃薯成本与上市时间，教师将学生分成小组，要求学生共同讨论，马铃薯什么时候上市，所得到的综合利润最高？

这一题既涉及到函数的知识，也涉及到函数的计算，学生在共同讨论的过程中，可以找到函数计算的思路、找到最简的计算方法、找到计算的规律.学生在共同交流的过程中，智慧相互碰撞，知识相互生成，相互激发灵感，可以起到共同进步的学习效果.

四、激发学习能量

从以上自组织视域的函数概念与基本初等函数的教学中可以看到，数学思维能力强、思路宽广、领悟力强的学生能在这样的课堂中迅速掌握各种数学知识，他们掌握的知识远远超过教学大纲的要求，而有一些学生则仅仅能掌握课堂中的基本知识.在传统的教学方法中，会认为这种教学成果不能满足教学要求，然而，自组织视域下的数学教学重视的是培养学生的学习兴趣、培养学生的学习能力、引导学生用科学的方式思考.虽然目前学生在一、两节课堂中看不到学习的成果，然而长期以往，学生会慢慢释放自己的潜力、发挥自己的特长、展现自我的学习风格，未来，他们会形成学习的飞跃.

第3篇

关键词：初等教育学；养育；逻辑起点

1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。

一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫

初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？

关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。

关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］

我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。

既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。

很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。

二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定

关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。

首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。

其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。

最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。

三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点

“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。

首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。

其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。

第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。

第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。