教育学主要理论范文

前言：我们精心挑选了数篇优质教育学主要理论文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

【关键词】体育理论课堂教学

有的体育教师片面认为：体育教师的教学技艺和水平展示平台在运动场。在室内课堂拿起粉笔讲授理论课，一是不好讲，二是不屑讲。其主要原因是：一、受“应试教育”的影响，体育教师的对此重视程度不够；二、平时不注重体育理论方面的学习和知识的积累，肚中无“货”就感到口拙舌笨。体育教师要做到能文能武，就必须不断地学习新知识，了解新信息，努力提高自身的理论水平，对所教的内容要做到“知其然，还要知其所以然”。并且还要掌握与所教相关的其它知识。

一位合格的体育教师，既要能够在运动场上表现出自己的专业才华，也要善于通过理论课教学，使学生正确认识体育教学中体育理论课的重要性、知识性与趣味性，对于一位体育教师来说，应当为完成理论课教学任务而不断地探索良好的教学方法，不断地认真总结教学经验，力求能够上好每一节体育理论课。

一、体育理论课作用的再认识

1.拓宽学生学习视野，提高学生体育文化素养

体育概念的内涵从来不只是增强人的体质，而是着眼于身心两个方面的教育和陶冶。传统的体育教学由于受教学条件等各方面因素的影响，重体能训练而忽视了体育理念和文化的培养。体育文化是关于人类体育运动的物质、制度、精神文化的总和，包括体育认识、体育情感、体育价值、体育道德、体育制度和体育的物质条件等。通过体育理论课教学可以使学生接解到更多、更广的体育知识，接受潜移默化的教育影响，从而使学生真正认识到体育锻炼的重要意义。

2.激发学生的学习兴趣，提高教学效率

兴趣是学习的原动力。传统体育理论课教学是书本、黑板加粉笔，学生学习的兴趣自然不大，教学效果不是很理想。尤其在讲授“娱乐体育与休闲体育”时，用语言很难将大量的教学内容和各项目的特点讲述清楚；如在讲授技术特点及练习方法时不仅需要对技术动作进行详细的讲解、分析，更要有实际的示范动作以加深学生的印象。在理论课教学中进行示范动作既不方便又不能完成教学任务，更有许多动作无法示范，因此运用多媒体的形象、直观、生动、色彩艳丽的鲜明特征，可以调动学习者的多种感官同时受到刺激，使学生的大脑处于积极的工作状态，能加速和加强大脑对运动技术的逻辑处理，建立深刻的运动表象，强烈地吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，调动和提高的学生的主体能动性。

3.体育实践课教学的辅助教学手段

在体育实践课教学中，教师对于难度较大的复杂动作，无论是语言描述，还是反复示范都很难让学生掌握技术的重点和难点。通过电脑等现代信息技术手段进行反复演示，可以使学生了解动作的全过程，并且可以对动作的重点和难点部分用慢速播放或反复播放的方式进行仔细观察，直至掌握为止。

二、丰富教学内容

1.增强增进健康内容的教育

参与运动，增进健康，提高学生的社会适应能力，是体育与健康课课程标准的主要内容。

对中学生如何增进健康，应当成为理论课教学的重要内容。而目前，这一方面的教学内容往往被体育教师所忽视，没有放在教学中应有的重要位置。新的体育（体育与健康）课程标准提出：“坚持健康第一的指导思想，促进学生健康成长；激发学生运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每个学生受益”的理念。同时，对体育课真正的含义做了进一步深化，从而确立适应现代社会性的健康观念，为我们的教育改革指明方向。而事实上，要培养学生的终身体育意思，理论课是很好的教育机遇。可以结合学生实际，对学生进行“体育锻炼是怎样增强体质的？”“科学锻炼身体的方法”、“冬季体育锻炼的好处”、“锻炼身体的几种主要手段”等方面的教育，让学生对体育有一个更加清晰的认识。增强体育健康内容的教育，可以使学生掌握基本的体育保健和生理卫生知识，包括人体生理解剖特征，青春期生长发育规律，预防一些疾病的措施，一般运动性伤害事故的急救与护理等，这对学生的心理疏导也会起到积极的作用。

2.增强体育基本常识方面的教育

今天，体育运动在人们的生活中占据着越来越不可少的地位。总的来说，很多中学生很希望对自己最喜欢的运动项目有更进一步的详细了解，因此，教师在课的设计中要把知识性、情趣性与任何体育运动都有其渊远的历史文化及发展背景想结合，如篮球、足球等。在教学时我们应该注重并利用这类题材的知识性和情趣性进行教学。一个趣味的起源小故事或有关的新奇事例都能给教学带来意想不到的效果。教学中我们应当充分展示这类运动的魅力，展示运动中的一些精彩的、富有情趣的照片、录像等，用来激发学生自主学习的欲望。当学生喜欢这些体育形象时，就会积极投入到这些运动中。

比如乒乓球教学，可以分为乒乓球运动概述、乒乓球竞赛规则与裁判法作为理论课教学内容，而把乒乓球运动基本技术的学习作为实践课内容。通过乒乓球课程的学习，掌握有效提高身体素质、全面发展体能的知识与方法；养成良好的行为习惯，形成健康的生活方式；具有健康的体魄。

3.增强体育赛事欣赏和运动审美教育

中学生已经具有一定的欣赏、分析能力，并且有了兴趣趋向，男女生的兴趣趋向逐渐有了差别，男生多数喜欢竞技体育，如观看德甲、英超、NBA篮球赛等；女生则对韵律感和节奏感强的运动如表演、娱乐和休闲体育比较感兴趣。因此，体育理论课的内容设计要结合大纲要求，符合学生的年龄特征，合理安排，目标明确。

4.增加体育明星事迹和人格魅力教育

事实证明，良好的榜样对人的成长具有“奠基”的作用。不少学生因为喜欢篮球明星“乔丹”而迷上了篮运动，熟悉NBA；爱踢足球的同学也大多把足球明星当作了自己的偶像，以榜样为师是学生形成良好行为习惯的重要途径，让体育明星的光辉形象和模范事迹对学生进行教育。青少年学生可从许多最杰出人物的生动事迹中获取教益，激发爱国主义热情，培养体育学习兴趣，为终身体育奠定基础。三、体育教师的主导作用我们提出强调注重体育理论课，关键在于教师。就教师而言，要能够做到真正上好体育理论课，必须做好以下几个方面的准备：

1.真正重视体育理论可的意义和作用

教师的重视是上好体育理论课的前提和基础。教师要克服体育理论课教学安排上的随意性，要把理论课放到体育教学内容不可缺失的重要位置上来认识。只有这样，才会去认真备课、认真讲课。

2.体育教师要重视自身素质的提高

丰富知识，提高素质，是体育教师上好体育理论课的基本保证。体育教师要注重知识的学习和积累，关心体育事业的发展动态，关心重大赛事，以自身的较高素质达到自如地驾御课堂教学的理想境界。

3.体育教师要掌握现代教育技术

现代教育手段给我们带来的是一种学习的革命，它扩充并且延伸了教学内容：直观的教学方法降低了学习难度，提高了学习效率，优化了教学过程，给学生以艺术的享受。

首先。多媒体集“声、色、画、乐”于一体，色彩丰富的画面，生动可感的声音有利于创设特定的思想意境，让学生在想象中仿佛置身其中，其景、其物、其人触手可及，能够引发学生极大的兴趣，唤起强烈的探索欲望，使学生的学习成为一种轻松愉快、主动求索的过程。

第2篇

【关键词】 概要写作　语料库　体裁　建构主义

概要（summary）是一种对原始文献（或文章）的基本内容进行浓缩的语义连贯的短文。它以迅速掌握原文内容梗概为目的，不加主观评论和解释，但必须简明、确切地表述原文的重要内容。概要写作（summary writing）是一种控制性的作文形式，它能使学生通过阅读原文，吸收原文的文章结构与语言方面的长处，写出内容一致、结构近似、语言简洁的短文。这种写作既要准确理解原文，又要能综合概括；既能培养欣赏能力，又能训练书面表达能力。

1　英语概要写作研究综述

曾炳辉（1989）在《英语概要写作与智力训练》中论述了概要写作是训练抽象概括能力即思维能力的最好的形式之一；郑文（2007）就大学英语读写过程中存在的输入和输出的矛盾，提出利用阅读教材作为写作输入，培养篇章图式；利用概要写作训练作为写作输出，揭示学生篇章图式的不足，提高学生的读写水平；张新玲和曾用强（2009）在《读写结合写作测试任务在大型考试中的构念效度验证》中从构念效度的实质方面入手对这类任务在我国大规模考试中所得分数进行效度验证，发现所取样本考生的读写结合写作测试应答数据和构念理论相拟合。

而国外学者，已经开始运用语料库，体裁分析理论，语篇分析理论和形式结构分析理论研究概要写作，如Rosalie Friend的“Effects of Strategy Instruction on Summary Writing of College Students”；Daniel Marcu的“From text discourse structures to text summaries”；Esther Uso Juan和Juan Carlos Palmer Silveira的“A Product-Focused Approach to Text Summarisation”；Sa-Kwang Song，Dong Hyun Jang，Sung Hyon Myaeng的“Text Summarization Based on Sentence Clustering with Rhetorical Structure Information”以及Jade Goldstein Stewart的“Genre Oriented Summarization”等。

2　基于语料库的英语概要写作研究

语料库语言学研究的诞生可以追溯到19世纪末，二十世纪中叶以后随着计算机的广泛普及与使用，现今语料库的规模越来越大、种类越来越多，利用语料库进行语言研究和语言学习的人也就越来越方便。本研究建立了大学英语概要写作语料库，其目的是通过语料库来研究大学英语概要写作的篇章及体裁的一部份特点，为大学英语概要写作的教学及测试评价提供一定的依据。大学英语概要写作语料库中包括两个子语料库：概要写作原文库，概要写作库。每个子语料库按照记叙文、议论文、说明文3种不同的体裁又分成次子语料库。

在本研究中，为了增加语料的可靠性，语料主要来源于大学英语的相关教程包括《新视野大学英语读写教程1～4册》的A，B部分的精读课文，《大学英语精读1～4册》，概要来自于上面两个教程的配套教师用书《新视野大学英语读写教程教师用书1～4册》、《大学英语精读同步辅导1～4册》，其它一部分语料来源于外文书目包括“Writing and Reading Across the Curriculum”，“The Student Writer”，“The College Writer”，“Technical Writing”，“Steps to Writing Well”，“Reading Critically，Writing Well”，“Read，Reason， Write”，“Patterns or a purpose”，“Critical Strategies for Academic Writing”，“A Handbook of Writing”，剩余的一小部分语料来源于网络。 转贴于

目前项目组利用该语料库主要研究了大学英语概要写作的语场特征。本研究利用大学英语概要写作语料库，检索到大学英语概要写作的使用频率在前的名词和动词，以得到大学英语概要写作的语场特征。检索中，发现了一些可以帮助确定概要写作语场的词语。名词如：text，author，passage，problem，writer，story；动词如：lead，show，tell，explain，display，suggest，relate，describe。通过把这些词汇在语料库工具AntConc中分析发现，原因在于大学英语概要写作的起始句通常采用能够概括文章主题的句子。也就是说大学英语概要写作文章通常会包含一个能够表达文章中心思想的句子，而且这个中心句子经常会被放在概要写作文章的开篇。基于语料库的大学英语概要写作研究为大学英语概要教学提供了客观的参考依据。

3　基于体裁分析和建构主义教学模式的支架式英语概要写作教学研究

体裁分析与语篇分析密切相关，其中语篇的体裁分析超越了对语篇语言特征的简单描述，力求解释语篇建构的理据，探讨语篇结构背后的社会文化因素和心理认知因素，揭示实现交际目的特殊方式和语篇建构的规范性（韩金龙，秦秀白，2000）。体裁教学法认为语言学习过程是一系列被建架的发展阶段，每一阶段解决语言某一方面的问题。

根据体裁分析理论和建构主义教学法，在英语概要写作教学过程中，教师应以学生为中心，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用体裁意识培养学生协作探究、学习效果评价等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。根据体裁教学法和建构主义的教学模式和教学方法，本研究实践了支架式英语概要写作教学模式。

支架式英语概要写作教学由以下几个环节组成：①搭脚手架：围绕当前学习材料，使学生建立体裁和篇章意识。②进入情境：将学生引入分析原材料的语言特点、交际目的和篇章结构特点。③独立探索：让学生独立探索。使学生在阅读过程中，对当前学习体裁的性质、规律以及该体裁与其它体裁之间的内在联系达到较深刻的理解，能从篇章语法规则中抽取语义，获得篇章图式；在写作过程中，能把在阅读过程中获取的篇章图式化为最简篇章图式，根据语义通过语法规则成篇。④协作学习：进行小组协商、讨论。第一、协商、讨论原材料的体裁类型，并分析其语言特点、交际目的和篇章结构特点；第二、协商、讨论英语概要写作的语言特点、交际目的、篇章结构特点、写作技巧和常见错误。⑤效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价，学习小组对个人的学习评价，教师对个人的学习评价。评价内容包括：体裁意识、体裁分析能力、阅读理解能力、批判能力、写作能力和英语思维能力。

4　结语

英语概要写作是一项很好的读写结合的写作任务和复杂的思维训练活动，要求写作者具有很高的阅读和重组写作技巧，是有效连接阅读和写作的桥梁，是提高学生读、写能力的一种有效的途径。本研究建立的基于语料库、体裁分析和建构主义的英语概要写作教学模式，经过一段时间的实践，提高了大学英语读、写的教学效果及学生的阅读理解能力、批判能力、写作能力和英语思维能力。（黑龙江大学新世纪教育教学改革工程项目 项目编号：2011C093。黑龙江大学青年科学基金项目 项目编号：QW201030）

参考文献

1　Bhatia V. K. Analyzing Genre. Language Use in Professional Set tings[M]. London: Longman Publishing House，1993

第3篇

关键词： 建构主义理论 传统教学法 教师角色

师者，传道授业解惑也。教师作为人类知识的传承者，作为人类灵魂的工程师，作为知识的权威拥有者，在受到人们爱戴的同时也兼有很多的责任——教书，育人。笔者从研究生毕业后一直在郑州升达经贸管理学院任教，至今已七个年头。回顾这近七年的教学生涯，深深地体会到作为教师，特别是作为得到学生认可，并深受学生欢迎和爱戴的老师，实属不易。在这几年的教学生涯中，笔者不断地学习教学法，吸取他人的教学经验，在思考、摸索中，对建构主义教学理论有了浅显的认识，也在努力尝试在实际教学中运用此理论。那么，何为建构主义，如何利用建构主义理论指导我们的实际教学，实现建构主义理论和传统教学法相结合，达到增强课堂教学效果的目的呢？笔者将结合自己的教学经历，对这个问题进行探讨，以期达到和同行交流的目的。

一、建构主义理论概述

建构主义也译作结构主义，瑞士的皮亚杰为最早的提出者。建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则六个方面。建构主义认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、促进者。教师必须创造一种良好的学习环境，让学生在这种环境中通过实验、独立研究、合作学习等方式进行学习。教师应认识到教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制，加强学生自我控制学习的过程。

二、建构主义理论指导下的教学

（一）备课与教学设计。

“台上一分钟，台下十年功”。要达到完美的教学效果，课前的准备至关重要。备课不仅仅是对教学内容的准备，更重要的是组织好课堂活动，进行合理有效的课堂“教学设计”。

建构主义认为：知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看做是教学设计最重要的内容之一。比如课堂上笔者经常让学生针对某个话题进行讨论，而在讨论之前，让学生分成小组，课下动手查阅与此话题相关的资料。先小组讨论，最后将讨论的结果在课堂上找代表发言。或者根据某个表达，让学生进行角色扮演。

（二）激发学生的学习兴趣，提高其学习主动性。

“兴趣是最好的老师”。建构主义学习观认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。那么如何激发学生的学习兴趣，使其积极主动地建构知识体系呢？首先要了解学生的兴趣所在。在教学过程中，笔者发现，学生对日文歌曲、动漫、影视剧等十分感兴趣。所以笔者恰如其分地将日语歌曲、影视剧配音或者影视剧精彩片段等穿插到课堂教学中。在唱歌、配音、表演这些环节时，学生不仅表现出极大的热情，学习效果也相当好。学生记住了很多地道的日文表达方式，从而愈发喜欢日语。

（三）通过创设良好的环境，导入和体验文化。

大学日语教育以培养学生的综合能力为主，不仅要求学生会说流利的日语，还要提高他们的跨文化交际能力。但在课程设置上，本校只开设了《日本概况》这一门与文化相关的课程。所以，在课堂上进行相关文化的导入是很重要的。除了导入文化之外，要尽可能地让学生亲自体验到这些文化，而不仅仅是停留在知识层面。比如在讲日本茶道时，笔者不是直接教授学生日本的茶道，即“和、敬、清、寂”。而是让学生自己查阅资料，然后小组讨论，代表发言，最后笔者再归纳总结。为了让学生体验茶道文化，可以利用日本文化室，邀请日本外教，在懂茶道的外教的亲自演示和指导下，让学生体验日本茶道文化大餐。

（四）恰到好处地使用多媒体。

多媒体的存在的确给我们的教学提供了很方便的条件，但是这里笔者要强调的是“恰到好处”，也就是要把握好“度”，否则会适得其反。利用图文并茂、声情并茂的多媒体教学的确可以使学生耳目一新，提高学生的学习兴趣，有助于提高教学质量。但无层次、无重点地罗列和堆砌一些图文资料，只会使学生眼花缭乱，反而影响课堂效果。所以制作好的课件是每个老师必修的课程。在教学过程中，要以建构主义理论为基础，充分调动学生的主观能动性，使其积极参与到课堂中，实现“师生互动，人机互动”，避免多媒体教学只是“教师演示文稿，学生看文稿”的弊端。

（五）建构主义理论与传统教学法相结合。

传统的教学法，过于强调教师的作用，重视“教”。这是与建构主义教学观最根本的不同点。建构主义教学观虽然有很丰富的内容，但其核心可以归纳为“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构”（而不是像传统的“填鸭式”教学方式那样，学生是彻底的知识的接受者）。建构主义教学理论彻底实现了教师角色的转换，即由强调以教师为中心的“教”转变为强调以学生为中心的“学”。

建构主义理论对教师的角色进行了重新的定位，教师由以讲授知识为主转变为以指导、辅导学生的学习为主，即由传统的单纯的知识传授者的角色转变为让学生形成正确的学习方法，积极学习态度的指导者和促进者。

建构主义在突出了学生的主观能动性的同时，也强调了教师的引导和促进作用。那么，要成为学生学习的引导者和促进者，教师必须具备哪些素质和能力呢？笔者认为要做一个合格的教师，除了用建构主义理论指导自己的教学外，还必须做到以下几点。

1.教师应具备“四心”——耐心、关心、爱心、责任心。

责任心是每位老师的必备素质之一，是搞好教学工作的前提和基础。而爱心是责任心的升华，耐心和对学生的关心更是必不可少的。这就要求我们将学生视为自己的朋友、孩子，严而不厉，松而不纵。

列尼托尔斯泰说：“如果教师只有对事业的爱，那么他是一个好老师，如果教师对学生具有父母一样的爱，那么，他要比一个读过许多书但不热爱教育事业又不热爱儿童的教师好。教师把对事业的爱和对学生的爱融为一体，他就是一个完美的教师。”只有拥有一颗炙热之心，热爱自己的职业，热心自己的学生，用爱心、责任心和实际行动感染学生，真正赢得学生的爱戴和尊敬。

2.积极进行教学反思。

教师要经常对自己的教学进行反思，以便发现问题，找到改进的方法。通过反思，我们在教学过程中可以发现教学内容、教学手段、教学方式和方法等方面存在的问题，进而解决这些问题，改善自己今后的教学。

3.实现教学和科研的有效结合。

只注重教学而不注重科研的教师，他的知识结构和教学能力永远都只会停留在同一水平上一成不变。只有把教学和科研很好地结合起来的教师，才会使自己的教学有一定的理论支撑，从而使自己的教学水平得以深化和提高。我们应该在教学过程中不断地反思，然后进行认真思考和总结，最后形成文章，供自己及他人学习、借鉴。

教育既是一门科学，又是一门艺术。我们应该在建构主义理论的指导下，结合传统教学方法，努力实现教师角色的转换。同时教师也要努力提高自身的素质和能力，更好地服务于教学工作。

参考文献：

[1]张盼.浅谈建构主义视野下的师生观[J].科教文汇，2009，1.

第4篇

关键词：财务管理 筹资活动 资金营运 投资活动 资金分配

一、公司财务管理与筹资活动理论教学与实际应用

公司进行生产经营的前提首先要开办注册，新公司的设立，必须准备充足的开业资金，以便缴纳公司注册资本、办理注册手续、招募人员发放工资等。作为公司设立的前提，筹资活动是公司财务管理财务活动的起点。

公司的资金来源主要有两种，即权益性筹资或称自有资金、负债性筹资或称借入资金筹资。在筹资过程中，一方面，需要根据公司经营战略发展和未来投资计划的需要来确定公司总体的筹资规模，以保证公司资金的需求；另一方面，要通过筹资渠道、筹资方式或筹资工具的选择，合理确定公司资本结构，降低公司资金成本和风险，提高公司价值。如，权益性筹资--发行股票筹资好处是筹集的资金只有在公司清算时才需偿还，而且公司无需负担固定股息，此种筹资实际上不存在不能偿付的风险。但不利因素，发行股票难度较大，并且资金成本较高。我国公司股票股利要从净利润中支付，不得所得税前扣除，而债务资金的利息可在税前扣除。一般股票筹资的成本要大于债务资金成本。另外，发行股票引进了新的股东，容易分散控股权；改变公司资本结构导致财务杠杆变动，影响财务杠杆带来的利益。又如，负债性筹资--借款筹资，利用银行借款一般所需时间较短，可以迅速地获取资金。所支付的利息利率固定且最低，另外借款费用很少。但银行借款要求抵押、担保、财务状况审查等，银行对公司审查严格，借款难度较大，财务风险较高。所以，公司财务管理与筹资活动理论教学内容要与公司实际相结合，针对公司不同情况选择不同案例进行理论教学。

二、公司财务管理与资金运营活动理论教学与实际应用

公司在日常生产经营活动中，会发生一系列的资金收付行为。以生产加工企业为例，如，面包厂，首先，企业需要采购材料（面粉、鸡蛋、食用油等），之后，从事生产活动（制作面包），生产活动需要支付电费、水费、人员工资、机器维修费等；其次，销售商品（面包），便可取得收入、收回资金；公司为满足企业日常生产经营活动的需要而垫支的资金，在一定时期内，营运资金周转速度越快，资金的利用效率就越高，垫支的资金就越少，资金成本越低。企业持有一定数量现金的原因，主要是满易性需要、预防性需要和投机性需要（即交易动机、预防动机、投机动机三方面动机）。同时企业持有现金也要承担相应的成本，通常企业持有现金的成本由以下三个部分组成：持有成本；转换成本；短缺成本。

因此，公司要加强资金的日常管理，其目的在于保证公司资金的需求，避免公司缺乏必要的现金，将不能应付日常业务开支，使企业蒙受损失，包括直接损失与间接损失。公司财务管理要求加速资金的周转，提高资金的使用效率，最大程度地发挥其效能。所以，公司财务管理与资金运营活动理论教学内容要与公司实际相结合，针对公司不同情况选择不同案例进行理论教学。

三、公司财务管理与投资活动理论教学与实际应用

从特定公司角度看，公司投资也是公司为获取收益而向一定对象投放资金的经济行为。

公司财务投资按方向可分为：对内投资（如：购置生产设备、厂房等固定资产；研发专利权、非专利技术，购置特许权、土地使用权等无形资产；购买生产材料等流动资产）；对外投资（如：购买其他上市公司股票、上市公司债券，或与其他企业联营、合营，设立子公司等）。

公司财务管理投资活动理论教学主要是公司投资方案的选择，投资程序主要包括：1.根据公司的长远发展战略、中长期投资计划、资金和投资环境，提出投资领域和投资对象。2.分析和评价特定投资方案经济、技术可行性，在此基础上，评价投资方案的财务可行性。3.在财务可行性评价的基础上，对可供选择的多个投资方案进行比较和选择。4.投资方案的实施、执行。包括评价和调整。

所以，公司财务管理与投资活动理论教学内容要与公司实际相结合，针对公司不同情况选择不同案例进行理论教学。

四、公司财务管理与资金分配活动理论教学与实际应用

公司通过资金生产经营活动和投资活动，使公司取得相应的收入，获取利润并实现资本的增值。公司获取利润、缴纳税金后，还应依据有关法律对剩余收益进行分配。公司的资金分配理论：通常，公司资金分配方针及对策有下列几种：公司股利固定支付率政策；公司股利剩余政策；公司股利固定或稳定增长的政策；低股利加额外分红政策。

公司资金分配方针及对策就会影响股份公司资金的充足与否，当公司具有良好的投资机会时，公司需要大量的资金，公司即会加大留存比例缩小股东股利支付比例，公司留存与股利分配之间产生矛盾，只有合理解决公司与股东的分歧，才不会影响股份公司在市场上的公司价值和公司形象，使公司更好的稳定发展获得长久利益，所以，合理的制定资金分配方针及对策对公司及公司股东来讲都是非常重要的。

第5篇

>> 儒家思想与西方社会工作价值伦理的差异比较 论儒家思想与社会工作价值观的契合与冲突 基督教伦理对构建社会工作价值观的积极意义 儒家思想与社会工作价值观的本土化 浅析佛教思想与社会工作价值观的契合 中国文化与社会工作价值观 医务社会工作与伦理困境 论社会工作实践中的伦理困境与价值冲突 浅谈社会工作价值观的本土化问题 社会工作伦理价值的本土化 终止生命决定与社会工作专业伦理 高校学生管理中社会工作价值冲突理论的运用及个案分析 儒家文化对社会工作价值观本土化的契合程度分析 社会工作实务中的伦理困境与伦理抉择 社会工作伦理的历史演变 社会工作伦理困境的思考 社会工作者介入成人智障人士服务的伦理困境与解决途径 社会工作现存困境与价值分析 信任与双重关系：社会工作伦理本土化中的专业界限 中国家庭社会工作实践的伦理困境与反思 常见问题解答 当前所在位置：.

参考文献：

[1]王思斌.社会工作概论[M].北京：高等教育出版社，2006.

[2]罗肖泉.践行社会正义：社会工作价值与伦理研究[M].北京：社会科学文献出版社，2005.

[3]陈林，黄晓燕.社会工作价值与伦理[M].北京：高等教育出版社，2011.

[4]高鉴国.社会工作价值与伦理[M].济南：山东人民出版社，2012.

第6篇

1.1 渠道整合成为品牌茶叶核心竞争力生成的重要方式  

“全渠道”也被称为“全渠道整合”, 在营销学上它指的是一种围绕着消费者客户任何时间、任何地点、任何品质等的消费需求, 企业通过对传统的实体营销渠道、移动电子商务渠道、互联网平台营销渠道、国内外营销渠道等进行全方位整合, 快速地、全面地、无缝隙地、无差别地给客户带来产品或服务体验的一种营销理念。核心竞争力理论看来, 一个企业或组织只有掌握了那些“能够协调不同的生产技能和有机结合的多种技术流派的学识或知识”, 才能为自身带来显着的、特殊的、有针对性的竞争优势。对于我国当前阶段的品牌茶叶的营销核心竞争来讲, 在茶叶品质、数量大体相当的情况下, 谁能有效地整合不同的营销渠道, 就意味着谁掌握了稳定的消费者群体, 因此它成为众多品牌茶叶企业竞争的新方向。  

1.2 互联网带来的“分享经济”浪潮客观上要求企业实施“整合营销”  

对于“分享经济”我们可以从两个层面审视, 其一是传统的股权意义上的分享, 涉及到所有制、股权、产权及其收益权的分享等;其二是近些年来随着互联网经济的发展而衍生出来的一种新的经济消费、交易等形态, 它指的是将个人、集体或企业的闲置资源, 包括商品、服务、知识和技能等, 通过互联网构建的平台, 实现不同主体之间使用权的分享, 进而获得收益的经济模式。对于包括品牌茶叶在内的营销创新来讲, 全渠道的整合之本质即在于“整合营销”, 即通过对企业内部制度、流程、人员、技术、知识和企业外部供应链、价值链、销售渠道等的全方位整合, 最终实现全面、精准掌握稳定的消费群体的目的。  

1.3 茶叶产业链的全渠道整合成为新的营销趋势  

从20世纪80年代以来, 整个市场营销学的基本范式实现了从4P范式、4C范式等向整合营销范式的转换, 这背后带来的关键问题是人类生产的绝大部分产品和服务逐步进入到了“供过于求”和“产能过剩”的状态, 这一点对于我国中低端的茶叶产品来讲亦是如此。供给侧的这种结构性变化客观上对传统的茶叶产业链的改革起到了催化剂的作用, 对于处于价值链顶端的品牌茶叶来讲, 只有实现了对于整个上中下游产业链的有效整合, 才能全方位地降低自身的交易成本、提升产品的品牌竞争力。因此, 茶叶企业需要从全渠道视角重新审视自身的营销创新, 以达到全产业链整合的目的。推荐阅读：管理学博士论文范文:如何控制在国外投资的政治风险  

2 基于全渠道视角的品牌茶叶营销创新的策略建议  

对于品牌茶叶来讲, “全渠道营销”并不意味着基于企业视角单向度出发, 盲目在多个渠道进行营销资源的投放, 而是在于有效地对全渠道营销资源进行整合。从这一点来讲, 全渠道营销的本质和关键即在于“整合营销”。  

第7篇

关键词：学校教育;转化;研究

作者简介：

内容提要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。

关 键 词：学校教育 转化 研究

作者简介：伍红林，淮阴师范学院教育科学学院院长，浙江大学教育学院教育学博士后，副教授，主要从事教育基本理论与当代学校变革研究（淮安　223300）。

一、当代中国教育学研究的困境与突破

清思、反思是当代中国教育学研究的重要方面，为的是认清困境并寻求突破。对于困境，其核心在于当代中国教育学原创性的缺乏，即还没有走向世界的(或为世界教育学研究者所重视的)、受到其他学科平视的及对当代中国教育实践有指导力的教育学理论。这种原创性的缺乏，我们认为其原因主要在于以下几种关系机制还未很好地确立：

其一，西方教育学理论与当代中国教育学理论的双向转化机制。教育学“降临”中国已逾百年，这一百多年中教育学出现“多次的‘整体转向式’或‘推倒(或抛弃)重来式’的发展。并且，几乎每一次的‘推倒重来’都循着基本相同的路线：中断历史——重新启动——简单模仿(或演绎)——初级综合——建立体系。这种‘发展’的结果表明教育学缺乏严格意义上的学术积累和学术发展”。[1]改革开放的近三十年来，我们虽然没有再次发生“整体转向”和“推倒重来”，但“移植”、“模仿”、“演绎”却仍是当代中国教育学发展的基本路径。这种“单向”输入式发展几乎成为中国教育学的“胎记”，至今还未形成自身的造血机制，还没有自己独特的、原创性的理论与话语系统，在世界教育学体系中也还处于“边陲”地位。

其二，其他学科理论(研究)与当代中国教育学理论的双向转化机制。“教育学之父”赫尔巴特很早就警醒后世研究者谨防教育学成为其他学科的“殖民地”。遗憾的是他一语成谶，这种状况不仅没有避免，还愈演愈烈。当“教育”成为一个“公共研究领域”，教育学与其他学科在对“教育”研究展开竞争时，基本丧失防守能力，没有有效形成、展示令人信服的、体现自己学科独特的东西，更多的是对其他学科武器(理论、方法、视角、话语等)的“拿来主义”。正是基于这种单向输入，在“人人都是教育家”的时代面对教育领域诸多公共问题时居然难觅教育学学者的踪影。专业或非专业杂志、电视或网络等媒体，对于教育的发言几乎满眼皆是社会学、经济学、政治学等其他学科的话语；政府关于教育的决策更多也是基于社会学、经济学、政治学的立场，而甚少有教育学的立场，教育学权威学者在教育决策中的作用也乏善可陈。这种状况对我们每个教育学研究者而言关系到自己的专业尊严和学科尊严，必须警醒。

其三，当代中国教育学研究自身不同层次的双向转化机制。就教育学研究而言，大致可以分为三个层次：教育实践研究、教育学理论研究、教育学理论研究的研究①。这三个层次中，教育实践研究虽处最底层，却非最不重要，而是最重要的根基。审视当代中国教育学三个层次的研究，如果分开来看应该说每个层次都有较大的进展，而问题在于这三个层次之间缺乏有机的相互沟通与转化。这其中，尤其是教育实践研究与教育学理论研究之间的相互转化机制还未能有效形成，以至于至今人们讨论的核心还在于“教育理论与实践”的关系“应该是怎样”的问题，而非它们之间沟通与转化的机制与成效。这就使得教育学理论研究进展缺乏“地气”和力量。

如果对上述三种缺失的机制进一步聚焦，恐怕当代中国教育学理论与教育实践研究的双向转化才是最最根本的，换句话说，中国教育学面对西方发达国家教育学、其他学科理论之所以丧失“自主权”，其根本在于我们对自己本土的教育实践(变革)缺乏有效的研究。多年来，我们努力追赶发达国家忙于引进各种理论和主义，同时向其他“硬”学科看齐以争取“科学化”，致力于构建教育学的理论大厦，却忘了或未能打下扎实的“地基”。于此，芝加哥大学教育系在杜威之后因日益脱离中小学教育实践、努力“社会科学化”而在2001年惨遭关闭的悲剧命运正可说明这一点。[2]事实上，教育学的发展除了“上行”路线(加强理论研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路线，通过“上”、“下”结合才能形成教育学自己的基础理论和研究方式。正如叶澜教授所指出的，“学术之‘家’不是靠‘寻’，而是要基于自己的研究立场，经由对象的确认和深入对象的研究才能建成。一个学科的立足之本，是对本领域研究特殊性的整体把握，它不能靠哲学的演绎，也不能靠其他科学观念与方法的移植，更不是把所有相关的结论相加即可，而是要走进对象本身，发现真问题，寻找独特关系，把握演化过程的内在逻辑方可。在教育学研究中，就是要回到作为学科思想源头的人类独特的‘实践’的教育之中。到教育中认识教育，发现与非教育的不同，从教育丰富的具体发展中，去把握教育内在的‘共有’和不同于其他领域的‘独有’。认识只有达到了这一步，才可以说建立教育学的学术家园；才可以说在与其他学科既有区别又有联系的意义上，在教育学本真问题扎根研究的基础上形成了学科的独立性”[3]。

当然，当代中国教育学近年来正在进行一场“实践转向”，但这种“转向”主要是理论者以旁观者式的冷静观察、捕捞者式的资料收集、纳凉者式的批判评价、传教士式的理论布道方式接近实践，真正触及教育实践深处的还为数不多。

当代德国著名教育学家本纳指出，“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论才是在教育学中研究教育问题。没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学”[4]。因此，当代教育学不能停留于“涉及”而应当深入揭示“教育过程和体制自身逻辑”并由此形成自己的基础理论。这需要探究的是教育实践过程的深层本质。对此，我们认为，教育实践的深层本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生的多种潜在可能向现实发展转化过程。简言之，“转化”是教育实践过程最根本的核心所在，教育学的独特、力量、不可替代和持续发展都要从认识、把握、深化“转化”寻求突破。

事实上，对于教育实践中“转化”内在机制与逻辑的把握，是教育学研究最深入和最丰富也是最艰难的研究，这也是教育学这门涉及人类自身生命成长的学科成熟得晚的根本原因。现代意义上的成熟学科就研究对象来说基本上是沿着“无机物—低等生物—高等生物—人类生理—人类心理与社会—人类生命成长”的线路逐步发展的。无疑，教育学所面临的人的自身成长是所有学科研究对象中最为复杂的。因此，“不进入这个问题领域(即“转化”的内在机制与逻辑)，教育学就依然没有达到对教育本身作为一种特殊的人类活动之特殊性的学科意义上的认识，它的学科独立性在学科意义上的建构也没有完成，因此还是不能发挥对于教育实践不可由其他学科取代的、具有本学科指导意义的作用……可以说，教育内过程的机制与逻辑的揭示，是教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”[5]。在一定意义上我们可以说，对“转化”的研究将会成为当代教育学发展的凝聚点和深化点。

二、学校教育中“转化”的基本内涵

“转化”从字面上看，总意味着一种指向性、关系性、生成性和过程性，即从一个阶段到另一个阶段、从一种水平到另一种水平和从一种状态到另一种状态。而在学校教育场域中思考“转化”，则还具有发展性的内涵，即阶段、水平、状态的提升。这是由学校教育的性质所决定的。总体上看，学校教育中“转化”发生的指向性、发展性、生成性、过程性都发生在学校教育活动几大基本要素——教育者、受教育者、教育影响、教育物资——之间，要通过学校教育中的各类主体来承担和开展，并最终指向学校教育情境中具体个人的真实生命成长。这种“转化”与工厂中的产品生产的“转化”存在根本区别，蕴含有明确的“成人”价值目标，学校教育诸多“转化”性的“事”都与“成人”相关且为了“成人”，表现为“成人”与“成事”间的内在沟通与转化。

具体而言，如果以学校教育中具体受教育者的生命成长为指向，“转化”大致有三个层次：第一重“转化”表现为教育目的与培养目标的形成，即教育者要将时代精神、社会发展状态及其对人的需求等外部因素构建成对受教育者发展的期望。第二重“转化”则指向目的与目标的达成，即教育者围绕教育目的、培养目标来研究受教育者成长中的问题、发展需求、潜在可能、年段差异等等，并在此基础上开展各类教育资源及教育活动的设计、整合、重组、加工活动，其本质是秉承“育人”的教育学立场将校内外不同类型、不同层次、不同性质的“物”与“事”的育人价值进行开发，将其转化为有利于受教育者成长的教育资源，使之能促进或有益于受教育者发生期望中的生命成长。这是以教育者为主体展开的指向目的、目标达成的转化，其结果是教育者自身做好各种教育准备(如对教育资源进行自认为合理的组织、对教育活动进行自认为合理的设计等)。第三重“转化”则是在教育实践过程中以教育者与受教育者为复合主体展开的双边互动来开展的，旨在使受教育者发展的潜在可能向符合目的与目标要求的现实转化。其本质是受教育者个体外在与内在的相互转化。即，外部丰富的教育资源在教育者的引领下被受教育者个体个性化和创生性的占有，成为他自身的知识、经验能力及基本素养，使各种外在资源转化为受教育者的真实成长。与此同时，受教育者个体所获得的成长在学校教育情境中又得以展现，以个体间的差异而成为与其他个体互动的教育资源。

如果以教育者的发展及其开展的实践变革角度来看，还存在教育理论与教育实践间的相互转化，其具体过程是“理论学习(形成新认识)——策划设计(新认识转化成新方案)——实践反思(新方案转化成新行动、发现新问题)——重建创生(形成新经验，产生新资源，达到新思考)……”循环往复的生长系统。这个循环过程的根本本质是教育者在实践变革中发展自我的过程，是以教育者为主体的“成事”与“成人”间的相互转化过程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；为“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理论深入教育者的生命成长与教育实践各个方面的过程。

如果从教育理论研究者的理论研究及其自身发展来看，在对学校教育的介入过程中也存在如下三种“转化”：其一，学校教育实践经验、智慧向教育理论的转化，即理论者善于通过实践检验自己的理论，在与学校教育实践者的沟通与交流及对实践变革的亲身参与中吸取他们的新创造、新经验、新智慧，获得理论发展的新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一，其理论不是随便说说让别人去听、去信、去做，而是源自理论者自己的实践践履。其二，教育理论研究者与教育实践研究者间角色的相互转化，即通过合作两类主体形成内在关联、实现内在沟通和角色的相互渗透，成为有理论品质的实践者和实践底蕴的理论者。其三，其他学科的理论、观点与教育学理论及实践间的相互转化。一直以来，教育学都没能形成适切的将其他学科理论、方法、观点转化成自身理论发展的资源的机制，更多是为人所诟病的“复植”或“移植”。我们认为，这种转化的载体其实是深度介入实践中的理论者和具有教育理论素养的实践者自己，即他们在推进教育实践变革过程中，基于学校教育情境中人的生命成长的教育学立场，将其他学科资源在教育实践中转化成促进人生命成长的新认识、新观点、新方案，这种转化是基于教育学立场的转化，而不是简单的文字意义上的迁移。

此外，我们应关注到，上述不同类型的“转化”具有层次性，即这些转化不会停留在一个层面上，而是随着教育实践活动的具体推进不断螺旋式的上升，使发展在不同的阶段呈现层次性的能级差异。当然，各种层次、类型的“转化”还具有性质上的差异，即不是所有转化都是积极的，在发展过程中还存在对人生命成长不利的消极转化，而且这种积极与消极转化相互间也是转化的。

从深层看，上面的阐述还远不足以揭示学校教育及其研究中“转化”的丰富内涵，但至少表明这些“转化”可以构成当代教育学理论研究与学校教育实践变革困境的突破点、生长点。例如，在理论研究上，可以以教育内在深层的“转化”为基点生发出与现有注重因袭、移植和在真实的教育实践之外“看”教育的不同的新的教育原理、课程论、教学论、学生发展论、学校管理论、教育变革论等等，并在此基础上与其他学科形成新的“内生交叉学科”(有别于移植式的外生交叉学科)②等等。

内容摘要：当代中国教育学发展的困境主要表现在理论原创性的缺乏。这种缺乏的原因主要是当代中国教育学理论研究与其他学科研究、国外教育学理论研究及学校教育实践研究之间双向转化机制的缺失，这些缺失归根结底在于对学校教育实践缺乏深入研究。只有深入当代中国活生生的教育实践，才能获取当代中国教育学理论原创的问题、资源和智慧。而教育实践最深层的核心则是促进学校场域中“具体个人”生命成长的诸多“转化”，教育学理论者以“主动深度介入”的方式直面、研究、揭示、促进和实现这些“转化”将有可能成为当代中国教育学的原创理论的生长点。

关键词：学校教育;转化;研究

作者简介：

三、对学校教育中“转化”的研究方式

教育研究史表明，学校教育成为教育学研究的基本单位始于夸美纽斯。此后，相关研究逐渐受到自然科学实证研究的强烈影响，先是康德、赫尔巴特给教育学研究注入了理性之光，期望教育学成为一门严格意义上的科学；尔后，拉伊、梅伊曼等人直接将自然科学的实证实验研究方式应用到教育学研究之中。当然，经济学、社会学的自然科学化对教育学研究这方面的发展具有十分强大的示范作用。不过，这种研究倾向也受到另一些学者的强烈反对，他们突出教育学研究对象“教育活动”与自然科学研究对象相区分的人为性，这方面较早也最有名的当然是狄尔泰，他开辟形成了诠释学教育学的研究传统，突出研究中的“理解”和“生命体验”；再之后，现象学、人类学等方法也应用到教育学研究之中，具体表现为教育叙事研究、教育民族志研究等等。上述简略的学校教育研究路径史表明，教育学一直以来都是在借用其他学科之“眼”来观察和透析学校教育，没有形成自己独特的研究方式，使学校教育打上了深深的自然科学、社会学、经济学、人类学、哲学烙印。以人类学为例，博尔诺夫曾指出，当“尝试把哲学人类学问题卓有成效地应用于教育学方面……所涉及的不再是教育学的某种辅助科学(或者说是各种辅助科学的综合)，也不是教育学的补充性分支学科，而是想从……人类学角度出发重新来说明教育学的一种尝试”[6]。为此他说，“我宁可不称教育人类学，而称教育学的人类学观察方式……或者称为人类学的教育学”[7]。因为在这种研究路径中，从社会文化教育社会文化是其基本的思路，考察教育不是他们的最终目的，只是运用人类学理论与方法的手段，研究中的思想资源、学术立场与参照系等都是人类学而非教育学的。其他学科对学校研究的侵袭与人类学大同小异，其危害不仅仅在于一步步使人忘却还有一种基于教育学立场的教育研究可能，更在于这些以学科研究方式、方法开展的教育研究注重对教育现象、教育事实、教育问题的旁观者式的观察、描述、解释、预测，是在教育之外或以“靠近”教育的方式开展的，理论者对学校教育的深层“转化实践”是置身事外的，并没有也不可能真正揭示教育的深层本质。对此教育学研究者应当保持警惕。

福柯曾指出，“任何一个学科都不仅仅是一种可以言说的知识，一套自洽、不矛盾的命题，一套可以演绎成篇的逻辑，而是一种话语的实践，一种对参与者的训练，这种话语实践并不完全是逻辑的，这种话语实践要在人的灵魂上打上其印记，要溶化到血液里，落实到行动上”[8]。对于教育学，杜威也曾指出，“教育科学的最终的现实性，不在书本上，不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人的心中”[9]。当代教育学转型的关键即在于教育学理论者自己的“行动”上，并通过这种“行动”使教育学融入到人们的血液里、心里。为此，我们认为，要揭示教育实践深层的“转化”机制、逻辑与过程，需要教育理论者改变常见的“书斋”教育学与“摇椅”教育学研究传统，也要改变常见的旁观者式的“观察”教育情境、“纳凉者”式的评价教育和“传教士”式的教育理论“布道”传统，主动深度介入到学校教育之中与实践者开展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，将研究实践、通过实践、变革实践、发展实践几个方面融为一体。这是由教育学理论发展与学校教育“转化”实践之间直接的内在关联性决定的，是对中国特有的践履、担当与行动学术文化传统的继承，也是对实践论精髓的承接。我们信奉并实施的是这样一种观点，即重要的不仅仅是认识和解释教育世界，更是改造教育世界，在这个世界里重要的不仅仅是认识和解释学校教育中的“转化”，更是推进和提升“转化”。这与一般意义上的定性研究存在根本区别。在定性研究中，“研究人员一直以来都希望从研究对象身上发现更多的东西，而不是给予研究对象更多的东西”[11]，其原则是“接近”、“参与式观察”而不是“介入”。

奉行主动深度介入的教育研究方式其实意味着当代教育学的存在方式、教育学研究者的生存方式要发生转型。于此笔者曾有专门阐述③，这里在以下两个方面作些补充：

其一，理论者的介入可能要经历身在、情在、心在、神在几个发展阶段。“身在”是指理论者出席教育实践现场，观察、指导“转化”实践；如果“身在”假以时日则会与实践者在合作上形成紧密的人际关系，这是“情在”；如果合作持续发展，理论者会对学校教育实践与实践者恋恋不舍，实践者也对理论与理论者心向往之、身践行之，两类主体间、理论与实践间关系逐渐融通，这是“心在”；“神在”，则是指理论者的理论、理念转化到了学校教育的“转化”实践中去，成为学校教育实践的内在精神与自觉，成为一种“气质”和“魂魄”，并表现为学校的整体运行方式和人的生存方式。这四种状态的连续性构成了主动介入程度、成效的“光谱”。这个过程对教育学理论者提出了极大挑战：(1)要有打破传统研究方式介入学校教育实践并持续下去的勇气、决心和意志。(2)要有指导实践者实践的能力且这种能力能随着实践者的成长和实践变革进程而不断提升。这种能力主要表现为对复杂而变动不居的学校教育实践的透析力、判断力、指导力以及对实践变革过程的策划、实施、推进、监控、评价、总结能力，即读懂实践的能力；还要有与实践者的合作、沟通与凝聚能力，即读懂人的能力等等。(3)在研究实践中要架起理论与实践的沟通桥梁，在能“入地”的同时还能“上天”，即基于活生生的实践用中国式的学术语言、学术逻辑和合适的方式来表达由中国人创造、积累的教育经验与智慧，形成中国教育学基础理论自己的话语系统，实现“转化”实践经验的理论抽象，为教育学理论发展接通“地脉”。(4)对理论者研究与人生境界的挑战。教育是一项“慢”的事业，对教育实践中“转化”的研究是一项“慢上加慢”的事业，在当代中国“国家规划—行政主导—经济驱动”的充满功利指向的知识生产模式中，它需要教育理论者耐得住寂寞、抵住名利诱惑和各种外界干扰，始终坚定自己的价值追求和信仰，不断拓展自己的胸怀、智慧和境界。

当然这一切并非一开始就具备，理论研究者也是在介入实践的过程中逐步成长的，对“转化”的研究实践本身对于理论者具有重要的育人价值。

其二，研究过程中除了科学、哲学方法外，还需要艺术方法。学校教育实践中的“转化”研究本质上属于事理研究，它“既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明‘它’是什么为直接任务；也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，即研究事由与事态、结构与过程、目标与结果等一系列事情本身直接相关的方面，也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平……它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包含价值、事实和行为三大方面”[12]。这种研究在方法上的特征是“哲学、科学与艺术方法的具体综合”[13]。对于哲学与科学方法在教育学研究中的运用与讨论我们已较为常见，这里重点说明艺术方法。采用艺术方法的主要依据是学校教育中的“转化”在本质上是人与人的相互作用，其内在事理的许多方面难以用科学、哲学方法予以理解和解释，而只能靠研究主体以自己的心去感受。具体来说，又可以分为以下几个方面：

1.感知。“感知可以看做是人与世界联系的直接通道。作为把握世界的方式，感知的作用离不开与‘身’相关的感官”[14]。而感知的更内在形式，是与理性相联系，即研究者身与心的融通，同时关涉对教育世界和人自身的理解、领悟与认识背景、过程之间的关系。当教育理论研究者置身学校教育实践现场，其身之感性直观与心之理性直观相互交融，对“转化”过程的丰富性、多样性将产生直觉式的感受。

2.体验。体验与身之感知密不可分，所谓“以身体之”、“切身体会”即是此理，不断返求诸已是其特征，隐含着研究者与实践者的自我反思与自我批判，同时不断将自己已积累的体验投入到对“转化”的生成性过程的理解中去，在此过程中使自己的精神世界不断丰富。因为“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联”[15]。就像加拿大著名当代教育学家范梅南所言，“教育需要转向体验世界。体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感”[16]，而由此产生的“教育学的文本应当具备一种启发灵感的品质和某种叙述的结构来激发批判性的反思和产生顿悟的可能性，从而使人在道德直觉上形成个人品质”[17]。这个过程也是研究者与实践者“悟”的过程。

3.想象。想象其实在教育学研究中具有长久的应用传统，如夸美纽斯将宇宙、自然与人的教育相关联，又如卢梭以虚构的“爱弥儿”阐述自己的教育理想等。只是随着自然科学的理性主义向教育学研究的渗透，教育学研究愈来愈具有科学化的严谨和逻辑性，想象的空间日渐萎缩。由于学校教育中的“转化”总是指向未来的生成、成长而不是现有状态的简单呈现，因此需要理论者与实践者不断设想“除了这样，还可以怎样”、“更好的状态会如何”，从而不断扩展、延伸、打开思路并产生新的尝试方式和“转化”方案。在此意义上，想象意味着维特根斯坦所说的“创造的行动”[18]。此外，想象不仅构成对“转化”的认识方式，而且体现于研究过程中人与人的相互理解过程。在由己而及人的推论中便蕴含着想象，即始终秉持他者立场开展设身处地的思考。利科曾指出，“说你像我一样思考、感知，意味着想象：如果我处于你的地位，我将如何思考与感知”[19]。这意味着研究“转化”过程中，教师要有学生立场，学校管理者要有教师立场和学生立场，理论者要有实践者立场。

4.直觉。鲍曼曾指出，“在绝大多数情况下，实际行动都是在行动者不太清楚或实际上不清楚行动的主观意义的状态下作出的，行动者更多地在较含糊的意义上‘意识’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意识到了它”[20]。在“转化”研究中经常会是这种状态，往往会是灵光一闪的直觉，其特点在于超越既成思维模式。逻辑思维更多涉及普遍程序、已有知识系统，相对于此直觉既基于已往的知识背景，又不受这种系统的限定。在直觉中，常规思路往往被转换或悬置，使新视野的呈现成为可能。同时，以直觉为形式，某些思维环节常常被省略或简缩，大量无关或具有干扰性质的因素被撇开或排除，思维过程由此呈现无中介、直接性的特点，形成对相关问题、对象的整体领悟。

5.洞见。这进一步指向“转化”过程的本质规定和具有决定意义的方面，并获得认识上的内在贯通。它具有顿然、突发的特点，但同时又以长久的经验积累为基础。对于“转化”的认识与把握有时会在人的脑海中若隐若现，但就在某个时刻在某种现象、观念或某个人的触发之下，洞见往往会在顿然间形成。这种洞见往往与教育实践“转化”过程中的关键事件、关键节点相联系，意味着转化及其认识水平的能级提升。

注释：

①教育实践活动按其内在结构又可以分为宏观、中观、微观三个层面，本文中的教育实践专指兼具中观与微观的学校教育实践。

②基于教育学立场开展学校教育实践深层“转化”研究而形成具有新的品质的教育学著作已有呈现，如：叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识.北京：教育科学出版社，2006。新的内生交叉学科则如：李政涛.教育人类学引论.上海：上海教育出版社，2008；李晓文.青少年发展研究与学校文化生态建设.北京：教育科学出版社，2010；吴遵民、李家成.学校转型中的管理变革：21世纪中国新型学校管理理论的构建.北京：教育科学出版社，2007；等等。

③关于“主动深度介入”式的教育研究，请参见拙文：论“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主动深度介入：转型期教育实践研究的新方式.现代大学教育，2010，(6)。

参考文献：

[1]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004，(7)：5.

[2]周勇.芝加哥大学教育系的悲剧命运[J].读书，2010，(3)：80-89.

[3][5]叶澜.“生命·实践”教育学引论——关于以“生命·实践”作为教育学当代重建基因式内核及其命脉的论述(下)[A].叶澜.“生命·实践”教育学论丛：命脉[C].桂林：广西师范大学出版社，2009.13，33-34.

[4][德]底特里希·本纳.普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论[M].彭正梅译.上海：华东师范大学出版社，2006.1.

[6][7][德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1999.38.

[8]苏力.知识的分类[J].读书，1998，(3)：100.

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[10]伍红林.合作教育研究中两类主体间关系的探究[D].华东师范大学博士论文，2009：92-106.

[11]Whyte, W. H. In Defense of Street Corner Society[J]. Journal of Contemporary Ethnography, 1992, (21): 48-51.

[12][13]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.323-324,325.

[14][18]杨国荣.成己与成物：意义世界的生成[M].北京：人民出版社，2010.88,96.

[15][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1992.89.

[16][17][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京：教育科学出版社，2001.13,14.

第8篇

教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验这些实践的理论基础之日。从90年代开始，人们感到教育学已失去了它的可靠性，需要对教育学进行一次痛苦的重新评估。从学科功能的角度寻找线索是极为自然的，一门成熟的学科无以替代的“功能”在于原创性、高水平的学术成果，重大的社会影响和获取社会资源的能力。教育学备受指责的根本原因，在于它的功能失灵，主要表现在以下四个方面:教育学的依附性太大、理论性不强、实效性不显和教育研究的可替代性。

(一)依附性大:教育研究的他律现象

1806年，德国教育家赫尔巴特发表《普通教育学》，力图建构一门“科学的教育学”。自此，教育学踏上了漫长而曲折的“科学化”之旅。经过两个世纪的改造，如今，科学一实证主义教育学已然大获全胜，哲学一思辨教育学已退至教育学的边缘。然而，教育学的注意力集中到“科学性”或许已成为一个时代错误，甚至是一个有代价的时代错误。因为漫长的科学化改造，并未使教育学成为一门公认的“科学”，相反，科学方法论的引入使得教育学面临着种种危机与挑战。无论是在历史上还是现实中，教育学经常被排除在科学的大雅之堂之外，并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光。哈佛大学哲学家乔赛亚•罗伊斯提出反问“教育学是一门科学吗?”，承认自己并不愿意将“科学”这样一个自负而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育艺术上。教育学的这种尴尬地位，不排除有学界对教育学误读和歧视的因素，教育学自身的依附性、教育学探究中的他律现象则是其深层次的原因。教育学理论研究过多地呈现出一种他律、获得性的品质与特征，造成教育学者个人主体精神的“虚化”和整个教育学的“矮化”。一个客观事实显而易见:教育学子学科与母学科内容重复、交叉边缘学科干扰、教育学逐渐被其他学科所占领，“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”。简单的搬运、机械地移植其他学科的研究成果而丧失应有的独立地位，教育学成为其他学科的“园地”。这样，各个学科理论都在教育学中占有一席之地，人们看到的更多的是别的学科“占领”的、作为其“殖民地”的被支解了的教育学，很难识别与理解教育学的本体面目及追求。这种外化、他律化的逻辑及标准，使得教育学的依附性增大，独立性及自主意识的缺乏又进一步加剧了教育学在学科群中的弱势地位。

(二)理论不足:教育学沦为工具性科目

一门独立学科，理论的丰富与足够是其立足之本，是其学科地位的重要支撑。教育学这门学科的现存问题恰恰在于它的理论性不足、概括性不强、普遍性不高，因而也就难以发挥其直接深化认识、间接指导实践的本质功能。一个怪象在折磨着我们，教育学理论不仅遭到来自其他学科领域普遍的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。教育学理论的被怀疑、蔑视及排斥，在于教育学的”“守成性”和“不确定性”，教育理论尚不能令人信服地解释各式各样的教育现象。教育学出现了危机，在学术竞争激烈的高等学府中难以立足。在其他学科领域里的理论专家看来，教育只不过是一个职业化了的领域，不值得进行深刻的理论探讨。他们甚至认为，“教育无学”，教育领域无法产生根基性、原创性和具有发散性的学术成果，教育学者无权使用复杂的理论术语进行写作，教育研究被视为非学术领域。在实践领域的教育工作者看来，教育理论往往是模糊不清的，似是而非的，对实践的解释又是模棱两可的，众说纷纭的，这样极大地影响到教育理论的严密性和严肃性。在许多人的眼中，教育学没有明确的、深刻的理论，缺乏系统完整的概念和方法，缺乏清晰的自我定位及独立的观念与思想，和其他学科关系暖昧，东拉西扯地掺进其他一些学科理论，没有自己独立的研究范畴和话语体系，只是借用其他学科的研究成果来研究人的发展问题而已，进而沦为‘教师培训’的工具性科目。

(三)实效性低:教育学的指导能力弱化

理论与实践之间的矛盾是教育学危机的终极根源，对于教育学学术地位的质疑更主要来自实践界。法国学者E•涂尔干责难:“教育学往往是一种乌托邦式的文献”。而在教育管理者乃至教师看来，教育学理论基本上空洞无用，“理论经常性脱离实际”。教育理论在教育实践中并无实质性的发言权，因为实践界看不到所谓的教育理论对教育实践的指导价值。丧失了“指导实践”这一功能，人们就有充分理由对教育学提出怀疑和质询。面对已经发展变化了的现实，教育学应有的教育实践指导能力反却弱化。现今的教育理论没能展示出充分的说服力，实践界也不愿接受教育理论的指导，教育理论界提出的建议很难被政策制定者所采纳。种种短视的、急功近利的动机与需求迫使教育不断地改来换去，使其无所适从，陷入重重危机。在过去的30年里，我国教育改革所作的最好的尝试只是仔细地观察其他国家学校的改革，仿效别国的做法。这种仿效，有时会犯下邯郸学步的错误，因为学校改革更多地依赖于它所处的民族文化氛围。缺乏理论指导的教育教学实践，尤其是当代的学校教育，因缺乏明确的自主性立场与内在性依据，总是忍气吞声地承受着社会各方的责难与抨击。教育不幸成为政治和文化的替罪羊，教育实践的方式愈来愈受到来自四面八方的批评，要求接受改造和进行实验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音去做出回应。

(四)可替代性:教育学者的身份危机

学科是否具有独立的学科地位和不可替代性，在一定程度上取决于它是否具有确定的、专门的和独特的研究方法，以及自身理论的复杂程度和完善程度。长期以来，教育学的专业特性未能得到很好地体现，教育学的核心专业知识不足，尤其是其系统化和排他性不足，因此社会认可度不高。在现代社会中，教育具有经验性的一面，每一个人都有关于教育的体验，每一个人都不是完全的教育外行，每一个人都可以对教育说上一些道理。由于教育这种感性或者经验的一面，也由于现代社会各种媒体的发达，人们可以畅通无阻地通过各种渠道，在各种场合对教育领域中的问题发表自己的见解，这在一定程度上降低了教育研究的专业性。教育学的专业化程度低导致教育研究人员鱼龙混杂及在实践中可有可无的状况，教育学者出现了身份危机。与其他学术领域相比，教育研究领域更多地由非专业人员所“占领”，谁都可以成为自己的教育专家。教育领域日益成为一个公共领域，越来越多的人对教育领域的问题予以越来越多的关注，越来越多的学科的学者进入教育领域，对感兴趣的教育问题、教育现象进行探讨。专业化程度低的原因并不完全在于教育学缺乏专门的研究方法和独特的范式，更主要是教育学的知识体系和概念体系不够丰富，造成教育研究的门槛太低，可进入性太大。缺乏专门研究方法并非教育学一家，恐怕也会同样发生在经济学、政治学、社会学等学科领域。在各类学科中，自然科学的专业性来自它们对研究对象的深入程度，人文学科的专业性主要来自于学科积累起来的巨大的知识量，社会科学介入两者之间，其专业性主要来自对现实社会的了解和回应，既需要广泛的社会调查，又需要深入本源。法学与教育学有很大程度的可比性，二者同处在社会科学的大家庭内，都源于哲学的母体，都一直在关注人与社会，都在走一条科学化之路。尽管法学的科学性也偶尔会受到怀疑，但其体系之完备，实践之有力，地位之强势却为世人所公认。借鉴法学这些同类型但更为成熟更为强势的学科发展的经验，有利于明确我们的方向，作出明智的选择。

二、衡平法则:教育学赢得尊严的可能路径

教育学要赢得尊严，捍卫自己的学术地位，关键在于自身学科功能的有效实现。衡平法则是一套关系协调和利益平衡的方法准则，其理念来自于古罗马，拉丁文“衡平”带有“平准”和“融合”的意思。衡平法则立足于变化了的有差别的社会现实，致力于实现永远的共同的理想。它以客观事实为基础，以机会公平为原则，以平等自由为主线，以效力、秩序和协调为手段，并以和谐共荣为目的，起到一种弥补相对方不足的功效。衡平法则的形式简单灵活，注重实际，教育学的发展需要采用这样一种法则和理念，以保持一种“冷静的激情”，既能容纳反省性的批评，同时又不失创造性的力量。

(一)学科融合:教育学与相关学科的衡平

在屡遭歧视的不利环境中，教育学似乎进入了“冰河时代”，教育学者逐渐丧失了争取平等的学术地位和指导教育实践的信心和勇气。乐园真的失去了吗?当前，教育的车轮处在一个历史的加速度时期，新的曙光正在破晓，社会对教育学提出了强化的要求，教育学必须作出回应，经历一次“重大的改造”，并努力保持良好的精神状态。学科融合是学科发展的健康征兆，是学科体系完善的实效路径。早在1929年，杜威在《教育科学的资源》中就明确地阐述了一个重要的观点。他指出:“我们只是近来才感觉到教育过程的复杂性，意识到要使教育过程明智地按照指定的方向进行，必须援引多种科学。”［7］教育学旨在探讨“人的成长发展”这一复杂问题，广泛地吸收和借用其他相关学科的研究成果，几乎是不可避免的。在一定程度上，“借用”只能说明教育学的“开放性”，并不足以对其学科地位构成致命动摇。教育处在现代社会的中心，又是极其复杂的事业，成为各门学科共同关注的主题。教育研究不只限于教育范畴，其跨学科、多视域的研究范式是教育学趋于完善和走向成熟的必然归宿，多学科的加入并不是教育学的终结，而是教育学再生的起点。从历史上看，教育学的诞生就与这些学科的加入有直接关系。现在，教育学也没有必要固步自封，而应架设起多学科交流的平台。教育学的相关学科并不是教育学的内容，仅仅只是教育学的资源。教育学与社会学、心理学等学科具有密切关系，教育学需要“借助”于这些学科，旁征博引各家学说，但这种“借助”必须充分考虑教育学自身的“独特任务”，以免把教育学降为这些学科的应用学科。教育学要真正获得独立和尊严，首先必须对教育现象和教育实践形成自己独特的视角和思考方式，有选择地吸收其他学科的成果，作为教育学的养料、空气甚至阳光，然后在教育的土地上开花、结果。

(二)回归生活:教育理想与现实的衡平

教育学的弱势，在很大程度上是它未能充分考察教育的特性而被其他显学所左右，结果是游离于教育世界之外，失去了自身的价值判断，离生活越来越远。当前的教育学技术化只能产生进步的错觉，而教育中的那些真正的原则问题并未受到触动。这种寻求可靠思维程式和技术规范的愿望使教育的内在反省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蜕变为目标，结果是教育学离教育现实越来越远。因此，过多地强调教育学学科的科学性反而束缚教育学的正常发展，教育学不必遵循以往那种并不科学的科学化逻辑，理应回归生活，在教育的理想与现实中作出某种程度的衡平。教育的显著特色是与人的存在与成长密切相关，教育学的突破，需要从对“人”的认识开始，重视人文关怀与价值生成。教育是培养人的社会活动，是现代人的一种生活方式，是“生活世界”的一个重要组成。教育是在生活中实现的，教育要从科学世界走向生活世界，从主要用科学方式转向主要用生活方式。教育学要回归到生活的本源上，以生活中的“对话”来唤醒和引发蕴藏在人的身上、属于生命本有的力量。教育学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中。教育学科发展的内在核心是对“人”的认识和研究，主要是对教师和学生的研究，并形成独特文化品格。在这个意义上，反映时代精神的教育学是一门具有鲜明人文色彩和价值追求的学科，旨在提升人的价值、使人获得更加有效的发展。

(三)问题解决:教育理论与实践的衡平

学科的学术地位主要取决于两种力量，一种是严密的理论体系;另一种就是实践界的认可。独立的成熟学科必须同时具备两个方面:理论足够和实践有力。一门学科如能顺应社会发展趋势、满足社会实践需要、对本领域社会实践进行有效的理论指导，必将得到极大发展;反之，就必然遭致萎缩与凋亡的命运。这一点我们已经可从经济学、政治学、法学等社会科学的发展历史中得到验证。教育学是一种综合的学科，是一种实践的学科，是一种思想与行动紧密结合的过程。教育学的现实性存在依据不仅在于其丰富、深刻的理论，也在于其方法、技术和指令，在于其对实践的有效指导。深化理论，直面实践，这是教育学学科独立性形成之根基。最好的理论具有最强的实践性，对于教育学来说尤其如此。教育理论本身不是目的，理论认识的终极目的在于教育实践，在于指导教育实践和为教育实践服务。教育学作为一门社会科学，其存在的根据、意义和价值，主要在于它对现实的洞察力和解释力。教育学的角色主要是指导、启发和帮助实践，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育学要赢得尊严，就必须真切地关注现实的问题，有真“问题”，才会有真“理论”和真创新。教育理论要深深地植根于教育实践，返回于教育实践的创造本性之中，回到真实的教育之境来，直面中国教育现实中亟待解决的问题。教育学要促成教育理论与当代教育实践的紧密结合，致力于发现和解决当代教育发展中的重大课题，不断获得新的要素和新的生命力，成为实际功效显著的活的学问。

(四)拓宽视野:宏观教育与微观教育的衡平

第9篇

何谓实践性教学？专家学者从不同的角度进行了探讨，并取得了一些成果。扬州大学陈军博士认为实践性教学有两个层面的含义:一是将教学内容情景化、生活化；二是强调师生共同参与，设法调动学生学习兴趣,培养学生的综合学习能力,提高教学效果。北京师范大学资深教授顾明远先生曾对实践性教学作过精辟的论述，很有代表性。他认为实践性教学是相对于理论性教学的各种教学的总称，其目的是使学生获得感性知识,掌握技能、技巧,养成理论联系实际的作风和独立工作能力，注重和强调的是学生在实践中的亲身体验感受和教师与学生之间的积极互动，既重视对所学知识的实际应用，又非常重视社会生活和生产实际，其教学目标、教学内容和教学方法等都强调以实践性为主。可见，实践性教学是一种将理论和实际结合起来，强调师生直接参与的教学。对于师范专业公共教育学课程来说，实践性教学是相对于教育学基本理论教学而言的，它要求将教育学基本理论知识与教育教学实践结合起来进行教学，强调主动性、突出参与性，主要体现在以下几方面：一是与教育学基本理论教学相结合而进行的教学活动，比如公共教育学典型案例的分析与讨论、教育学文献资料查阅与分析、学生试教、组织学生观看与讨论教育教学影视作品等；二是为师的教育教学基本技能的培养和训练，比如课前演讲、三字一话训练、教学技能展示等；三是教育调查、教育参观、教育教学设计、教育见习和教育实习等。从公共教育学课程实践性教学的内涵分析看，它有自己的特点。第一，其目的是培养学生的教育教学实践能力，加强实践性教学，不仅使学生获得一些实践性知识，而且能使学生的为师技能得到锻炼和培养。第二，在公共教育学实践性教学中，学生有较高的热情，主动性较强，积极参与，直接体验与感受，有助于学生对教育学基本理论知识的消化理解。第三，公共教育学实践性教学不仅在课堂教学中实施，而且更多地通过课外活动和校外活动等实践来开展。

二、加强公共教育学实践性教学的价值分析

1.从理论学习的角度看,加强实践性教学,有利于学生学习教育学理论知识

学生的主要任务是学习，而这种学习又是以学习间接经验为主的。在公共教育学教学中,教师传授和学生接受的教育学理论知识，主要是以教育学教科书为媒介，通过教科书陈述的教育学理论知识来进行的。由于教育学理论知识本身具有的抽象性、概括性和间接性以及在实际应用中的滞后性等特点,使学生在学习教育学理论知识时,常感到困惑与困难。在教学中教师如果只注重教育学基本理论知识的传授，而不重视实践性教学训练，学生就会不仅觉得教育学课程是花架子解决不了实际问题，而且对掌握了的有限的教育学理论知识也会很快遗忘。因此，为了便于学生较好地掌握教育学理论知识，在教学中，教师应该在注重教育学理论知识传授的同时，着力加强实践性教学,为学生提供直接经验，让学生在可视、可感、可操作的现实环境中体验，由外在于学生的“公共知识”逐渐内化为学生的“个人知识”，达到对教育学理论知识真正掌握之目的。

2.从能力培养的角度看，加强实践性教学,有利于学生习得教育教学能力

教育教学能力是教师为达到教育教学目标，顺利从事教育教学活动所必须的，并且直接影响教育教学活动效率，它主要包括教育教学技能、教学实践能力和创新能力等。师范专业学生未来从师的教育教学能力的习得在今天的培养活动中显得越来越重要，如何习得？教育教学技能、教学实践能力和创新能力等能力的培养，具有很强的直观性，仅凭公共教育学课程教师的理论讲授和学生的教育学理论学习是不可能真正获得与提高的，只有在实践性教学中,学生身临实际教育教学情境,通过一系列的实践性活动,才有可能形成。比如，课堂教学技能的习得，就应该加强实践性环节教学，提供给学生尽可能多的练习机会，让学生在实践中当“教师”，以教师的身份不断尝试、体验。可见，学生将来从师必备的教育教学能力的获得与提高是离不开实践性教学的。

3.从职业道德的角度看,加强实践性教学,有利于学生增强教育的使命感

2011年12月颁布的《高等学校教师职业道德规范》要求教师恪尽职守，甘于奉献，淡泊名利，志存高远，树立崇高职业理想，对人民的教育事业要有强烈的使命感。公共教育学基本理论知识的灌输虽然也能激发学生投身教育工作的热情和使命感，但是给学生的感觉较为抽象、空乏，其时间维持也较为有限，热情会逐渐消退和使命感容易淡化。在公共教育学课程教学中注重和加强实践性教学,通过教育典型案例的剖析、榜样教师的现场示范、教育见习和教育实习等活动形式,可让学生了解教育教学的实际情况、熟悉教师的工作职责以及课改背景下新型的师生关系,让学生在教育教学实践体验中对教育事业产生一种深厚的纯真的情感，从而增强从事教育工作的使命感。

4.从课程改革的角度看,加强实践性教学,有利于学生投身教育改革的积极性

基础教育课程改革对高校师范专业公共教育学教学提出了新的挑战。一是要求公共教育学在内容上增加实践性知识，与中小学教育教学改革实践紧密结合，与当前的基础教育课程改革结合起来；二是要求公共教育学在教学过程中加强实践性环节训练，注重学生为师技能的培养；三是强调学以致用。在公共教育学课程教学中，加强实践性教学，将会使学生更加清醒地认识到教育改革的必要性和迫切性，认识到新课程改革的重要意义，从而激发学生投身教育改革的积极性和自觉性。

5.从学科发展的角度来看，加强实践性教学,有利于教育学学科建设与发展

公共教育学是在理论指导下的实践性学科，其最根本目的是培养学生的为师意识和能力，增强服务教育教学的自觉性，懂得如何做教师，在教育理论的指导下，掌握教育教学的操作理论和技术。古今中外的教育学理论都是为了更好地指导教育实践，是对教师教育教学行为的建议和规范。同时，教育学学科理论的发展也依赖于教育教学实践。教育教学实践是教育学学科发展的基石，没有教育教学实践支撑的教育学就成了无源之水，其理论会显得十分苍白，从某种意义上来说，也就失去了存在的价值与可能。由此可见，加强实践性教学,在实践中尝试、检验、淘汰、修正和丰富教育学有关理论，有利于教育学学科建设与发展。

三、公共教育学实践性教学现存的主要问题

当下的公共教育学教学偏重基本概念和理论的抽象阐述，片面追求教育教学理论的系统化取向，偏离了教育教学理论得以生长和发展的生活根基和人文轨道，缺乏对实践教学的关注，存在严重的实践乏力。其问题主要表现在以下几方面。

1.实践性教学组织管理落后

公共教育学实践性教学是以师范专业学生的教育教学能力发展为中心,以师范专业学生的实践性活动为主要形式的一种教育教学模式，其涉及的范围较广。比如，典型案例的剖析、学生试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等，组织管理难度较大。长期以来,有人认为公共教育学是向学生灌输为师之理，起引领之作用，在教学中应该注重和加强教育教学基本理论的解析和为师之道的宣讲。受此观念影响，人们对公共教育学实践性教学的认识出现了偏颇,认为实践性教学是雕虫小技，是缺少技术含量的低层次的可有可无的花架子活动。即使人们能认识到公共教育学实践性教学的作用,也没有真正确立其在师范专业课程体系中的重要地位。由于人们从根本上忽视了公共教育学实践性教学，以至其在组织管理方面问题不断。比如，有的高校师范专业实践性教学环节虽列入公共教育学教学计划，但课时较少，操作中的随意性较大；有的高校师范专业实践性教学基地不足,难以满足学生教育教学见习和实习的需要；有的高校没有专门人员负责实践性教学，而由临时聘用人员或其他教师兼管。尽管有不少高校成立了师范专业实践性教学指导中心之类的组织,但也仅仅限于学生临近毕业而进行的教育实习这单一任务的组织和管理。除此之外,在实践性教学组织形式、日常管理和考核评价等方面还尚未真正形成具有科学性、规范性和可操作性的运行机制,这就使公共教育学实践性教学大多流于形式，实际效用较低。

2.实践性教学主体参与不足

实践性教学的主体有两个，即学生和教师。现实中的两个主体在公共教育学实践性教学中都表现出参与不足。其一，学生参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的关键因素。在实践性教学过程中，学生理应唱主角，积极能动地参与到实践性活动中，在活动中体验、感受、理解和掌握。现实情况如何？仔细观察不难发现，由于对公共教育学重要性的认识存在偏颇,不少学生看重并专心于专业课程，轻视、忽视、放松了教育学等公共课程，特别看轻其实践性活动。学生由于对公共教育学的不重视,从而在试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动中表现出参与意识不强、参与精力不足和参与方式随意，导致参与效果不佳。其二，教师参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的重要因素。在实践性教学过程中，教师负责组织、指导和协调等工作，没有教师的组织、指导和协调等工作，学生的实践，可能是盲目的低效的实践。现实中一个明显的不足是作为主体的公共教育学课程教师参与实践性教学的积极性不高，主要是因为“重科研轻教学”的教师评价制度导致他们把主要精力放在科研上，教学投入不足。此外，“重理论轻实践”的导向也使公共教育学课程教师注重理论知识的教学，忽视了实践性教学。

3.实践性教学经费保障乏力

经费不足是当前公共教育学实践性教学难以得到重视和加强的重要原因之一。“提高学生的实践能力，是目前人才培养中最薄弱的环节，也是我们今后提高人才培养质量的重要切入点和突破口”，在实践性教学必须加强的新形势下，为深化实践性教学体系改革,很多高校单列了实践性教学专项经费并逐渐增加经费投入。但由于实践性教学作为公共教育学教学的重要环节,要求全体师范专业学生全员参与,有限的经费难以满足所有学生进行实践性活动的需要，这在一定程度上影响了学生参加教育教学实践性活动效果。另外,有限的实践性教学经费还存在使用效益不高的问题。

4.实践性教学理论研究薄弱

目前，关于公共教育学实践性教学的理论研究还很薄弱：关注不够，研究滞后，成果不多，影响不大，作用不显。究其主要原因，一是由于人们过于强调公共教育学的理论作用，忽视了公共教育学实践性教学价值，致使公共教育学实践性教学体系构建不清，位置不明，理论与实践相脱节。二是公共教育学实践性教学研究引力缺乏,未能较好地调动教师的积极性,致使公共教育学课程教师既不愿积极研究,也不愿学习借鉴他人的研究成果。三是关于公共教育学实践性教学的考核评价等方面的研究还很欠缺。

四、提升公共教育学实践性教学效果的路径

2001年8月,教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）,指出高等学校要进一步加强实践性教学,注重学生创新精神和实践能力的培养。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》颁布，明确提出高校教学改革要强化实践教学环节，把加强实践性教学提升到了国家教育战略的高度。从此实践性教学成为高校教学改革的关键和重点。2012年3月，教育部印发了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号），强调高校要增加实践性教学比重，强化实践育人环节，明确了高校实践性教学在人才培养、提高高等教育质量中的重要意义。公共教育学作为培养未来教师的重要课程，是研究怎样做教师的课程，应该走在高校教学改革的前列。针对当前高校师范专业公共教育学实践性教学在组织管理、主体参与、经费投入和理论研究等方面的诸多问题，要积极进行改革，注重和加强实践性教学,努力提高实践性教学效果。

1.加强实践性教学的组织管理

首先,学校应尽快成立师范专业实践性课程教学工作领导小组。分管校领导为组长、教务处、人事处、学生处、财务处和系（部）负责人为成员。小组成员责任明确，齐抓共管，努力使公共教育学实践性教学更具吸引力和实效性。其次,健全公共教育学实践性教学规章制度。强化计划意识，增加公共教育学实践性教学课时并规定要达到的基本要求,克服公共教育学实践性教学的随意性。第三，抓好公共教育学课堂实践性教学环节。坚持以启发式思想为指导，突出和加强实践性教学环节。比如，采用案例教学、微格教学、模拟教学和研究性教学等，让学生在实践性课堂活动中得到锻炼，能力得到培养。第四，加强公共教育学课外实践性教学环节。充分考虑基础教育课程改革情况，加强与中小学的合作与联系，增加学生到中小学见习的次数，强化教育实习；鼓励学生自主拜师学教，义务支教，家教实习。第五，充分利用现代教育技术手段和网络资源开展实践性教学活动。最后，定期检测评价公共教育学实践性教学效果。

2.重视实践性教学的主体参与

其一，作为实践性教学活动主体的学生要主动积极参与，充分体现自己的主体地位，发挥主体作用。一要积极参与试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动，在活动中唱主角，大胆实践；二要积极主动参与诸如“课前三分钟演讲”“课堂讨论”和“教学技能竞赛”之类的微型实践性活动。其二，在公共教育学实践教学过程中，教师要主动积极参与。一要转变思想观念，充分意识到实践性教学活动对提高教学效果的重要性；二要自觉提高自身素质，投入较多的精力到实践性活动中，努力做好实践性教学的组织、指导和协调等工作；三要设法调动学生参与实践性活动的积极性和主动性，以启发式思想为指导,克服传统课堂上填鸭式的灌输方式，提供给学生尽可能多的实践展示与操作机会，对学生多表扬多鼓励，不断深化实践性教学改革。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。

3.加大实践性教学的经费投入

教学是学校各项工作的中心，教学经费应该首先得到保障，在教学经费的分块切割中，应该加大实践性教学经费的比例，这是其一。其二，实行专款专用，杜绝将公共教育学实践性教学经费挪作它用现象发生。其三,开源节流，高校要积极主动争取财政拨款和引进社会、民间资金投入，压缩“三公”经费支出，把开源节流出来的资金用到公共教育学等课程实践性教学上。其四，增强公共教育学实践性教学经费使用的计划性,加强监督审计，确保有限的实践性教学经费能产生较大的效益。

4.注重实践性教学的理论研究

第10篇

1 传统的马克思教育学研究意义

研究教育学是从哲学角度的价值观和世界观入手的，在培养一个人的时候是从人的本质开始入手的，这种培养的方式是以人为本质的。对于马克思教育学它的哲学效应更高，它能够重视人是主体这一方面。强调认识自然世界的产物，也能够改变自然世界研究马克思的教育学能够对教育学有新的认识。不断的研究能够拓展方向，提高理论研究水平。

第一，在研究马克思教育学中，也能够，有助于实现教育公平、正义。这一方面主要表现在，中国社会现在正处于教育的转型阶段，从以往的应试教育转型到素质教育，这是大学教育的一个重点。在这个转型的过程中会出现教育不公平的现象，只有运用马克思的教育学林论对教育部公平进行分析才能找到不公平现象产生的原因和社会根源。这样才能够从根本上解决这个不公的现象。并且通过在一定时期内的改变能够保证社会制度的完善发展。从根本上解决教育不公平现象。

第二，研究马克思的教育学能够使中国教育事业的发展深深埋藏进广大人民群众的心。在人民群众价值追求中，一定要坚定人才培养，正确树立马克思教育学的社会主义价值取向，树立以人为本的正确目标。

第三，马克思的教育学是把科学的实践观和历史唯物主义群众观相结合，高度重视人的主体精神。这样就过于重视人是主体这一方面。在教育实践中发挥主体作用的不仅是老师和学生，其中还包括了广大人民群众。这样这种教育学思想就与当代人民群众相结合。实现了全民学习和终身学习的理念。

2 马克思教育学是改善大学教育的根源

在知识经济时代，大学基础教育的发展面临着前所未有的挑战。一个国家的实力主要表现在国民素质这方面，这样要提高国家实力就必须要提高国民素质，而国民素质的高低一定程度上取决于教育发展。这样很多国家都在进行教育改革，从小学、中学、高中、大学各个阶段都不断的更新课程内容，加强学科知识实践。发展他们与社会联系，在大学教育中，有效的发展学生综合实践的能力是进行教育改革最根本的表现。

3 大学教育存在问题

第一，在大学教育中，在遵守马克思教育学规律时缺乏一定的自觉性，这样就影响了整个大学教育的发展，在大学教育中，很多学者对马克思教学学理论进行研究，但是没有得出很好的了理论，他们在研究方法上忽视了马克思教育学与整个马克思理论整体的关系。忽视马克思教育学的学术价值和对当代中国教育改革和发展中的导向。这些是教育问题的关键。从总体上看国内学术界对马克思教育学的研究速度非常慢，这与主张利用马克思教育思想指导教育改革进程和教育发展不能够结合。根据一些书店的调查，目前只有一本书解释了以上的问题。

第二，马克思的教育学不是课本里边的抽象理论，他能够有效的通过教育实现自身价值。在当下马克思教育学研究缺乏问题意识的情况下，一些学者对马克思教育学的关注度不高。同样也缺乏用的价值立场和研究方法。这就对教育热点、难点问题进行分析的时候，它只是从概念逻辑进行分析，甚至用现代西方教学的观点来歪曲马克思的教育思想。这不符合马克思教育学的价值取向。

第三，在研究马克思教育思想的教育学研究资料很少，这样就不能够完整的研究。就会造成很少从哲学的角度加以深化。这样虽然，这个问题的价值论和认识论有一点相符。但是更多方面是孤立了教育的价值性与科学性的特点，这种单一性非常不可取，要从整个社会中入手，这样才能保证马克思教育学在大学教育中的更完整性。

4 马克思教育学在大学教育问题解决办法

在大学教育中一定要深入理解马克思教育学理论。对于以上问题我们首先，要把价值论和认识论两者相结合才能理解。从认识论或价值论角度研究来马克思的教育学思想的状况。应从人的解放、自由全面发展的高度来讨论人实现价值的手段。

其次，马克思教育学的研究偏向主要表现在脱离人的价值，忽视人的个性发这两方面，只是在理论上片面强调教育的社会性，不利于人在社会中发挥，不能偏向于哪个价值论和认识论，这样就不能保证马克思教育学在起重工的应用。

第11篇

在教育学史上，持“教育学是一门科学”观点的人亦不在少数。赫尔巴特否定了教育学是应用科学，强调教育学应揭示教育的目的，探究教育的事实与方法的普遍理论，在框架的结构性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。此外，他强调要使教育学成为一个独立的学科，尽管要有别的学科作基础，但不能成为其他学科的领地，“像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”，为此，他致力于教育学与哲学、心理学的区别，寻找教育学自身独立的核心概念和原理。[5]可见，赫尔巴特应是科学论的代表。马卡连柯在长期从事流浪儿童的教育工作中得出这样一个信念：教育学是最复杂、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。[6]皮亚杰在探讨教育学本身的性质时指出：人们没有意识到教育问题的复杂性，并不知道，教育学是一门可与其他科学相比较的科学，而且由于它涉及各种因素的复杂性，这门科学大致是十分困难的科学。[7]黄济先生也基本持科学论。他指出：由于教育现象的复杂性，教育活动的随机性较大，如何从特殊性中找出一般性的规律来，是需要从事长期的实验和艰巨的研究工作，通过不断的实践、理论、再实践、再理论来提高教育学的理论水平，提高教育学的科学性，巩固教育学的科学地位。[8]

（一）中介论

中介论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学介于科学与艺术之间。涂尔干认为，教育学不是“科学”或“教育科学”。后者描述和解释“是”或“曾是”，取向是现在或过去；前者确定“应是”，取向是未来，其任务在于制定行动的准则。那么，教育学是艺术吗?涂尔干认为，把与科学相对的东西都归结为“艺术”，是对“艺术”的泛化；若采用实践意义上的“艺术”概念，即“一种做事方式的体系”，则教育学也不在“艺术”之列。在他看来，教育学具有一种混合的特征：一方面，教育学是教育观念的结合，且采用了理论的形式，但又不是像科学那样去说明和解释教育的行动过程，而是对这一过程本身的价值进行反思和评价；另一方面，教育学是一种关于教育行动的方案，但又非教育行动本身。因此，教育学介乎科学与艺术之间，属于一种“实践的理论(practicaltheory)”。值得注意的是，涂尔干所用的“教育学”属于“一般教育学”，重在系统阐述柏拉图、蒙田、卢梭等人的教育思想，因而带有教育哲学的性质。显然，这与通常所谓的“教育学”有所不同。涂尔干放弃了教育知识单一性的幻想，试图在原有的思辨或哲学性质的“教育学”之外，为实证的“教育科学”另辟一片专事教育事实研究的疆域。就此而言，他与维尔曼(Willmann)和洛赫纳(R.Lochner)等人一样，突破了“教育学是科学还是艺术”的追问。[9]

（二）结合论

结合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学是自由运用科学的艺术。杜威是讨论“教育学是科学还是艺术”问题的又一巨擘。他认为教育学是自由运用科学的艺术。他在《教育科学的资源》一书中，将“作为一门科学的教育学”与“作为一门艺术的教育学”并举。他认为，如果依严格的标准，甚至连物理学、化学都难以称得上是科学，更不用说生物科学和社会科学了。为此，有必要从宽泛的意义上理解科学，以囊括通常认为科学的一切学科。在杜威看来，科学是指一种系统的探究方法；凡运用这种方法处理事实或题材的学科，便可谓之科学。据此，我们也可以把运用这种方法探究教育事实或问题的教育学，称为“教育科学”。然而，杜威又提醒人们，在从事教育之类的活动中，要谦虚而谨慎地使用“科学”一词，因为“没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育学更可能遭到假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育学更为危险。”也许是由于这种“谦虚”和“谨慎”，杜威更倾向于认为，就实际运用而言，教育学像工程学一样，是一门艺术，是“人类艺术中最困难和最重要的那种艺术”。但这并不意味着教育学要放弃各种“科学”的资源，恰恰相反，教育学是一门自由运用那些与教育有关的科学的艺术，因为“科学”与“艺术”之间并不是截然对立、不可调和的，一门学科之所以成为“艺术”，乃是“因为其中含有科学的题材，以引导实际的运用”。这种观点不仅体现了杜威消解教育中“二元论”思维方式的哲学努力，而且折射出杜威在知行关系上的实验主义立场。[10]

（三）综合论

综合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学属于两种及其以上学科领域的综合，代表性的观点有：两综合论，即教育学既是科学也是艺术；四综合论，即教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。1.两综合论教育学既是科学又是艺术。德国的拉伊在《实验教育学》(1908)中提到，教育学同医学一样，“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”他认为，教育学家通常需要“丰富的一般见识”、“教育学的机智”和“经验”。[11]桑戴克和盖茨(A.1.Gates)则旗帜鲜明地主张，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他们认为，“科学”和“艺术”直接或间接地与世界的种种变化相关。“科学”追求的是系统的知识，其目的在于增进人们对这些变化的了解和控制；“艺术”追求的是如何利用这些变化，形成某种结果。教育学研究“人类与其环境的一般关系及使人类本性能更适当地适应其的改变”，因而兼具“科学”和“艺术”两种功能。作为“科学”的教育学，旨在发现个体对于环境的最佳适应状态；作为“艺术”的教育学，则以改变人类本性、形成新的适应为己任。[12]我国学者曹孚也提出“教育学既是科学又是艺术”的观点。他认为，教育学之所以是科学，主要是因为：（1）教育学是社会科学的一门；（2）教育学是以科学的马列主义、思想为指导的；（3）一切事物都是有规律的，教育、教学工作也不例外。教育学之所以是艺术，主要是因为：（1）教育学研究的材料大都属于方法和技术；（2）教育学必须回答为谁服务的问题；（3）教育学要反映广大群众的利益。[13]2.四综合论西北师范大学胡德海教授认为，“教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。”在肯定教育学是科学的同时，并不影响肯定教育学又是哲学，即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。在许多哲学家、思想家的哲学著作中，包括了一些教育方面带有根本性问题的主张。可以说，教育学从一开始就与哲学发生着密不可分的血缘关系。在肯定教育学既是科学，又是哲学的同时，还应肯定教育学既是技术，又是艺术，因为教育学体系中的应用教育学部分，有很大部分是属于方法、技术的。所以，在应用教育学部分，其中不仅有属于科学规律的东西，尤有方法、技术的东西，并必然有达到炉火纯青地步的技术即艺术的出现。然而，艺术不离技术，技术不离规律，特殊的规律又不离一般的规律。由于教育学理论层次的不同和其实践特殊性的存在，说教育学既是科学、又是哲学，既是技术，又是艺术，并说是这四者的综合，虽也表现了其不同的着眼点和看到其中的某一侧面的特点，但仔细分析起来，是有其客观事实上的依据的。[14]

二、教育学是研究教育艺术的科学

综上所述，关于教育学学科性质问题的争论，既有对“科学”和“艺术”概念的理解问题，也有对教育学学科任务的认识问题，还有对教育学学科研究对象的认识问题。对“科学”和“艺术”概念的理解不同就会有不同的观点，若是对科学持广义的理解，就会把教育学划入科学范畴，反之，则会划入艺术范畴。对教育学学科任务认识不同，也会有不同观点，若是认为教育学主要是实践学科，则会将教育学划入艺术范畴，若是认为教育学主要是理论学科，则会将其划入科学范畴。若是对上述的理解兼而有之，可能就会持结合论或综合论。讨论某学科的学科性质问题，应该看该学科的根本属性。从根本上看，某学科只能归为一个领域，哪怕它是交叉学科，也应有侧重于某个学科领域的问题，否则就会变成大杂烩。比如说教育学既是科学，也是艺术，就是个问题。科学与艺术，本身就是两个不同的判断标准，又如何并列呢？但说教育学是科学，具有艺术性，或者说教育学是艺术，具有科学性，是可以的。并列就意味着没有主次、平分秋色，这样看似理想，但既不真实，更不理性，也于实践无益。讨论某学科的性质，与该学科的任务是密不可分的。教育学的任务很多，但其主要任务是什么？这个主要任务将会决定它的性质。教育学最根本，最主要的任务应是指向教育实践，立足于解决现实教育问题，并有明确未来指向的教育实践。教育理论若不能回到教育实践，指向教育实践，要么是虚假的，要么是多余的，是正确的废话。因此，教育学所有有关理论的研究，有关教育基本问题的研究，都应该能够转化为指导教育实践活动的行动方案，不断提升教育实践活动的质量，更好地实现教育传承文化，培育全人的目标。正如梁漱溟先生指出的“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要，至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”。[15]讨论某学科的性质，还与该学科的研究对象紧密相连。尽管对于教育学的研究对象问题，存有不同见解。但是，较为抽象地说教育学是研究教育现象，研究教育这种特殊的人类社会实践活动还是基本被认同的。教育学与教育是两个完全不同的概念，虽然两者关系相当密切。教育学是一门学科，是一门研究教育这种社会实践活动的学科。总体上说，教育学属于理论范畴。虽然教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。而教育这种特殊的人类社会实践活动则属于实践范畴。所以，教育学的学科性质就与教育这种特殊的社会实践活动紧密相关。教育主要是培养人的一种社会实践活动，是促进人的潜能不断充分发展。然而，每一个人都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个人的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个人都是复杂唯一的个体。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。因此，教育活动的对象———人，其本身具有复杂性、其发展规律具有确定性与模糊性、其潜能的发展具有多元无限性。[16]因此，教育活动对象的复杂性决定了教育活动的复杂性，教育活动的复杂性也就决定了教育活动的艺术性。教育这种培养人的特殊的人类社会实践活动，极具有艺术性。教育学就是研究这种极具艺术性的教育活动的学科。鉴于以上认识，教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。它是研究如何有效开展教育实践活动，提升教育活动人才培养质量的科学。它是为教育活动艺术性的开展，提供一种带有模糊性（其实质就是艺术性）的确定性教育科学理论。

三、教育学学科性质呼唤教育科学理论

第12篇

[关键词]转向 西方哲学 教育学

一、教育学转向的背景

在人类知识进入学科专业化发展阶段之前，教育学的前学科状态主要是以教育经验、教育思想的状态存在的，主要散见于哲学家们的著作中，哲学是万学之先导，“母体”哲学孕育了“子体”教育学。例如赫尔巴特在哲学和心理学的基础上建立了学科教育学，他的教育目的论建立于他的伦理学，而他的伦理学源于康德的道德哲学，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。又如美国的教育家们则完成了裴氏和赫氏教育学的引入和改造，杜威之时形成了一个完整的体系，完成了对裴氏和赫氏的超越。而杜威的成就则源于美国的实用主义哲学，实用主义重实践效用的特点顺应了现实需要和时代精神，进步主义教育于是产生了世界性的影响。哲学的发展会影响到教育学的发展，因为两者共同之处都涉及到了对“人”的研究，哲学是探讨“人为什么发展”，教育学是探讨“人怎么样发展”。

教育学建立初有“宗教化”之嫌，科学化之时有“科学至上”之弊，现在人文主义大行其道之时又极端强调人文精神与关怀旨趣。在教育学发展过程中还时时受极端“自由化”和“社会化”两大价值选择的困扰。面临这些危机，教育理论界亦有所反思，有的研究者提倡语言转向，强调关注个体、沟通理解；有的研究者提出哲学基础和研究范式都应借鉴人文科学；有的研究者指出教育哲学应走向以实用主义；有的研究者则认为应该转变思维方式，应该转向实践。

二、教育学转向的思路

前学科之时，教育学从哲学中借鉴汲取形成教育思想，从教育实践中体悟总结形成教育经验；教育学独立之后，对教育思想反思批判形成了教育哲学，对教育实践实证研究形成了教育科学；到后现代主义之时，人文主义大行其道，教育的人文性、文化性被放大，教育学的文化性质又被研究者作为研究重点。并且，教育学也被当做研究对象，元教育学兴起成为研究热点。教育学已经从单数教育学已发展成为了复数的学科体系，教育知识的类型不断丰富、体系不断成熟、反思不断自觉。纵观这段历史，教育学的发展主要体现在横向内容的拓展上，至今这种发展的趋势仍然在继续。因此，教育学转向的目标是纵向思维方式的转变。

教育学研究容易犯两个“极端”，教育理论研究的极端和教育实践研究的极端。但是两个“极端”中以后者较为严重，甚至在理论界内部也出现了一种“泛实践”的现象：实践的效果扩大化了，几乎成了一切行动的准则。在变相强调“理论脱离实践”的背后，出现了一种变相的“轻理论”、“反理论”的倾向。

理论和实践两者都有责任，我们转向的思路不应是在实践的基础上对理论进行批判，应是对实践自身以及对理论的双重反思上。实际上，理论界一些学者也认识到了这个问题，宋秋前认为研究发展的轨迹最初集中于对教育理论脱离实践的批判，之后认识到教育理论与实践脱节的表现形式是双向的，不同性质教育理论与实践的关系是多层次、多形式的。进而出现了联结教育理论与实践的“中介”研究的热潮。宋秋前认为行动研究是教育理论和实践相结合的行动中介。刘庆昌提出了新的理论范畴教育思维，它是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结，就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。

行动研究和思维研究都是教育理论和教育实“中介”研究，教育行动研究是教育理论和教育实践联结的行动中介，它偏重于教育实践；教育思维则是教育理论和教育实践联结的认识性的中介，它相对于行动研究讲更偏重于教育理论。在教育理论和教育实践两者中，教育理论是更“人性”的因素，教育思想则是教育理论中“生命”色彩更浓、意义更非凡的因素，因此以教育思想为核心的教育理论才是最“活跃”的因素。在教育发展史上，教育理论发展的影响力更加强劲，它对教育实践的指导更深，而教育思想在教育理论发展中的推力最强。有学者指出教育史发展的“瓶颈”在于没有思想，只是一堆庞杂史料的堆砌，因此黑格尔的《历史哲学》尽管是一部有着明显错误的著作，但并未妨碍它成为一部值得反复阅读的经典，由此可见思想的伟力。教育学“研究”到目前为止越来越模式化、公式化，教育学教材就是明显的例证，实践的发展实际上是人的发展，人类发展的核心不是物质的极大丰富，而是人类思想的进步、精神的提高，因此，教育思维才是支配教育行动更根本的因素。

[参考文献]

[1]孙正聿.哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2000年1月1版.

[2]刘良华.“语言转向”中的教育学立场[J].集美大学教育学报，2001，（1）.

[3]刘旭东.从知识的教育学到实践的教育学[J].高等教育研究，2008，（7）.

[4]宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介[J].教育研究， 2000，（7）.

第13篇

参考文献：

[1]周继良.也论教育学研究中的本质主义与反本质主义[J].现代教育管理，2011，（11）.

[2]吴晓鸣.体育科研中唯物辩证法的主要方法论[J].兵团教育学院学报，1999，（1）.

[3]任洪荡.论哲学发展观和科学发展观的内在统一[J].青岛大学师范学院学报，2004，（4）.

[4]蒋磊.建构・反思・公共性――陶东风近年学术思想的三个关键词[J].渤海大学学报哲学社会科学版，2010，（6）.

第14篇

[关键词]范式；高等教育研究；高等教育学科

Abstract:China's research in higher education has gone through two paradigm transformations since 1978. In the 21st century， an open and pluralistic paradigm system should be formed. China's research in higher education will turn into an open research field. The higher education discipline will exist， and it should exert a leading action in the open and pluralistic research in higher education.

Key words:paradigm; research in higher education; higher education discipline

1978年以来，中国高等教育科学研究从蹒跚起步到蓬勃发展，历经两次范式转换。新世纪的中国高教研究事业要持续、健康、繁荣地发展，在解决高等教育现实问题方面发挥更大的作用，就必须对现有的“高等教育学科范式”进行一场真正意义的变革，通过建立开放、多元的研究范式，使中国高教研究全面走向开放。同时，高等教育学科并不会因此终结，而是将在开放、多元的高教研究中发挥主导作用，并不断得以完善，为世界高教研究的科学化进程做出应有贡献。

一

从科学发展史看，“范式”的转换往往被认为是科学发展从一个阶段向另一个阶段更替的主要依据。在西方，不仅科学界许多人借鉴“范式”概念来描述现代科学的发展，并试图找出现代科学演进过程中所遵循的必然逻辑，一些教育理论研究者也发现“范式”的魅力，并借用它来解释教育学理论的进展，进而在方法论层次上进行深刻的反思。

何谓“范式”？不同学者的解释五花八门。笔者认为，高教研究范式可理解为研究高等教育现象的一种视野、参照框架和主导性的研究方式，它规定了高教研究领域的成员对解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法。从这个意义看，1978年以来中国高教研究已经历了两次转换。

第一次转换：“前范式”“普通教育学科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成专门领域，当时学者从事的高教研究主要是自发、零散的研究，没有专门的理论指导，属于“前范式”高教研究。1978年中国高教研究成为专门领域后，以潘懋元为代表的第一代中国高教研究专职人员就开始致力于建立一个专门的高等教育学科，用科学的理论来指导高教研究。但由于此时高等教育学并未产生，普通教育学就成为分析问题、解决问题以及构建高等教育理论、高等教育学科的主要理论基础和参照框架，即我们理解的“范式”。潘懋元主编的第一部《高等教育学》就是在参考普通教育学体系基础上经过加工和创新后完成的。普通教育学的基本理论和知识体系经过数百年的探索，已经相对比较成熟。在高等教育科学的起步阶段，把“普通教育学科范式”作为研究范式，无疑是合理的选择。以普通教育学作为参照、在普通教育学理论的基础上寻找高等教育的特殊性，作为构建高等教育理论的主要路径，比直接从高等教育实践中抽象出理论，更加快捷、有效，相比过去缺乏理论指导的经验性研究更是质的飞跃。

第二次转换:“普通教育学科范式”“高等教育学科范式”。尽管1984年第一部《高等教育学》的出版标志着中国高等教育学科的建立，但这并不意味着高等教育学科就成为了高等教育研究的范式，因为借助普通教育学建立起来的高等教育学在体系、概念、理论、方法等方面还不成熟，尚无力承担作为高等教育研究参照框架和主导性研究方式的责任。例如，在20世纪80年代中后期和90年代初期，高等教育科学学科群的形成中，普通教育学及其分支学科如教学论、教育史、教育管理学、教育经济学、比较教育等对高等教育科学各分支学科的影响甚至比新兴的高等教育学更大。1992年以后，随着中国高等教育改革的深入，高等教育科学研究进入了繁荣发展和稳步提高的新阶段，高等教育学科建设也受到了前所未有的关注。1993年成立的全国高等教育学研究会明确提出以高等教育基本理论和高等教育学科建设为主要任务，该研究会的前三次学术年会都以高等教育学学科建设为主题。在全国高等教育学研究会的带动下，不少学者投身到高等教育学科建设的研究中，对高等教育学性质、对象、体系、方法等基本理论问题进行了深入探讨，其目标是建立高等教育学的科学理论体系，实际上也是为了构建高等教育学科范式。与此同时，更多的学者编写了高等教育学新作，在构建高等教育学理论体系方面进行了积极探索。今天，虽然高等教育学科理论体系尚未建立，但高等教育学科作为高等教育研究的指导理论与参照框架已经得到普遍认同，高等教育学科基本上确定了中国高教研究学术共同体解决高等教育问题所共有的理论体系、基本观点、基本假设和基本方法。因而，可以认为“高等教育学科范式”在20世纪90年代已经初步确立。

从1978年以来中国高教研究的进程看，尽管存在两次范式转换，但建立科学的高等教育学科范式这一重大目标始终没有变化。在近二十多年中国高教研究众多成就中，创建高等教育学科、形成高等教育研究范式无疑是最重大的成就，它不仅是中国高教研究事业繁荣发展的直接原因，也是中国为世界高教研究的发展做出的重大贡献。

耐人寻味的是，尽管高等教育学科范式的意义和贡献有目共睹，但学术界对它的质疑和挑战始终没有停息过。特别是近年来，随着高等教育问题的日益多样化和复杂化，新兴的高等教育学科范式在解决这些问题时常常显得力不从心，多学科研究范式受到越来越多研究者的青睐，高等教育学科范式受到严峻挑战。如果说，学科建立初期要不要建立学科、能不能成为学科的质疑主要来自学科之外，目前已经基本从理论上得到解答的话，那么提出建立高等教育学科范式究竟对高教研究有多大作用的问题，主要来自高教研究内部的深刻反思和高教研究中的种种困惑，是对高等教育学科范式价值和功能的再审视和再定位。

实际上，对学科研究范式的质疑在西方早已有之。“二战”以后，随着社会政治、经济、文化、科技的急剧变革，西方社会科学发生了深刻变化，传统的社会科学学科分工日益受到了挑战，分工的有效性越来越受到质疑。尽管传统学科仍然坚守着各自的学术边界，仍然在发挥各自的作用，但“偏狭的学科分类，一方面框限着知识朝着专业化和日益互相分割的方向发展，另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位”[1]。因而，华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等西方学者开始大声疾呼：要“重建社会科学”、“开放社会科学”，“将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织。对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务”。“总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的”[2]。

转贴于 　60年代以后蓬勃兴起的后现代主义思潮也对西方社会科学的发展产生了深远的影响。后现代主义在方法论上崇尚一种相对主义、视角多元主义，认为没有绝对统一的、一成不变的、权威的理性和逻辑，没有固定的结论，只有充满生机的思维方式，任何一个理论充其量只是提供关于对象的局部性叙述和局部性观点。同时，社会现实是多元的、复杂的、多方决定的，社会领域从来都不是封闭的终极性的结构，而是开放的、非稳定的、非统一的、偶然的。因此，社会科学研究应当采取多维学术范式，追求对现象的多元解释，追求研究方法论的多元化，尊重解构性差异。

西方学者的上述观点集中表达了一种思想，即社会科学要走出学科的羁绊，克服思维定式，追求开放的研究，追求多维范式和对问题的多种解释。这些观点对中国高教研究范式的变革是有重要启发的。近年来，高等教育学科的危机不在于其合法性问题，而在于其对现实高等教育问题解释能力的弱化，仅仅运用高等教育学科范式已无法解决日趋复杂的高等教育问题，固守单一的高等教育学科范式肯定不利于高教研究的发展。21世纪中国高教研究要持续、健康、繁荣发展，必须全面走向开放，在研究范式上取得新的突破，从单一的高等教育学科研究走向开放、多元的高等教育研究。只有多种范式相辅相成，共同发挥作用，才能真正有效地解决高等教育问题，才能有效提高高教研究的科学化水平。

二

21世纪建立开放、多元的高等教育研究范式，是否就意味着高等教育学科从此走向终结了呢？答案是否定的。未来的高等教育学科不仅不会消失，而且将在开放、多元的高等教育研究中占据主导作用。提出这一观点，主要基于以下三点考虑：

其一，高等教育学科的建立极大地提高了中国高教研究的地位，极大地推进了中国高教研究的制度化进程。

“国内外各门类研究工作发展的实践表明，从‘非制度化’阶段转变到‘制度化’阶段是本门研究状态的质变表现之一。只有‘制度化’才能使本门研究有赖以存在的稳固基础和得到持续发展的保障”[3]。1978年以后，中国高教研究制度化的核心工程是建立高等教育学科，但建立一门学科是一个系统的、复杂的工程，不仅要有学科之名，还要有学科之实；不仅要形成教育学的分支或形成一类系统化、理论化的知识体系，还必须建立学科研究的规范、规则、范式，拥有包括学会、专业研究机构、图书资料、专门出版机构及专业刊物等社会建制在内的学术共同体（academic community）。因此，建立高等教育学科，不仅使高等教育研究在中国取得了合法地位，而且有力地带动了高等教育研究机构、研究组织、研究队伍、课题规划等其他制度化的建设和发展。特别是高等教育学科本身作为理论化、系统化的知识形态，可以作为课程在大学出现，这对高等教育研究专业人才的培养具有至关重要的作用。

其二，高等教育学科范式具有多学科研究范式无法替代的独特作用。

尽管多学科研究范式对高教研究的意义已毋庸置疑，但这种范式在保持高教研究的学术独立性，促进高等教育理论的严密性，整合研究兴趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多学科研究，主要表现形式是有关学科对自己感兴趣的问题或适合自己研究的问题各自进行研究，对同一高等教育问题缺乏多学科的协同研究，这不仅会导致对高等教育整体和全局把握不足，也有可能导致对高等教育一些关键问题，特别是人才培养等高等教育内部问题的忽视。同时，不同学科有不同的理论、方法，也有不同的话语规则和学科文化，未必都能与高教研究相容。不同学科之间的话语沟壑和“坑道视界”，使不同研究者之间难以相互对话、彼此了解和相互借鉴，难以进行协同研究，更难以把高等教育的知识整合起来。

与多学科研究相比，高等教育学科是专门研究高等教育的独立学科，必然以整个“高等教育”作为“问题域”。它既关注宏观领域的高等教育发展，也关注微观领域的人才培养；既研究高等教育与社会发展的关系，也研究高等教育内部各种要素之间的关系。显然，通过高等教育学科范式来研究高等教育问题，可以从高等教育的全局来整体把握，可以更好地探索高等教育发展的特殊矛盾和特殊规律，从而建立相对完整和系统的高等教育理论体系。

同时，当代科学研究的一个重要趋势是走向复杂性。对复杂性的关注意味着研究范式的一次根本性变革，意味着对于简单性原则的一种时代性反思与超越。解决复杂性的问题需要复杂性思维。与简单性思维不同，复杂性思维认为万事万物都是有机的系统整体，必须用整合的思维方式去考察整体与部分之间的关系，研究问题要采取从整体出发、深入部分，再回到整体的思维方式。运用复杂性思维研究社会科学，需要“自觉地面向多因素构成的复杂巨系统，进行综合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的综合中保持张力，才能达到对于现代人文社会系统的完整性把握”[5]。高等教育是一个复杂的社会系统，高等教育问题是典型的复杂问题。解决高等教育问题，不仅需要多维视角和多种范式，也需要在研究中对多种范式进行整合；不仅需要通过多学科研究，深入到高等教育各个层面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要对多学科的理论和方法进行整合，从而达到对高等教育问题进行综合性、整合性思考的效果。正如有学者所言：“复杂性所要求的教育研究范式，不仅是后现代的多元，而且还强调整合。”[6]

根据上文对高等教育学科特点的分析，笔者认为，在未来对高等教育复杂问题的研究中，整合多种范式、整合多学科研究的重任非高等教育学科范式莫属。当然，这里只是初步提出这个新问题，至于高等教育学科范式整合多学科研究的机制还有待于进一步探讨。随着高等教育学科范式的不断完善，问题定向、诊断、选择、预见等也将成为未来高等教育学科范式的主要功能。

其三，中国高等教育学科的开放性特点证明它的继续存在不会影响高教研究的开放和繁荣。通过回顾近二十多年中国高教研究的历史，我们不难发现：中国高等教育学科从来都没有把自己封闭起来，始终持一种相对开放的姿态。开放性可以认为是中国高等教育学科的一个重要特点。与不少社会科学的研究领域和学科相比，中国高等教育学科几乎没有门户之见：在研究队伍方面“来者不拒、一视同仁”，无论是教育专业的“科班出身者”，还是其他专业的“半路出家者”，甚至“业余爱好者”都可以加入高等教育学科行列，都可以在学科领域发表自己的看法和成果，都可以通过自己的成果赢得同行的尊重；在研究理论和方法方面“兼容并包、海纳百川”，高等教育学科虽然是研究高等教育的专门学科，但在高教研究中并没有唯高等教育学科“独尊”，任何相关学科的理论和方法都可以为高教研究所用。正如有学者所言：“高等教育学自创立至今，之所以能发展如此迅速，从学科内部看，就是学科共同体有意识地使学科研究处于开放状态。”[7]

在21世纪的中国，高等教育学科的继续存在不会出现华勒斯坦等学者担心的局面，只会促进中国高教研究更加繁荣和发达。当然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后观念的束缚，以及语言障碍、经费短缺等困难，中国高等教育学科的开放程度是远远不够的，存在国际交流严重不足、高等教育学科建设思路单一等问题。今后，高等教育学科需要进一步开放，学科建设的思路也要更加开放和多样。高等教育学科不必因其他学科的广泛介入而妄自菲薄，应以一种更加开放、更加自信的学科意识，在主动接纳其他学科资源的过程中，重建自己的理论、观点和规范。在未来整个人文社会科学日益走向开放的环境中，高等教育学科要实现自我超越，走向开放是唯一选择。

总之，在未来开放、多元的高等教育研究中，高等教育学科不仅不会终结，相反，它会继续发挥主导作用，这就要求我们今后要继续加强高等教育学科建设，努力构筑科学的高等教育学科范式。同时，未来的知识经济时代，高等教育将从社会的边缘走向社会的中心，高等教育学科作为研究高等教育的专门学科，将受到更多的关注，必然有更多的学者加入到高等教育学科队伍中，高等教育学科大有可能迈入21世纪的“显学”或“朝阳学科”之列，这又向未来的高等教育学科建设提出了更高的目标和要求。

[参考文献]

[1][美]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M]. 刘健芝，等译.北京：三联书店，1999.2.

[2][美]华勒斯坦，等.开放社会科学[M]. 刘锋译.北京：三联书店，1997，106.

[3]陈学飞.中国高等教育研究50年（1949-1999）[C].北京：教育科学出版社，1999.4.

[4]陈伟.高等教育多学科研究之评价和超越——关于研究方法论的尝试性反思[J].高等教育研究，2003，(4)：45.

[5]欧阳康.复杂性与人文社会科学创新[J].哲学研究，2003，(7):22.

[6]冯建军.教育研究范式：从二元对立到多元整合[J].教育理论与实践，2003，(10):18.

第15篇

关键词：思想政治教育学；研究对象；思想价值观念

思想政治教育学的研究对象是一门理论研究中的基础学科。人们对思想政治教育学研究对象还存在许多认识问题。进入21世纪以来，对思想政治教育学的研究对象进行新的探索，有着非常重要的理论意义和现实意义。

1.思想政治教育学研究对象的认识问题

思想政治教育学科成为独立的学科重要根据就是它的特殊研究对象。目前，人们共同的认识是思想政治教育学的研究对象是人的思想，主要是人的政治思想。在《思想政治教育学原理》中提到：思想政治教育学研究对象是人们对社会主义思想意识的形成以及发展过程，是按照人们思想活动规律以及科学的进行思想政治教育规律的。

当我们结合思想政治教育实践仔细思考就会发现目前的理论界对于思想政治教育学的研究对象认识存在狭窄的问题。主要体现在三个方面：第一，人的思想是思想政治教育学的研究对象比较狭窄这个提法比较宽广和模糊；第二，思想政治教育学研究的主要对象是人的政治思想这个提法比较狭窄；第三，思想政治教育学的主要研究内容是两个规律也不恰当。

2.思想政治教育学研究对象是人的思想价值观

我们在思想政治教育的实践中发现，思想政治教育进行的主要工作都是在思想价值观念中开展的，思想政治教育最终目的就是对人们的思想价值观进行引导，最终实现人的价值转变。所以，思想政治教育学的研究对象应该是人的思想价值观。首先，思想价值观的提出要比思想和思想政治的提法更加和思想政治相吻合。其次，思想政治教育学的研究对象成为思想价值观念将会更加明确思想政治教育学的研究对象的范围。再次，用思想价值观作为思想政治教育学的研究对象，不仅将会使得思想价值形成发展规律成为思想政治教育学的研究对象，还能够充分体现出理论的严谨性以及科学性特点。最后，思想政治教育学的研究对象体现了思想价值观念形成的发展规律，这个提法和思想政治教育学科的提法相吻合。

3.思想政治价值观对思想政治教育的内容和教育过程的思考

（1）对于思想政治教育的内容问题。思想政治教育学的内容和他的研究对象以及任务都联系的比较紧密。思想政治教育学研究的核心问题就是思想价值观念。它的基本任务就是帮助人们树立自身思想价值观。围绕着思想价值观就能够对其核心内容进行政治思想价值观教育，道德思想价值观念教育以及人生价值观念三个内容。

思想政治教育的主要内容是政治观、道德观以及人生教育观。不同时期以及不同的教育对象都应该在实践工作中进行具体化。在学校以及企事业单位应该在思想政治教育学理论的基础上对思想政治教育内容进行明确。在明确过程中，不仅要注意到教育内容的稳定性以及连续性，还要注意教育内容的针对性以及有效性等。思想政治教育主要内容应该从两个层次上建立起思想政治教育内容体系。核心内容体现思想政治教育的特殊性，让思想政治教育内容和其他工作内容相区分。思想政治教育的内容要有统一性要求，具体内容应该体现出它的灵活性。

（2）对于思想政治教育过程的特点以及规律。当我们围绕着思想价值观念思考政治教育^程特点以及规律的时候，需要注意思想政治教育的过程实质就是对人的思想价值观念培养的过程，使人的思想价值观以及社会主导思想价值观相互统一。这两个过程有着历时态以及共时态的特性。

4.结束语

思想政治教育学的研究对象不仅和思想政治教育的内容以及过程中的规律存在一定的关系，还和思想政治教育学科的确定以及学科理论建立和发展有着紧密的关系，同时还关乎着这个学科在科学体系中的地位等。所以，目前思想政治教育学科基本理论的研究重要任务就是进一步促进思想政治教育学研究的对象科学化，更好地和思想政治教育实践相互吻合。这个学科应该得到理论界以及理论工作者们的重点关注。

参考文献：