对外汉语的教学策略范文

前言：我们精心挑选了数篇优质对外汉语的教学策略文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

关键词：对外汉语；语音；声母教学；教学方法

中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：2095-6401(2016)06-0062-01

声母教学是语音教学的一个重要内容，目前关于声母教学的研究主要有以下三方面：第一，声母教学的本体研究；第二，声母教学的国别话研究；第三，声母教学策略的研究。在对外汉语课堂上，有关语音教学的方法有很多。本文针对声、韵、调的特点，就适当的教学策略与技巧进行阐述。

一、声母教学概述

柬埔寨学生学习声母的难点主要集中在平舌音z/c/s、翘舌音zh/ch/sh/r、舌面音j/q/x。学习者发音时容易出现如下错误：①发z/c两个音时，舌尖并没有抵住上齿背，而是稍微离开了一点，因此塞音发音不够明显；②发zh/ch/sh三个音时，卷舌度不够，仅到上齿龈，导致卷舌不明显，同舌尖前音发音相似；③发j音时，舌面用力不够，学习者多用舌尖和舌头两侧用力，发音听起来类似舌面中音｜e｜；④发x音时，舌面用力不够，造成舌面与上颚空隙过大，发音不标准；⑤发c/ch/q三个音时送气不够明显；⑥常把卷舌音r发成非卷舌的半元音｜j｜或齿龈颤音｜r｜，发音时大舌颤两下。如表1所示。通过比较看出，纵向三组声母的发音区别在于发音方法相同但发音部位不同；横向三组声母的发音部位相同但发音方法不同，主要体现在送气与不送气、擦音与塞擦音上。舌尖前音的发音要点：舌尖抵住或接近上齿背，形成阻碍，软腭和小舌上升，鼻腔通路关闭，口腔中蓄气；舌尖后音的发音要点：舌尖上翘，抵住或接近硬颚前部，形成阻碍，软腭和小舌上升，鼻腔通路关闭，口腔蓄气；舌面前音的发音要点：舌面前部接近或抵住硬颚前部，舌尖自然下垂，鼻腔通路关闭。另外，r与sh发音情况基本相同，仅声带颤动，形成浊音。

二、语音教学中的声母教学策略

（一）手势模拟法

在发平舌音z/c/s、翘舌音zh/ch/sh/r、舌面音j/q/x这三组音时，可以用双手模仿发音器官，让学生体会各个发音器官的位置。教师示范：左手手心朝下，右手手心朝上，合拢在一起，左手第一关节弯曲向下，代表上齿，右手手指平伸，代表舌头，指尖代表舌尖，指尖轻触上齿背，模拟发平舌音z/c/s；右手稍后缩，舌尖不触上齿背，模拟发舌面音j/q/x；舌尖翘起，接近硬鄂的前部，模拟发翘舌音zh/ch/sh/r。这种方法形象直观，几乎可以展示全部舌齿音的发音部位。

（二）咬指法

在教学中，用咬指法教翘舌音zh/ch/sh：翘起舌尖，将食指放入口中，用食指的指尖抵住舌尖的背面，用牙轻轻咬住食指的第一个关节，再发zh/ch/sh的音节，让学生亲身体会发这组音舌尖翘起的部位和程度。抽出手指，保持舌位不变，再发zh/ch/sh，如此反复几次，学生就会逐渐学会翘舌音。

（三）连带法

用学习者已学过的音素或母语中存在的音素，带出另一个发音部位和方法与之相近的新音素，或用一个容易发的音带出另一个较难发的音。例如：对于较难发的卷舌音r，当学生准确掌握了sh的发音后，可利用sh的发音部位，拉长sh的音，振动声带，让声音由轻变浊，便很容易发出r来。

（四）夸张示范法

夸张示范法就是教师在展示和指导学生发音时，为了加深印象，用适当的发音技巧突出汉语某些音的发音特点的方法。例如：笔者在教学中发现，学生在发送气音时，很难掌握好送气的长度，经常出现“有气无力”的情况，我们在实际训练中可以夸张一些。发za的音时，可以让学生慢慢读z-a，再读zh-a，一边念一边体会送气的长度，让它和后面元音自然衔接，从而流利地发出该音。总之，语音教学的方法多种多样，在语音教学过程中，有时需要多种方法并用。所以，教师应具体问题具体分析，采用恰当的教学方法，及时了解学生在语音学习中遇到的困难，帮助他们掌握语音学习的技巧，从而提高学生学习汉语的兴趣。

参考文献：

[1]崔永华,杨寄洲.对外汉语课堂教学技巧[M].北京:北京语言文化大学出版社,2005.

[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京:商务印书馆,2008.

第2篇

关键词：“是……的”句式；偏误分析；对外汉语教学

H195

“是……的”句式是人们日常交际中常用句式，无论在口语中、还是在书面语中，都是一个非常重要的句式，同时也是留学生在习得汉语的过程中出现偏误较多的句型，因此分析“是……的”句式的结构与功能特点，结合留学生出现的偏误情况并探讨其产生的原因，从而设计有针对性的教学，提高此语法的教学效果是十分必要的。留学生对“是……的”句式结构的掌握、对“是……的”句式意义的理解等仍存在着诸多问题，因此“是……的”句式在对外汉语教学的领域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定与分类

在现代汉语中“是……的”句式指的是句子中谓语部分是由“是……的”构成的句子。刘月华在《实用现代汉语语法》 一书中将“是……的”句式分为两个大类（以下称为“是……的”（一）和“是……的”（二）），这是大部分学者都认同的，但在两个大类下更细致的分类依然存在分歧。本文主要探讨将“是……的”句式分为两个大类的层面。

二、“是……的”句式的结构与功能特点

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用来强调与过去已经发生或完成动作有关的某一方面，可以是时间、处所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且这一事实是双方共知的信息，说话人只是对已知信息具体的某个方面进行强调，因此“是……的”句式强调的并不是动作本身。比如：

A：你是怎么来上海的？

B：我是坐火车来的。

A：你是什么时候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述对话中，“B到上海”这一动作已在对话前完成，并且是A与B的一个共知信息。A想要知道的是B来上海的时间和方式，即“怎么”、“什么时候”，从而对B进行提问，而B回答的这些信息，“坐火车”、“昨天”就是句中强调的部分，是新信息。再比如：

A：@家饭店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黄告诉我的。

A：晚饭是谁做的？

B：是我亲手做的。

在上述两个对话中，A和B共知的旧信息是“在饭店吃饭”和“做晚饭”。A通过“怎么”和“谁”想要获得的信息是“得知饭店的方式”和“做晚饭的施事”，而“老黄”和“我”则是这两段对话中想要强调的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出现在谓语前，也可以出现在主语前；“的”一般出现在句末，但也可以出现在谓语动词和宾语之间。例如：

① 这是我在网上买的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

刘月华指出：“‘是……的’（二）句式多用来表示说话人对主语的评议、叙述或描写，全句往往带有一种说明情况、阐述道理、想使听话人接受或信服的肯定语气。” 比如：

①对于留学生而言，“是……的”句式是很难学好的。

②只要努力，所有人都是可以学好汉语的。

③发生这样的事是不可避免的。

在上述三例中，说话人只是想说明一种情况，使听话人认同自己的想法，并不存在共知的旧信息，也没有强调已发生或完成动作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是语气词，一般出现在谓语前和句末。

三、“是……的”句式的偏误分析

基于以前研究者对于各种语料库的分析研究，留学生对“是……的”句式应用的主要偏误可归纳为遗漏偏误、语序偏误和否定形式偏误三种。

1.遗漏偏误

留学生的遗漏偏误可分为两种，分别是“是”字遗漏和“的”字遗漏。在大多数情况下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同时省略，但“是……的”句式中省略情况较为复杂，所以许多留学生会犯下错误。例如：

①对于外国人来说，学习汉语是很难。

②我大约是在三年前学习汉语。

③当时我这么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都为“的”字遗漏偏误，例三例四都为“是”字遗漏偏误。例一和例三都是为“是……的”（二）句式，“是……的”（二）无法通过“是”或“的”单字构成句式，因此产生偏误。例二例四都为“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二错。虽然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑问句或否定句中不能省略，因此产生了例四的偏误。

2.语序偏误

留学生在语序问题上主要对“是”字位置以及主语位置易产生偏误。例如：

①上周他是通知我的。

②对吸烟的看法是每个人不一样的。

③这样活下去的话是对病人更痛苦的。

例一和例二都是主语和“是”字的错序，例一应将“是”字放在主语前，而例二则应将主语放在“是”字后。例三则是反映了如果在句子中有状语成分，那么留学生就很容易将“是”字的位置搞错，正确的应为“这样活下去的话对病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏误

在“是……的”（一）句式中，否定词“不”出现在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中间成分的否定形式来体现。因此留学生经常会在“是……的”（二）句式的否定形式中出现偏误，例如：“我不是会和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定词“不”，这时表示双重否定，依然是肯定的语气，如“我不是不会生气的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留学生在初接触一个新的汉语语法点时，由于不熟悉目的语的完整语法规则，势必会想从母语中找寻到相似的语法点来取代汉语语法，依赖母语知识。但不存在哪种语言和另一种语言的语法点是完全一致的，这种语际间存在的差异，即使只是微小的差异，也会导致留学生错用，因此母语是偏误产生的主要来源，而母语负迁移正是偏误出现的主要原因。

所谓“母语负迁移”就是指在学习某一外语时直接将母语中等同或近似的语法规则套用在目的语上，从而出现的表达偏误。以英语为母语的留学生为例，英语中的被动句结构为be+v-ed+by，有时候在翻译时既可以翻译为“是……的”句式，也可以翻译为“被”字句，存在一对多的情况，所以以英语为母语的留学生经常将“是……的”句式与“被”字句搞混，该用“是……的”句式时用了“被”字句，该用“被”字句时却用了“是……的”句式。但“是……的”句式与“被”字句这两种句式所要表达的侧重点、语气等都是完全不同的，所以以英语为母语的留学生在初期学习时会经常在这一方面出现偏误。

五、“是……的”句式的教学对策

首先是对于教材的编写，教材的质量直接影响了教师的教学效果与学生的学习效果，合理安排“是……的”句式不同类别的出现顺序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分为两大类，在教材设计中注意千万不要将两类句型混教，应清楚的讲解每一类“是……的”句式的结构和功能意义，明确使用条件及不同的使用形式。另外，在教材编写中也应设计具有针对性并行之有效的练习，使留学生可以在第一时间得到反馈，发现自己的问题，进行有效操练。其次，对于教师而言，应当系统全面地讲解“是……的”句式，遵循由易到难，由浅入深的原则，在开始阶段着重解释基本语法意义和使用规则，随后再慢慢拓宽不同分类的用法，循序渐进。

六、结语

本文选取了留学生一直偏误率较高的语法点“是……的”句式进行探讨，首先分析了两种含义的“是……的”句式的结构与功能特点，随后指出留学生的偏误情况并阐明原因，最后提出些许教学意见以供参考，以期可以帮助留学生更好掌握“是……的”句式，减少偏误出现。

参考文献：

[1]刘月华. 《实用现代汉语语法》[M]. 商务印书馆. 2001

[2]张哲. 《留学生“是……的"句型的习得性偏误分析》[J]. 厦门理工学院学报. 2016（2）：49-53

第3篇

语言和文化密切相关，语言是文化的载体，语言符号承载了丰富的文化信息，记录着中华民族文化的发展历程。每一种语言都包含了本民族独特的文化，语言反应着文化，文化支撑着语言。目前有关文化词语的研究大多集中于文化词语本身。怎样高效地向学生讲授文化词语，让学生不仅知道文化词语的表面意思，更能理解文化词语背后蕴含的中国文化，从而地道地掌握汉语，是对外汉语教学的目标之一。该研究通过对文化词汇进行分类，针对不同类别的文化词语，提出不同的教学方法，从而提高文化词语的授课效率。

二、文化词语

关于文化词语的定义比较多样化，因为文化的定义原本就有多种见解。杨德峰将“文化词语”定义为“在一定的文化背景下产生的词语，或与某种特定的文化背景相联系的词语。”笔者认为，文化词语是具有中国特色的词语，反映了中国特色的民族文化内容。中国文化包罗万象，所以文化词语的种类也多种多样，覆盖到中国独特的历史、国情、风俗、环境或时代变化等。通过学习中国文化词语，可以更好地理解中国文化。同理，越多地了解中国文化，有助于更好地学习中国文化词语。

三、文化词汇的类别分析

国家汉办在《国际汉语教学通用课程大纲》（2010）中对汉语教学中有关中国文化部分的教学内容和要求进行了具体细化，按照汉语等级教学的原则将中国文化教学内容划为相应的五个层次。基于大纲中对文化教学内容的大致分类，笔者将文化词语分为以下几类。

1.社会交际类；2.饮食类；3.民俗习惯类；4.当代中国类；5.历史类；6.文学戏剧类；7.建筑旅游类；8.中国人物类；9.地理气候类；10.宗教神话类；11.生肖属相类；12.运动健康类；13.成语、习语和诗词等；14.其他。

四、文化词语的教学策略

对于中国文化词语，因为文化差异和学生母语相应词汇欠缺等原因，单纯的教师讲解无法让学生们透彻地理解词汇含义。因此，如何快速有效地让学生们在课堂时间内掌握好汉语中的文化词语，真正地了解词汇背后的文化含义，成为教授中国文化词语的关键。

通过日常教学实践，笔者总结出如下四种方法，可以直观地、有效地、有针对性地讲解文化词语。

（一）多媒体法

随着科技的发展，MCAI（Multimedia Computer-Assisted Instruction）多媒体计算机辅助教学应用得越来越广泛。多媒体教学手段在对外汉语课堂中的应用使得课堂气氛活跃，形式更加多样化，因其将图、文、声、像四者结合的优势，让学生们从视觉和听觉上直接获取语言信息，增加了学生的课堂信息获得效率，而且活跃了课堂氛围。特别是像民俗习惯、戏剧、体育、建筑旅游等类别，教师们可以利用多媒体计算机辅助教学。

多媒体计算机辅助教学是笔者在教授文化词语中，运用最频繁的方法，也是学生习得效果最好的方法。在教学条件允许的情况下，对外汉语教师可以较多地运用该方法辅助教学。

（二）图片展示和体验法

图片展示和体验法对于一些名词类的实物型文化词语特别适用。例如饮食类、民俗习惯、建筑旅游类等。因为这些词汇通常在学生的母语中没有相应的词汇去对应，所以教师单纯的口头解释只会让学生更加疑惑。例如“文房四宝、月饼、红双喜字、迎客松、胡同”等。这些词语如果教师边给学生展示图片，边简单地解释，学生们马上会恍然大悟。另外，对于教学条件允许的地方，实物体验法可以让学生身临其境地体验一下。例如，在讲解“文房四宝”时，教师事先将“笔、墨、纸、砚”准备好，随后学生们既可以看到，又可以摸到，还可以自己体验一下磨墨、写毛笔字的感觉，这样学生对“文房四宝”和“笔、墨、纸、砚”这几个文化词汇就有了更深的了解。

实物体验法不但不会浪费时间，反而常常取得事半功倍的效果。值得注意的是，实物体验法要因地制宜，因当地情况而灵活处理。切记不要因为实物体验而与当地的民俗习惯或饮食习惯发生冲突。

（三）比较法

比较法对于亚洲国家的对外汉语教学尤其适用。例如，在讲解节日的时候，中国和韩国都有“中秋节、春节”，因而在授课时不能简单地仅仅告诉学生韩语释义。中国的这两个节日跟韩国的节日虽然名称相同，但风俗习惯有着很大的不同。此时，教师需要比较两个节日在中韩两国的共同点和不同点。例如，对于中秋节，相同点是它都是两个国家重要的节日，都是全家团聚的日子。不同点有中国人中秋节吃月饼、赏月，韩国人中秋节吃打糕（一种年糕）、扫墓等。

（四）例举法

对于社会交际类和成语习语类文化词语，教师在讲解了词条意思后，还要通过大量的例句和练习，锻炼学生如何正确、恰当地使用这些文化词语。吕必松教授在《关于教学内容与教学方法问题的思考》一文中提到，对外汉语教学的最终目的是培养学生的汉语交际能力。因此，在讲授社会交际类和成语习语类文化词汇时，如何正确运用这些文化词语成为教学重点。

例如，《新实用汉语课本》第三册第三十二课有如下一段对话。

马大为：宋华，我今天也想关心你一下：你爸爸、妈妈每月有多少工资，你能告诉我吗？

宋华：可以。“比上不足，比下有余”，够花了。

这里“比上不足，比下有余”就是文化词汇，属于中国的俗语。在给学生们介绍了词条本身的意思后，教师还需要列举更多的语境，让学生们体验在什么情况下用该俗语，从而增加学生的语言交际能力。例如：可以向学生提问：“上次期末考试你考得怎么样？”“你篮球打得怎么样？”

五、对教学的启示

对外汉语教学的首要目的就是培养学生的跨文化交际能力，而中国文化词语在整个汉语学习中占了举足轻重的作用。教师在讲解文化词语时，要以学生需求为出发点，增强教学的趣味性和实用性，拓宽学生对中国和中国文化的了解和认同，促进中国文化的传播。教学策略上，教师应灵活运用多媒体法、图片展示和体验法、比较法、举例法等，为学生提供多维度、全方位的文化词汇信息输入。在增加课堂有趣度的同时，达到事半功倍的教学效果。

六、结语

中国文化词汇的教学是对外汉语教学的重要组成部分，也是传播中国文化，培养汉语学习者跨文化交际能力的关键环节。因此，对中国文化词汇的研究还需要更加全面，更贴近教学实际，从而为对外汉语教学提供更多的指导和帮助。本文的局限性在于文中列举的教学策略是笔者从自身教学经验出发概括总结出来的，还需要进一步的优化和丰富。

参考文献：

[1]国家汉办，孔子学院总部.国际汉语教学通用课程大纲：英汉对照[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.

[2]刘.新实用汉语课本[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

[3]吕必松.关于教学内容与教学方法问题的思考[J].语言教学与研究，1990，（2）.

[4]杨德峰.汉语与文化交际[M].北京：商务印书馆，2012.

第4篇

熊颖，河北金融学院国际教育学院英语教师，从事语言学及应用语言学，对外汉语教学和雅思英语教学等研究工作。

赵伟，河北金融学院国际教育学院英语教师，从事英语翻译，雅思英语教学等研究工作。

[中图分类号]：G642 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2013）-2-0-02

长期以来，我国的汉字教学在整个对外教学工作中一直处于相对滞后的状态。目前汉语教学界通行的汉字教学方法是随文识字、随词识字，把汉字的识认、书写作为课文生词学习的附庸。许多汉语教材常出现难字先出、易字后出的现象。相当一部分从事汉子教学的教师，因为没有接受过系统化的专业培训，缺乏汉字教学的实践经验。所以说汉字教学方法亟待改革，汉字教学工作亟待提高和完善。

一、汉字教学亟待改进和提高

（一）汉字难学的原因

许多专家就汉字难学的原因作了深入分析。这些原因主要包括以下几方面：

大部分汉语学习者的母语是由记录音素的字母拼写而成的拼音文字书写系统，而汉语是由笔画组成的记录语素的语素文字书写系统，这套书写系统对于外国学生而言是完全陌生的。

很多汉字具有一定的表意功能。据统计，《现代汉语通用字表》5631个形声字中包含246个不同的意符。但表示同一义类的意符往往不止一个。外国学生不明白为什么表示同一个义类却用不同的意符去记录它。这就造成了记忆负担。

汉字的基本笔形只有横竖撇点折五种，但还有很多笔画是基本笔形的变形。其中有些变形的区别度非常小，难以区分，外国学生能够分辨这些细微差别已经很困难了，更不要说要把它们都一一记住了。

在汉字体系中，笔画之间的不同关系是区别汉字笔形的手段之一。“己” 和 “已”的差别就在于“横”与“竖折钩”是相接还是有交叉；“八”和“人”的差别在于“撇”和“捺”是相离还是相交。外国学生在书写汉字时往往记不清楚到底哪里该分开写，哪里相交，稍不留心就写成另外一个字了。

汉字是由部件与部件组合构成的。部件与部件之间就存在一个搭配的问题。费锦昌（1998）举例：“口”与“木”组字：“口”在上“木”在下为“呆”，“木”在上“口”在下为“杏”。对外国学生而言，这些部件间的组合很难找到理解的规律。

（二）教学方法缺乏针对性

周健（1998）认为，目前所实施的汉字教学方法大体上与国内教小学生识字的方法是一致的。描红、临摹、抄写和偏旁部首的分析都是常用的手段。事实上，作为汉字初学者，留学生与中国小学生之间有很多区别，小学生上学之前已经习得了很多词和句子，大部分学生对于所学字词的读音和意义已经了然于心。但是留学生对于形音义的学习同步进行的。

另外，汉字教学没有得到应有的重视。汉字教学通常依附于综合课，很少单独开课，教学内容与综合课内容基本一致，一开始便教授“你好、请问、谢谢”这些难写的汉字。此外，在学习汉语的初期，学生需要同时学习语音、语法等基本知识，学习负担很重。不少专家都提出应当使用专门的汉字教材，单独开设汉字课。但因为缺乏合适的教材，汉字课目前还在探索当中。

二、汉字教学方法

（一）基本的汉字教学原则

1、赵金铭先生曾提出过“先语后文”的四步教学方法

先进行口语交际，只学口语，不学汉字；初步掌握口语以后，开始识字，只看字不写字；认识300个汉字之后，学习描红；学习写汉字，听说读写同时进行。

2、合理安排识字顺序

有关识字顺序的安排也是至关重要的。因为它可以体现由简到繁、由易到难的教学原则。吕必松（1999）指出：教授汉字应当遵循如下规律，笔画由少到多，由独体字到合体字，由结构简单到结构复杂。先教常用部件字，为以后学习奠定基础，让学生能够像滚雪球一样扩大认字数量。

（二）汉字教学的基本策略

1、针对初学者的教学策略

（1）新说文解字法

使用一切认知手段：运用逻辑思维和形象思维，兼用理性和荒诞，来帮助初学者学习和记忆汉字。

“形象法”：例如“口，日，山”之类的象形字。“描绘法”：如“早”：太阳（日）在教堂上的十字架上升起，预示早晨的到来；“联想法”：如“左右”：“左”下边是“工”字，可以联想成Z，是zuo的首字母；“右”下边是“口”字，人们用右手吃饭，这样便可以形象地区分“左右”二字；“说明法”：如“休”字：人在大树边，表示人在树荫下休息；如“男”字：男人在田里劳动。“谐音法”：“离”与Leave谐音；“哭”与cry谐音。“比较法”，“千”与“干”，“此”与“比”等字应通过比较来鉴别。“组合法”：如“解”字，“角刀牛”即为“解”；“赢”字，“亡口月贝凡”即为“赢”。

2、学生入门后应采取的教学策略

（1）以教学部件为主的教学策略

部件是汉字的基本组成部分。学好部件是学好汉字的基础。崔永华（1997）认为，汉字拆分出的部件单位越少，越容易被记住；汉字拆分出来的记忆单位的可称谓性越强，越利于识记字；汉字拆分出来的记忆单位的有理性越高，越利于识记。跟笔画和整字相比，部件是最理想的。

部件教学的基本原则：重视独体字的教学。优先考虑构字率高的独体字，在教学中要提早出现，为后面的汉字教学做铺垫。如“人、口、八、木”等字；注重对比分析。一是形似部件的对比。如“牛、午，广、厂，木、禾”；二是结构对比。如“兑、况，呆、杏，部、陪”；注重汉字结构教学。不但要教授一个汉字是由哪些部件组成的，还要强调部件的排列方式。

（2）重视声符的表音作用策略

重视现行汉字声旁的表音功能。这样既能利用汉字表音功能的积极作用，又能充分发挥留学生从小就形成的善于将字形和字音相结合的习惯。柯彼德（1995）认为，在说明形旁所表示的意义之外，在汉字教学中应更加注重发挥声旁的潜在优势，应当努力完善从汉字的表音功能出发的汉字教学体系。柯彼德进一步提到了实际的教学方法，例如，学生学会“太”和“心字旁、三点水、金字旁、肉月旁”等形旁之后，接下来就可以教授“态、汰、钛、肽”等汉字，为的是使学生学习带有“太”声旁的汉字，了解汉字的声旁与形旁的互补作用，并不要求学生掌握字义，也不要求其会写会用。

（3）重视意符的表意作用策略

第一，意符表示汉字的意义类属，有助于分辨形近字。例如：“拥、佣、痈、涌”这四个汉字的字形和字音都相似。但是通过意符，可以弄懂这四个字的意义和用法。“抱”需要用手，因此成为“拥”；“仆人”亦是人，因此而成“佣”；“恶性脓疮”视为疾病，进而形成“痈”；“水冒出来”形成水的一种运动，是为“涌”。

第二，针对组字能力强的意符，可以根据汉字的不同意义，分成不同的小组，按类别学习。例如，汉字中用“口”作形符的汉字数量达到100多个，我们可以分成不同的小组：用口吹的器具：喇、叭、哨；用口喝的液体：咖、啡、啤；口腔的不同部位：唇、咽、喉；模仿不同的声音：哈、嘿、哼；动物口的不同动作行为：叼、叮、啄；动物发出的不同声音：鸣、吼、啸；人类口的普遍动作：吃、喝。汉语教师可以把这些汉字进行分类，然后进行比较和学习。

第5篇

论文内容摘要：文化影响着语言的学习和传授，关系着语言教学的质量和汉文化的传播，开展文化教学策略的研究不仅是必要的而且是重要的。文化教学策略的选用应从学习者的角度出发，可结合文化差异、文化与语言的关系以及文化自身的特点来进行。 

 

语言与文化密不可分，对外汉语教学同样离不开文化传授。那么，如何在语言教学中融入文化教学，如何在语言教学之外开展文化教学以及运用哪些方式、方法可以有效提高教学效率，说到底是一个教学策略的问题。“教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。”它重点研究如何教的问题，是为达到一定的教学目标而采取的系统性行为。下文，笔者将结合自身的教学经历，从文化差异、语言与文化的关系、文化层次、文化体验几个方面就对外汉语文化教学的策略进行探究。 

1.文化差异比较法 

从语言教学的角度看，文化的差异影响着语言的习得，学生的母语文化对目的语的理解和运用有一定的干扰作用。吕必松指出：“文化差异不但要反映到语言本身的特点上来，而且要反映到语言的使用上来。因此，人们在学习和使用第二语言时，不可避免地要遇到文化差异所造成的障碍。” 

在教学过程中，对中外文化差异加以比较能让学生更深刻的理解和把握所学的知识。比如在汉语中，与狗有关的词语大多含有贬意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之类；而在英语国家，狗被认为是最忠诚的朋友，人们常以狗的形象来喻人的行为，如：“a lucky dog”(幸运儿)、“love me,love my dog”（爱屋及乌）等。学生明白了文化上的这种差异，便能有效提高语言理解与表达的准确性。再如，汉民族世代在亚洲大陆繁衍，英语民族多靠海而居，比喻大手大脚花钱时，汉语是“挥金如土”，英语则是“spend money like water”；在中国文化氛围中，“东风”指春天的风，而英国地处西半球，报告春天消息的是西风，英国著名诗人雪莱所作《西风颂》正是对春的讴歌。总之，中外文化的差异将直接影响到学生的语言学习和社会交际。因此，在学习一种语言时不进行文化差异比较，就难以真正掌握该语言。 

2.语言镜射法 

“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词汇内容或词汇上。”因此，文化教学可以语言来镜射文化，从而让学生在学习目的语的同时习得目的语国家的文化。教师可将文化教学贯穿于语言教学的各个层面，既让学生学会使用课程中的词句，又能以语言教学内容为依托，让其掌握语用规则和文化意义。 

首先，重视字、词的镜射。在文化教学中，如遇到“背景意义的词”，除了讲清其概念部分外，还要讲清它所镜射的文化背景知识。例如，讲成语“望子成龙”时，可介绍“龙”在中国文化背景下的形象和文化含义。在中国古代传说中，龙是能兴云降雨的神异动物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被称为“真龙天子”，汉民族素以“龙的传人”自称。因此，“龙”在中国文化中被赋予神圣、至尊、吉祥、非凡等各种褒义。再如，从“仁、信”二字可见古代的道德标准；从”贵、贱、货、贷”等偏旁的“贝”字可见古代的钱币制度等。 

再次，重视作品语言的镜射。作品语言常是最规范的现代汉语，也是最得体的交际语言，词语的搭配、语法的典范均能在作品中表现出来；中国文化的内容、中国人的心态、社会生活的面貌、风俗习惯的特点等，也都能从作品语言这面“镜子”中看得分明。如，《博雅汉语 初级起步篇ⅰ》第二十二课《我喝了半斤白酒》中的一段对话： 

玛丽：你怎么喝那么多酒呢？ 

大卫：昨天我去一个中国朋友家吃饭，他们太热情，一直不停地给我倒酒。 

玛丽：有的中国人请客的时候喜欢劝酒，你不知道吗？ 

此段对话很好地反应了大多数中国人的宴请礼仪习惯和文化心态。因此，以作品语言来透视文化可极大地促进语言教学，帮助学生更好地理解作品的内容和思想意义，又能使学生习得该目的语所蕴含的文化内涵，可谓相得益彰。 

3.分段教学法 

中国文化有显性与隐性之分，也有“知识文化”与“交际文化”之分，而留学生本身亦有年龄、教育水平、经历、工作经验等的区别，所以在进行对外汉语文化教学时考虑到中国文化的层次和可接受性是解决好对外汉语文化教学的关键问题。对留学生的文化教学（尤其是初级阶段）应首先注重交际文化教学而后才是知识文化教学，分层次、分阶段地展开。 

在基础阶段，学生刚接触汉语，对中国文化也知之甚少。此时，文化教学的重点应放在日常用语及一些常识性的文化知识上。比如问好、问路、询问时间、乘车、道谢、购物用语（“多少钱”、“便宜点吧”…）、中国饮食文化（饺子、包子、筷子…）等，以解决学生基本的衣、食、住、行等问题；在中级阶段，学生已具备一定的语言基础和文化知识，可逐步增加国情文化知识的内容。比如，中国的人口、民族、地理形势、各地风光、风俗习惯等，这一阶段的学习有利于他们更好地认识中国、了解中国；在高级阶段，学生已基本克服语言方面的障碍，且具有一定层次的文化知识，可开设专门系统的中国文化知识课程。此时文化教学的重点应放在一些历史的、传统的、政治的、信仰的、审美趣味等较深层次的文化知识层面上。 

值得注意的是，分阶段教学文化内容时，也要注意适度和适量的原则，不可贪多。 

4.文化体验法 

在对外汉语文化教学中，教师应重视开展各类体验活动，由课内到课外，让学生以亲身经历去体验中国文化的魅力和博大精深，使其于潜移默化中习得文化。体验法能丰富学生的学习生活，极大地调动其学习热情，有着其他教学方法无可比拟的优势。 

4.1校内活动 

首先，应充分利用图片、电影、电视等直观媒介开展活动。图片、电影、电视节目等媒介提供的场面多，信息量大，语言材料丰富而有变化，同时还是观察姿态、表情、符号、动作等非语言交际手段十分有用的材料。通过视觉、听觉的极大冲击易使学生形成一种较为直观的印象，易于构筑学生的文化认知图式。在此基础上，如能结合“文化表演”或“文化讨论”则能收到“更上一层楼”的效果。 

其次，定期开展丰富多彩，不拘一格的活动。如，定期举办“文化讲座、文艺汇演、诗歌朗诵、普通话大赛”等，经常鼓励和引导学生根据自己的兴趣和爱好，从民族乐器、音乐、戏曲、相声、小品、舞蹈、太极、武术等众种艺术或武术样式中选择一至两种加以学习。这样，学生不仅能提高文化学习的兴趣和热情，更重要的是能领悟到中国文化的丰富、精妙和精深。 

4.2文化参观 

文化参观是以教师为主导、学生为主体，以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期效果的一种文化学习方式。实地参观的范围很广，可以是名胜古迹、城市建筑、园林景观或展览会、博物馆等，也可以进行实地的访问或调查，娱乐性和趣味性较强。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，能够调动学生的主观能动性，使他们能动地观察、研究和总结，不断丰富文化知识。文化参观比较适合作为一种辅的教学策略，而不宜作为常规的教学策略使用。 

4.3文化品悟 

文化品悟是学生在实践中通过品味、尝试等方式，在所获得的最大体验基础上去感悟文化的魅力和精彩，从而丰富其文化图式的一种习得法。比如，组织学生进行一次中式聚餐，让学生从中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中国人的餐饮礼仪，最后到中餐反映出来的民族文化等进行品悟，借此加深学生对中国饮食文化的了解和认识。再如外出购物，让学生从观察现代人的穿着到接触各类服装款式、花纹、颜色再到设计特点、民族特色、穿着效果等进行体验，进而感悟由此体现出的中国服饰文化与民族传统等。 

此外，学校也应重视文化氛围的创造，积极为留学生创建文化品鉴的场所（包括物质和精神方面），如中餐厅、品茗轩、文化长廊等，重视教室的装饰与布置、文化因素的铺排与渲染等，尽量为留学生创设一个富于人文性和精神性的文化品悟环境。 

总之，对外汉语文化教学的策略多种多样，本文的研究还不够深入，还存在着一些争议和亟需研究解决的问题，需要广大对外汉语教师和学者在理论和实践上共同探讨，为我国的对外汉语教学事业做出更大的贡献。 

 

参考文献： 

[1]周思源,林国立.对外汉语教学与文化[m].北京:北京语言文化大学出版社,1997. 

[2]赵永新.语言对比研究与对外汉语文化教学[m].北京：华语教学出版社,1995. 

[3]陈申.语言文化教学策略研究[m].北京:北京语言大学出版社,2001. 

第6篇

论文关键词：对外汉语　文化教学　策略探究

论文内容摘要：文化影响着语言的学习和传授，关系着语言教学的质量和汉文化的传播，开展文化教学策略的研究不仅是必要的而且是重要的。文化教学策略的选用应从学习者的角度出发，可结合文化差异、文化与语言的关系以及文化自身的特点来进行。

语言与文化密不可分，对外汉语教学同样离不开文化传授。那么，如何在语言教学中融入文化教学，如何在语言教学之外开展文化教学以及运用哪些方式、方法可以有效提高教学效率，说到底是一个教学策略的问题。“教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。”它重点研究如何教的问题，是为达到一定的教学目标而采取的系统性行为。下文，笔者将结合自身的教学经历，从文化差异、语言与文化的关系、文化层次、文化体验几个方面就对外汉语文化教学的策略进行探究。

1.文化差异比较法

从语言教学的角度看，文化的差异影响着语言的习得，学生的母语文化对目的语的理解和运用有一定的干扰作用。吕必松指出：“文化差异不但要反映到语言本身的特点上来，而且要反映到语言的使用上来。因此，人们在学习和使用第二语言时，不可避免地要遇到文化差异所造成的障碍。”

在教学过程中，对中外文化差异加以比较能让学生更深刻的理解和把握所学的知识。比如在汉语中，与狗有关的词语大多含有贬意，如“走狗”、“落水狗”、“狐朋狗友”之类；而在英语国家，狗被认为是最忠诚的朋友，人们常以狗的形象来喻人的行为，如：“A lucky dog”(幸运儿)、“Love me，love my dog”（爱屋及乌）等。学生明白了文化上的这种差异，便能有效提高语言理解与表达的准确性。再如，汉民族世代在亚洲大陆繁衍，英语民族多靠海而居，比喻大手大脚花钱时，汉语是“挥金如土”，英语则是“spend money like water”；在中国文化氛围中，“东风”指春天的风，而英国地处西半球，报告春天消息的是西风，英国著名诗人雪莱所作《西风颂》正是对春的讴歌。总之，中外文化的差异将直接影响到学生的语言学习和社会交际。因此，在学习一种语言时不进行文化差异比较，就难以真正掌握该语言。

2.语言镜射法

“一个社会的语言能反映与其相对应的文化，其方式之一则表现在词汇内容或词汇上。”因此，文化教学可以语言来镜射文化，从而让学生在学习目的语的同时习得目的语国家的文化。教师可将文化教学贯穿于语言教学的各个层面，既让学生学会使用课程中的词句，又能以语言教学内容为依托，让其掌握语用规则和文化意义。

首先，重视字、词的镜射。在文化教学中，如遇到“背景意义的词”，除了讲清其概念部分外，还要讲清它所镜射的文化背景知识。例如，讲成语“望子成龙”时，可介绍“龙”在中国文化背景下的形象和文化含义。在中国古代传说中，龙是能兴云降雨的神异动物，具有至尊至上的色彩，以至皇帝被称为“真龙天子”，汉民族素以“龙的传人”自称。因此，“龙”在中国文化中被赋予神圣、至尊、吉祥、非凡等各种褒义。再如，从“仁、信”二字可见古代的道德标准；从”贵、贱、货、贷”等偏旁的“贝”字可见古代的钱币制度等。

再次，重视作品语言的镜射。作品语言常是最规范的现代汉语，也是最得体的交际语言，词语的搭配、语法的典范均能在作品中表现出来；中国文化的内容、中国人的心态、社会生活的面貌、风俗习惯的特点等，也都能从作品语言这面“镜子”中看得分明。如，《博雅汉语 初级起步篇Ⅰ》第二十二课《我喝了半斤白酒》中的一段对话：

玛丽：你怎么喝那么多酒呢？

大卫：昨天我去一个中国朋友家吃饭，他们太热情，一直不停地给我倒酒。

玛丽：有的中国人请客的时候喜欢劝酒，你不知道吗？

此段对话很好地反应了大多数中国人的宴请礼仪习惯和文化心态。因此，以作品语言来透视文化可极大地促进语言教学，帮助学生更好地理解作品的内容和思想意义，又能使学生习得该目的语所蕴含的文化内涵，可谓相得益彰。

3.分段教学法

中国文化有显性与隐性之分，也有“知识文化”与“交际文化”之分，而留学生本身亦有年龄、教育水平、经历、工作经验等的区别，所以在进行对外汉语文化教学时考虑到中国文化的层次和可接受性是解决好对外汉语文化教学的关键问题。对留学生的文化教学（尤其是初级阶段）应首先注重交际文化教学而后才是知识文化教学，分层次、分阶段地展开。

在基础阶段，学生刚接触汉语，对中国文化也知之甚少。此时，文化教学的重点应放在日常用语及一些常识性的文化知识上。比如问好、问路、询问时间、乘车、道谢、购物用语（“多少钱”、“便宜点吧”…）、中国饮食文化（饺子、包子、筷子…）等，以解决学生基本的衣、食、住、行等问题；在中级阶段，学生已具备一定的语言基础和文化知识，可逐步增加国情文化知识的内容。比如，中国的人口、民族、地理形势、各地风光、风俗习惯等，这一阶段的学习有利于他们更好地认识中国、了解中国；在高级阶段，学生已基本克服语言方面的障碍，且具有一定层次的文化知识，可开设专门系统的中国文化知识课程。此时文化教学的重点应放在一些历史的、传统的、政治的、信仰的、审美趣味等较深层次的文化知识层面上。

值得注意的是，分阶段教学文化内容时，也要注意适度和适量的原则，不可贪多。

4.文化体验法

在对外汉语文化教学中，教师应重视开展各类体验活动，由课内到课外，让学生以亲身经历去体验中国文化的魅力和博大精深，使其于潜移默化中习得文化。体验法能丰富学生的学习生活，极大地调动其学习热情，有着其他教学方法无可比拟的优势。

4.1校内活动

首先，应充分利用图片、电影、电视等直观媒介开展活动。图片、电影、电视节目等媒介提供的场面多，信息量大，语言材料丰富而有变化，同时还是观察姿态、表情、符号、动作等非语言交际手段十分有用的材料。通过视觉、听觉的极大冲击易使学生形成一种较为直观的印象，易于构筑学生的文化认知图式。在此基础上，如能结合“文化表演”或“文化讨论”则能收到“更上一层楼”的效果。

其次，定期开展丰富多彩，不拘一格的活动。如，定期举办“文化讲座、文艺汇演、诗歌朗诵、普通话大赛”等，经常鼓励和引导学生根据自己的兴趣和爱好，从民族乐器、音乐、戏曲、相声、小品、舞蹈、太极、武术等众种艺术或武术样式中选择一至两种加以学习。这样，学生不仅能提高文化学习的兴趣和热情，更重要的是能领悟到中国文化的丰富、精妙和精深。

4.2文化参观

文化参观是以教师为主导、学生为主体，以某个文化专题为学习任务，以参加统一观摩活动的方式来实现预期效果的一种文化学习方式。实地参观的范围很广，可以是名胜古迹、城市建筑、园林景观或展览会、博物馆等，也可以进行实地的访问或调查，娱乐性和趣味性较强。文化参观一般都在比较宽松和非正式的环境中进行，能够调动学生的主观能动性，使他们能动地观察、研究和总结，不断丰富文化知识。文化参观比较适合作为一种辅的教学策略，而不宜作为常规的教学策略使用。

4.3文化品悟

文化品悟是学生在实践中通过品味、尝试等方式，在所获得的最大体验基础上去感悟文化的魅力和精彩，从而丰富其文化图式的一种习得法。比如，组织学生进行一次中式聚餐，让学生从中餐上菜的程序到中餐的口味、做法再到中国人的餐饮礼仪，最后到中餐反映出来的民族文化等进行品悟，借此加深学生对中国饮食文化的了解和认识。再如外出购物，让学生从观察现代人的穿着到接触各类服装款式、花纹、颜色再到设计特点、民族特色、穿着效果等进行体验，进而感悟由此体现出的中国服饰文化与民族传统等。

此外，学校也应重视文化氛围的创造，积极为留学生创建文化品鉴的场所（包括物质和精神方面），如中餐厅、品茗轩、文化长廊等，重视教室的装饰与布置、文化因素的铺排与渲染等，尽量为留学生创设一个富于人文性和精神性的文化品悟环境。

总之，对外汉语文化教学的策略多种多样，本文的研究还不够深入，还存在着一些争议和亟需研究解决的问题，需要广大对外汉语教师和学者在理论和实践上共同探讨，为我国的对外汉语教学事业做出更大的贡献。

参考文献

[1]周思源，林国立.对外汉语教学与文化[M].北京:北京语言文化大学出版社，1997.

[2]赵永新.语言对比研究与对外汉语文化教学[M].北京：华语教学出版社，1995.

[3]陈申.语言文化教学策略研究[M].北京:北京语言大学出版社，2001.

第7篇

关键字： 对外汉语教学 合作学习 问题 策略

合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和具有实效的教学理论与教学策略体系。由于它在改革课堂气氛，提高学生的学业等方面效果显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。进入21世纪后，合作学习更被看成是治疗以教师为中心的传统教育方法的良方而一度风行。在一片盛赞合作学习声中，一些教师将合作学习视为万能法宝，每堂课皆用。殊不知，任何一种教学理论都有着自身的不足和局限性，合作学习也是一把“双刃剑”，既有利又有弊。

一、合作学习实践中存在的问题

1.合作学习流于形式。

在课堂教学中，流于形式的合作学习在学习方式中表现得比较突出，一些教师在课堂教学中一味、片面地追求合作学习的外在形式，忽视了合作学习的目的、动机和学习过程。这种状况在课堂上的主要表现之一是，教师在课堂教学之前缺乏对合作学习的整体设计，往往根据对合作学习肤浅的理解，采取形式上的合作学习，吸取合作学习的形式，忽视它的基本内涵。这种合作学习在表面上看是按照合作学习的操作程序和步骤来进行的，但实际上与合作学习要求的教学质量和效率相差很远。合作学习形式化的另一种表现形式是“传统的课堂教学+小组讨论”，也就是拼接式的“合作学习”。

2.教师缺乏课堂调控的技能和技巧。

合作学习中教师课堂调控技巧的缺失表现在两个方面。首先，学生在合作学习中课堂噪音过大。在课堂上教师刚宣布合作学习活动开始，学生就开始大声讨论，课堂上噪音很大，教师根本听不清楚学生在说什么，在小组中学生之间根本听不清楚表达的观点。这样的合作学习，从表面上看是活跃了课堂气氛，但实际上是一种近乎无效的学习，甚至是在浪费学生的宝贵时间，取得的学习效果微乎其微。在这种吵闹的背后，体现的是教师在合作学习中课堂调控技能和技巧的缺乏。其次，课堂教学秩序混乱。在合作学习时，有的小组成员甚至没有明确小组学习的问题，没有做预先的准备，就开始学习活动，结果是想到哪里说哪里，这是一种脱离主题的合作学习。

3.合作小组组建中存在一些不合理的因素。

在合作学习者看来，合作学习一般是建立在4―6人的合作学习小组基础上的。目前我们组建的合作小组都是在座位排列的基础上由同桌、前后桌组成的。但是由于学生之间座位挨得近，在小组合作学习会相互干扰。在小组组建时，是异质分组还是以学生的学习成绩为主，“一帮一”，或者是“谁带谁”，明显体现合作学习中不合理的倾向，它可能会导致学习优秀的学生对学习差的学生“控制”，使后进生在合作学习处于附庸的地位，这在客观上减弱了合作学习的作用。教师在考虑异质分组时，最容易以学习成绩为主体，甚至是以学习成绩作为分组的唯一条件，忽视了学生的个性特征，这样无益于合作学习的开展，容易使合作学习回到传统接受学习老路上，只不过是优秀的学生取代了教师的位置。

4.小组成员参与机会不平等。

合作学习的基本理念之一就是使每个学生都能成功地展示自己，获得成功的喜悦，得到最大的发展。但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色；后进生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使后进生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。

5.教师在合作学习中角色定位不当。

在合作学习中，教师正确的角色是学习活动的指导者和促进者。在合作学习过程中，一些教师往往不能正确地定位自己的角色，表现在两方面：第一，教师在合作学习中充当仲裁者，在教学行为上有意或者是无意地用唯一正确的标准答案评定各个小组得出不同的结论；第二，教师成为旁观者。教师布置好学习任务，学生开始合作学习活动，教师既不到课堂上巡视，又不指导学生，参与学生的学习活动，而是无事一样站在讲台上，似乎学生的学习活动与自己无关，使原来参与和合作意识本来就不强的学生有可乘之机，在合作学习中做与合作学习无关的事情。

二、解决合作学习中存在问题的策略

1.正确理解合作学习的精神实质及内涵。

上述问题的产生，症结在于教师对合作学习存在片面化、形式化的理解。只有加强学习，才能消除合作学习认识上的偏差，正确把握合作学习的内涵及操作要领。“合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，有明确责任分工的互学习”。合作的动机和责任是合作学习产生良好效果的关键。另外，并不是小组讨论就能产生合作的效应，不是所有的内容都适合合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。

2.合理构建合作小组。

在分组的问题上，根据固定座位来分，自由组合，根据学生的小群体来分，根据学生的知识与能力、国籍等来分。这些方法都有各自的出发点和优势，这就要求教师在分组时尽量使每个组的实力基本相当，以便于今后公平、合理地展开竞争，不至于出现“一边倒”的现象。

3.适当选择合作学习的时机。

合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。教师要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等，选择有价值的内容、有力的时机和适当的次数让学生进行合作学习。一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，可以采用小组合作学习方式。

4.教师在合作学习中充当合适的角色。

在学生合作学习的过程中，教师应充当以下角色：

合作学习任务的设计者。教师设计好适合于学生合作学习的任务，才能促成学生学习活动中的实质性合作。

合作学习情境的创设者。教师应设法将合作学习任务放到能联系学生生活实际、能激发学生学习兴趣的情境之中。通过这样的情境创设，学生喜欢完成合作学习任务。

学习的合作者、指导者。在学生开展合作学习时，教师应以平等的身份参与进去，倾听学生的意见，引发他们的疑问，对他们的学习实践给予帮助，并在学生需要时承担一份任务。

第8篇

字音教学也是汉字教学的一大难点，教学中要注重教师与学生面对面的示范与模仿，利用各种练习、游戏、活动、视听资源进行教学。此外，教学中还要注意以下几个方面：（1）利用形声字的声旁来提高识读汉字的效率。占汉字85%以上的形声字的声旁都有表音功能，由于古今汉语语音系统的变化， 形声字声旁的表音功能发生变化，除了少数的完全表音，其余大多数为半表音或有规律的变音。不过通过归纳是有一定的提示语音的作用，我们可以恰当地利用形声字的系统性来进行语音教学。（2）重视在语境中教字音。一方面，“以字带词”，除了教单字字音，还可以在词语中教字音，把单个字放在由其组成的一组词中教学，便于学习者理解和记忆。另一方面，在语流中教字音，单个汉字在连续的语流中受语调的影响会有一些轻微的音变现象，我们说话不是机械地一个一个说出单字字音，而是一组字音组成的一串语流，要注重教学语流音变中的字音，使学生的发音更地道。同样，对多音字的教学也要放在具体的词语和语境中，与该字的语素义联系起来教学，让学生对多音同义，以及更多的多音异义字建立心理字库，从而准确地读出该多音字的字音。

（三）字义教学

汉字是音形义的统一体，字义教学应注意以下两方面：（1）充分利用字的形义联系的理据性来帮助理解字义，根据形象线索来说解字义。比如“江、河、湖”等字，共同特征是水字偏旁，通过讲解水偏旁，使学习者理解了三点水表示和水有关的字，碰到其他汉字如“汗、滴、流”等，就会知道这些字也是和水有关的。对一些最常用的汉字，先按偏旁分类的办法，让学生熟悉某个偏旁形体的表义和书写，再具体到各个字的书写、表义。（2）在词义网络中教学汉字。在学习者的认知图式中，有从字到词，也有从词到字，教学中不仅可以通过汉字的语素义学习词语，还可以先学习词义后分析该词字义。如学习“教室”一词的词义和字义以后，可以通过联系字义来学习“教学、教授、办公室”等词。将字与词的教学紧密结合， 充分利用汉字极强的组词能力， 采取以字解词、以字析词的方法， 培养学生望字猜义的能力， 掌握汉字的表意规律。

（四）汉字文化教学

汉字是象形表意文字， 具有构字理据，蕴涵着丰富的文化内涵，其结构特点、形音义关系中积淀着中国人的意象思维、对称思维、辩证思维和整体思维。对汉字的文化教学目的有二，一是为了让学生更好地理解和识记汉字，有利于提高汉字教学的效果和质量；二是使学生更多地了解中国文化，激发其学习汉字的兴趣，培养其文化意识和文化认同感。汉字文化的教学，要根据学生水平和教学的需要进行。在初级阶段，为让学生更易理解以及激发学生兴趣，可适当在字形字义的讲解时用图片展示或浅显的语言向学生简单介绍汉字的构形特点和形体演变。中高级阶段，学生的汉字数量和知识已有所积累，体会到了汉字语素义的丰富，在不同汉字之间会有千丝万缕的文化内涵的联系，教师可以进一步梳理其中的文化线索，酌情讲解。可以说，在汉字教学中讲解汉字的文化蕴涵，是非常有益处的，但所有文化知识的讲解都是为学习汉字服务的，不能喧宾夺主。

综上所述，对外汉字教学教师在对汉字性质特点、汉字教学原则、学生汉字认知规律等方面了解的基础上， 具备科学的教学理念，根据学习者的不同特征和教学目标，可以借鉴国内中小学汉字教育的经验，合理运用教学方法，提高学习者的学习效率，促进他们能准确地使用汉字进行书面交流和阅读。

参考文献：

[1]徐子亮.汉字背景与汉语认知[J].汉语学习， 2003（6）.

[2]姜丽萍.基础阶段留学生识记汉字的过程[J].汉语学习，1998（2）.

[3]易洪川.字音特点及其教学策略[J].语言文字应用，1999（4）.

[4]周健.汉字教学理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2007.

[5]崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997（3）.

[摘要]文章探讨了高校开设“出纳实务”课程的意义以及开设课程应遵循的原则，例如基于培养目标，打造出纳课程；基于岗位需要，设置教学内容等，同时提出创新之处：能力培养应全面、岗位划分应明确等，最后提出课程设计的四个教学环节。

[关键词]高校 出纳实务 课程建设

[作者简介]赵宇（1981- ），女，天津人，天津科技大学，副教授，研究方向为会计学。（天津 300457）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0155-02

一、高校开设“出纳实务”课程的意义

“出纳实务”课程是针对企业对出纳人员的需求，注重培养学生职业能力、职业习惯、职业意识，增强其就业竞争力而开设的一门职业技能课。高校开设这门课程不仅需要学生有完整的会计理论和政策法规方面的知识，还要求学生具备较强的动手能力。

会计专业学生毕业后往往都是从出纳岗位干起的，在目前激烈的就业环境下，中小型企业一般不愿投入过多的成本或是资源来培养新人，都希望所招人员到岗即能胜任，这就对应聘者的各项职业能力提出了更高的要求，应聘者职业技能的熟练程度，直接决定其是否能够获取工作机会。随着经济的发展，出纳岗位不再仅仅是外行们通常认为的现金、票据收付的关口，还是第一手会计信息的归集岗，是外界观察一个单位管理水平和财务水平的窗口，其工作质量直接影响单位财务管理水平和单位经营决策。出纳岗位涉及的财务知识十分繁杂零散，如银行一天的交换次数有几次，要想在既定的时间让款项到账，应在哪次进行交换；企业存款的方式有几种，企业在什么情况下，采取什么样的存款方式才能给企业带来更大的收益或者把损失降到最低；常用的付款方式有哪些，如何做到既保证款项及时到达，又能最大限度地节约金融手续费；如何制订借款方案，才能节约企业融资费用、减轻还贷时间压力并有效平衡企业与金融机构的关系……这些都是一个出纳人员必备的知识，每一个知识点都关系着企业的经济利益，而这些知识在会计专业开设其他专业课程中涉及甚少。所以，开设出纳实务操作课程，系统介绍出纳岗位相关知识，对提高学生第一份会计工作的竞争力至关重要。

二、高校开设“出纳实务”课程的原则

1.基于培养目标，打造出纳课程。开设“出纳实务”课程的宗旨是培养企业需要的出纳人员，提高学生的就业竞争能力。基于这个目标，在建设课程过程中，应听取由校外教学专家、企业专家、校内骨干教师组成的会计专业建设指导委员会的意见，通过成立并运行这个组织，深刻讨论课程建设的必要性、针对性以及课程的设置及方向；有条件的学校还应从企业及金融机构聘请兼职或者实训教师，参与或指导课程教材的编写、内容的设置、实训要求的制定、考核标准的把关，以使课程内容完全符合实践的需要；另外在课程建设过程中，学校的专职教师也应积极走访多家企业及金融机构，收集与总结相关业务流程、要求、原始凭证等资料；并主动利用寒暑假等业余时间深入企业出纳岗位锻炼，力求将增长的实践经验运用到课程中去。

2.基于岗位需要，设置教学内容。“出纳实务”课程的实践性极强，这需要在设置教学内容时充分考虑企业实际岗位的需要。因此在安排教学内容时，应根据企业出纳岗位资产管理的特点及工作顺序并考虑学生接受知识的规律，可以将课程设置为认识出纳岗位、现金出纳岗位、银行出纳岗位、出纳报告、出纳档案保存与工作交接、出纳岗位外币业务等模块。各学习情境又应按照由基础到综合、由简单到复杂、由操作到决策的结构来设置具体教学任务。

3.基于业务应用，安排教学重点。某项教学内容是否设置为教学重点，应完全由该项内容在企业实际出纳工作中的应用频率来决定。即该项内容应用频率高（如支票的签发、转让、错误更正），就应安排为教学重点，在课程中重点讲授并加强实训；相反该项内容应用频率很低（如转账支票的挂失手续），就不应被安排为教学重点，即使这样的业务内容较多，步骤复杂。

4.基于教学内容，选择教学方法。在课程的教学过程中，授课教师应根据教学内容需要进行教学方法的选择与改革，将讲授、工作流程再现、角色扮演等教学方法结合在一起，增强学生对业务知识的感性认识、锻炼学生的操作技能并提高学生的技能水平。例如，对于基本概念的教学，可以采用讲授及引导相结合的教学方法；对于出纳单证填制的教学，可以采用典型业务引导及工作流程再现相结合的教学方法；对于业务办理过程的教学，可以采用典型业务引导及角色扮演相结合的教学方法。

5.基于业务类型，丰富教学手段。课程操作性极强，应在高度模拟企业财务部门的实训室开设，并配备大量的出纳岗位财务设备和仿真票据，以此来丰富教学手段，激发学生的学习兴趣。例如在讲授手工验钞业务时，需要清晰地显示人民币票面，可利用多媒体设备屏幕放大显示人民币样本，并要求学生利用票据鉴别仪进行实际操作；在讲授支票填制要求时，可以要求学生利用票据打印机进行实际操作；在讲授凭证装订时，可以要求学生分别用电动和手动的装订机实际操作；在讲授融资业务时，可以要求学生实际填写借款合同、借据等资料。

6.基于岗位能力，制定考核标准。课程应按照企业对出纳人员的考核标准，来判断学生是否是一名合格的出纳人员。考核标准主要应包括出勤、工作态度、任务完成、办公环境维护、基础知识、基本技能掌握程度几个方面。另外，考核方式也应能体现学生对知识的综合运用能力，而不是简单对知识死记硬背。例如让学生在考试现场抽取案例，让其结合案例企业的实际情况，制订适合的存款方式、付款方式或者融资方式的方案。

三、高校开设“出纳实务”课程的创新

第9篇

关键词：对外汉语 汉字 教学

一、根据汉字特点进行教学

汉字不易学，主要是由汉字的本质特点导致的。汉字是集形音义于一齐的整体概念。构造较为繁琐，以形声为关键数目不少，又因为长久以来汉字的变迁经历，不少汉字的注解于之前的注解截然相反。这便要求大家依照汉字的本质和外国人的根本处境展开教学。应该追求“词本位”和“字本位”哪一种，要求大家依照根本境况去挑选。且因为汉字的形声字是关键点，这代表对形声字的探索能增强外国人对汉字的理解。大家应完全施展形声字的功能展开教学。

二、要注重文化差异，有针对性的教学

大相径庭的知识境遇中，汉字教学的关注点也有差异。特别要关注的是前面所设涉及的日本与韩国的留学生，因为我过与日本及韩国都处在“亚洲文化圈”，日本韩国对汉字的组成等了解的相对好些，而还应该考虑到文化的差异带来的语言接收中的改变。而面对欧美留学生比方说芬兰等地的留学生他们也许对汉字的标准要求等注意事项尤为敏锐。如汉字“友”的手写体，芬兰等地学生也许会针对其末尾下笔的捺和横撇中间有没有交接进行交流辩论。这便要求对外汉语老师在教学之时重视下笔的标准要求。

三、将书写内容与实践相结合

进行对外汉语汉字教学之时，因为汉字教学自身有相当大的困难性，假若没有联系实际实验，同学们就会更加感觉味同嚼蜡。大家在进行教学活动之时应将汉字教学同平日的生活体验联系到一起，应使留学生完全理解汉字在平日生活体验里的关键性。不少留学生掌握汉语的目的之时能听会说，而忽略读与写的重要性。所以大家进行汉字教学活动时应全力联系实际体验使同学们理解汉字关键之处。

四、把握教学重点，注重教学方法

汉字教学应重视方式，积极组织同学们运用听、说、读、写去加深课上的掌握。讲授字词的同时应结合案例等实施联系与接收。不然汉字教学就会散乱无章，无法抓住关键点。然而更应该重视的是，因为进行汉字教学活动时要联系到的文化领域很宽，不少学生就会对部分字词的注解、语义的适用范围等有很深的不解，从而加深询问。这便要求老师掌握好课上学生的要求，避免将汉字课当做精读课去上。教学老师准备上课内容时应多用同学们比较熟悉的字词、语法，如此做法能够降低课中同学们提出疑惑的概率，进一步推动汉字教学完善的展开。

五、坚持汉字的规范性和可接受性

进行汉字教学活动之时，老师需要重视汉字的标准要求。由于汉字自来包含的本质造成汉字的杂乱无章，所以进行教学活动时老师最应该重视的是书写的标准要求。尤其是在黑板上写字时，应精确依据要求去写以防给同学们带来汉字无规矩性的想法。在借助课件展开教学期间，不可放弃板书，尤其是对外汉语汉字教学特别要求老师的正确书写方式。在讲解汉字的过程中应关注到部分汉字的挑选，部分应该记忆，部分只要认读即可。用汉字拼词组句是应重视同学们的理解水准与接收程度，避免让同学们在掌握汉字时遇到不必要的问题。

六、将汉字与中华文化相结合，提高汉字课堂趣味性

进行对外汉语教学活动时可利用不同种类的方式增强课上同学们的乐趣，增强同学们课上踊跃性。比方说借助交流、情景效仿等方法锻炼同学们的口语。汉字的掌握富含高度的实际实验性，所以在进行教学活动时应运用具有高度实践性的方式，使留学生加入教学活动里。就汉字而言，可在全部教学活动里交替加入部分实践行为，去增强学习速率，加强同学们对汉字的把握。进行“汉字和剪纸艺术”“汉字和书法艺术”“汉字和篆刻艺术”等实践行为使学生全部加入进来，让其深切体验到汉字的笔画组织，由这类行为增强同学们对学过知识的掌握，体验我国知识蕴含的特色。

第10篇

很多对外汉语教师发现，虽然自己拥有资格证书，但在实际的对外汉语教学中，却不知道从何处着手，要教好对外汉语并不是想象中的那么简单。根据我校情况，经过五年的留学生教学工作，笔者逐渐摸索了一些对外汉语的教学方法和教学技巧。

首先，对外汉语教学的关键是培养学生学习汉语的兴趣。

上汉语课时，教师要充分发挥指导作用，引导学生的话题要有意义，且不断提高深度。此外，还要激发那些不爱说话的外国留学生的兴趣，让所有学生都动起来。在对外汉语教学中，激发学生学习兴趣是至关重要的一环。培养学生学习汉语的兴趣的途径多种多样，除了建立和谐、融洽的师生关系外，更重要的是选择恰当的教学方法。

那么，如何培养学生学习汉语的兴趣，使学生喜欢学习汉语呢？首先要注重师生之间的互动交流，注重课堂教学方法的多样化，丰富课堂教学内容。根据我在日常教学中的观察，以中学阶段的留学生为例，学生在课堂上保持高度的精神状态听课维持在15～20分钟时，会产生间歇性思维停顿，即所谓的思想开小差。这时候需改变教学思路，不可一味地惯性讲课，要唤起学生听课的新鲜感，插讲一些学生感兴趣的课文话题。同时考虑学生的身心特点，引导学生在玩中学、在学中玩是很好的方法。比如，我教的都是十五六岁的留学生学汉语，在教他们学习关于购物的日常用语时，我就买来一些苹果、香蕉、饼干之类的东西带到教室，将讲台布置成柜台，让学生扮演售货员和顾客购买东西。表演结束后，指导并让学生总结经验，学生兴致很高，学习效果显著。

其次，运用“定位识字”法。

学习中文，识字是基础。在教学中如果把教材中的生词一个个挑出来，一个字一个字地教，学生会感到枯燥乏味，容易忘记。而运用当下流行的“定位识字”法，就会收到良好的效果。比如，在教留学生唱中文歌的过程中，引导学生记住歌词，会说、会唱、会表演动作。同时，在教学生说念、唱歌词时，启发学生注意歌词中每个字的字形特点和字与字之间的前后位置关系，这样学生就会根据“定位识字”法，轻易地认识生字。在教唱《让我们荡起双桨》时，启发学生认识“幸福”二字，可以先引导学生记住“谁给我们安排下幸福的生活”这句歌词，并指导学生注意观察“幸福”二字的字形特点和它们的位置是在“安排下”三个字之后。这样，学生就会根据已记住的“谁给我们安排下幸福的生活”这句歌词，很容易地认出“幸福”二字。然后鼓励学生从没有学过的《拍手歌》的歌词中去寻找“幸福”二字。由于《拍手歌》的歌词中有“如果感到幸福你就拍拍手”这样的歌词，学生就会很高兴地去找，有的学生一下子就找出四个“幸福”。在此基础上，我再教学生如何正确地书写“幸福”，以此强化、巩固学生对“幸福”的认识和记忆。

再次，充分利用各种直观的教学手段。

在教学中，教师单从语言表达能力上下工夫还远远不够，要解决对外汉语教学的问题，还应充分利用各种直观的教学手段。运用多媒体教学，增加问题情境设计，掀起课堂。在进行设计时，采用网络技巧及特写处理，并创设问题情境，配上轻松的背景音乐，使学生能轻松愉快地掌握学习汉语的方法。比如学习十二生肖时，可以下载《十二生肖的故事》播放给学生看，这样学生在看中学习能更好地记住这些生词。

另外，采取灵活多变的教学方法，加强语境练习。

1.加入中国班。我校是一所综合中学，既开展中国学生教学，又开展留学生教学，采取同校不同班的教学方法。留学生在学校学习过程中，由于语言的关系，往往小群体内用母语交流，这样不利于汉语言水平的提高。对于有一定基础的留学生（在中国学习一年以上，能够利用汉语进行日常对话 ），安排他们进入中国班进行文化学习，让他们和中国学生一起上课，在纯汉语的氛围中感受中文的魅力，培养留学生独立听课的能力。留学生在感受中国语文教学的同时，在共同学习的过程中，与中国班的学生结成朋友并不断提高汉语水平。

第11篇

1.对外汉语文化教学要与语言教学的阶段性相适应。在语言教学的初、中、高级三个阶段对文化的需求是不同的。多惠曾经说过“教学必须符合受教学生的发展水平”，对外汉语教学中的文化教学也应遵循这一循序渐进的原则，在不同的教学阶段应根据学生的汉语水平、领悟能力、认知能力等选择不同的文化教学内容。初级阶段，由于留学生刚刚接触汉语，这时主要以语言教学为主，文化教学的内容主要是让学生了解一些常见的文化现象，如购物、打电话、问候、告别等日常生活方面的文化差异，让留学生了解中国的日常生活模式，并通过中国人的生活方式及行为与自身文化进行比较，发现异同，进而进行有效的交际。中级阶段，留学生有了一定的汉语基础，可以开设适量的文化课专题，如结合课文介绍一些中国的历史文化习俗、思维方式等，而且可以结合课文中出现的文化差异进行比较。高级阶段，留学生已克服了语言交际障碍，这时文化教学的重点应放在消除跨文化交际障碍这方面，增进留学生对中国文化全面正确的了解。

2.文化教学要适度。对外汉语文化教学是要让留学生了解中国文化，而不是要让留学生接受中国文化。在一定的教学阶段只有涉及到必要的文化常识的时候，才有必要介绍相应的文化知识，有些文化背景知识对留学生来说是没有必要深入学习的，要做到点到为止，决不能超出留学生在一定时期内的理解和接受范围，更不能强行灌输，否则会引起留学生的反感。

3.文化教学要具有实用性。对于母语非汉语的留学生而言，汉语是一种异质文化。由于人们习惯用自己的语言和文化规则解释和判断别人的语言行为，如不多加注意，就可能产生误解、尴尬和不快，导致交际失误因此。所以，对外汉语教学中的文化教学不仅要引导留学生认识文化的区别，对文化的不同抱着宽容接受的态度，同时要促进留学生正确理解中国文化，达成跨文化交际中的沟通和理解。如有些词语我们应强调他们使用的具体语境，有些词语是中国文化的禁忌，如中国人不分“梨”，生日礼物不送“钟”，不喜欢数字“4”等，只有这样，留学生才知道在什么场合说什么话，避免犯错。

4.教学方式要多样性。学习本身是一件枯燥的事，第二语言的学习更是这样。在对外汉语文化教学的课堂中，教师应该主动为学生创造一种轻松、愉快的气氛，不断变换课堂教学方法，如直接阐释法，情境教学法和异同比较法等文化导入的方法等，让学生对课堂教学保持一种新鲜感，提高教学效果；在教学过程中对于文化知识的介绍，应该采用不同的形式，在轻松愉快的活动中掌握汉语和汉文化，如课堂讨论、观看影视节目、讲故事等。

5.运用文化因素进行教学。从语音知识、汉字构字、词汇内涵、审美标准、背景文化、语用知识等方面入手，把语言中蕴涵和承载的文化因素传导给留学生，加深他们对汉语言文化知识的透彻理解，激发学习汉语言文化的兴趣。如汉语是一种古老的表意文字，许多汉字可以从它的形状和结构上看出我国古人的生活和思想，而词汇更是带有大量的文化信息。如节日词汇、婚俗文化词汇、历史典故、外来词和不断的发展新词等，让学生在实际生活中正确地理解和使用词汇，增强跨文化交际的能力。

6.注重教学对象的多样性和文化的差异性。由于留学生来自不同的国家，文化背景不同，来华的学习的目的不一等，所以，对外汉语教师要充分考虑这些因素，避免文化导入的主观性，更好地进行文化教学。亚洲或汉语文化圈深受中国文化的影响，日韩学生在理解中国文化时就没有太大的困难。而中西文化的差异较大，很多文化细节在课堂上都需要交代清楚，否则会影响学生的正常交际。

结语

第12篇

【关键词】对外汉语教学 敏感话题 应对理念 应对策略

目前在对外汉语教学中有关“敏感话题”的研究多集中于语言文化因素、生活方式、风俗习惯等方面，基本国情和历史文化背景知识中可能出现的敏感话题则少之又少。但是要想真正掌握并正确熟练运用一门语言，就必须融入该语言所处的大环境中，所以目的语国家的基本国情和文化背景知识就必然成为教师教授的内容，伴随而来的各种意料之外的突兀，甚至是尖锐的敏感话题也就成为教师在教学中必须去应对的一个不可避免的环节。

一、应对理念

在文化教学中，面对学生提出的各类敏感话题，汉语教师首先要树立以下几种应对理念：

1.具有较强的跨文化意识

跨文化意识指的是在多元文化背景之中，人们能克服来自于文化定势和文化迁移（负迁移）的不利影响，理解、承认并接受人类具有各自创造其独特文化的基本能力。这就要求对外汉语课堂教学中的教师要正确对待文化差异，不能为了推崇汉语和中国文化，对留学生所处的文化进行批判、否定，切忌过分维护本国文化而形成文化沙文主义。

2.树立中国文化主体意识

在汉语教学中，教师的教学活动、教材编写都是以中国文化为主导的，所以在整个教学中教师必须牢牢地树立起中国文化主体意识，要坚决地站在中国文化的立场上来看问题。实际上，大多数来华学习汉语的欧美留学生对中国都充满了好奇，有的时候他们提出敏感话题并无恶意，只是想通过老师的回答更进一步地认识中国、了解中国。所以，从这个角度考虑，汉语教师老师就更应该站在中国文化的立场上为他们答疑解惑。

3.互相尊重

在课堂教学中，教师和学生双方应互相尊重对方的价值观，培养多元化的价值观。如果教师奉行自我中心或完全操控，都将导致学生的反感、厌恶甚至抵触排斥。师生应在互相尊重、相互信任的良好氛围中，实现教与学双方的相互调整，尽量向彼此的文化取向靠拢、降低发生冲突的可能性。

4.

在整个教学中，对外汉语教师必须抱有宽容、豁达的心态，对不同于自身国家或民族的文化差异，异中求同：在共同之中为我们与外国学生的交流提供一个沟通、了解的平台，以缓和或化解价值观矛盾和冲突。

二、应对策略

外国留学生学习汉语时，要了解中国文化就必须了解中国历史，所以概括地了解、学习中国历史发展进程是不可少的。然而，在介绍中国历史尤其是中国近代史时，由于中西方对于同一历史事件的不同立场、不同角度的解读就会造成具有争议性的敏感话题。例如：文化课上介绍清朝末年，由于封闭、落后，清统治者昏庸无道，西方大国乘虚而入，烧杀抢掠，致使破败不堪的中国更加伤痕累累。因为西方文化推崇“优胜劣汰”“适者生存”的观念，所以某些欧美学生的思想观念中并不认为八国联军等侵华事件是毫无人性的侵占行为，就像中国古语“胜者为王，败者为寇”，他们并非是侵略者而是优胜者。

这时就需要汉语教师保持理解、包容的心态，细心搜集相关资料，给学生耐心讲解，帮助他们排除阻碍。首先针对欧美留学生这些观点，我们只需要联想他们国家同类型的历史事件，以此启示：如果当年欧美对华的残暴行径不能称之为“侵略”，那么二战期间德国纳粹对伦敦进行空袭、日本对美国珍珠港发起偷袭也不能称之为“侵略” 了，二战的全球反纳粹抗击侵略的战争都是错误的。而后搜集相关历史资料和事实，让他们自己去判断孰是孰非、谁真谁假。

对外汉语教学是一种语言教学，也是一种文化教学，语言教学与文化教育密不可分。面对跨文化交际中的差异和不同，对外汉语教学中的交际双方都应该将它们视为深入认识、了解彼此的良好契机，要杜绝本位主义和民族中心主义的出现。最终，在教师的主导中引导学生自主学习，在互相尊重的前提下，相互了解、互相认识，在差异之中向彼此的文化取向靠拢、求同释异，进而实现对外汉语教学的最终目的，使教师与学生共同成长、共同进步。

【参考文献】

[1]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.

[2]赵金铭.汉语作为第二语言教学文化概说[M].北京：北京大学出版社，2008.

[3]胡文仲.超越文化的屏障[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[4]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出本社，1999.

[5]毕继万.第二语言教学与跨文化交际[M].北京：北京语言文化大学，2009.

[6]杨德峰.汉语与文化交际[M].北京：北京大学出版社，1999.

第13篇

关键词：对外汉语；教育心理学；教学模式

由于对外汉语教学专业的师范教育性质，国内大多数的对外汉语教学专业都将教育心理学作为一门专业基础课开设。虽然对外汉语教学专业具有师范教育的性质，但是在其课程设置中，和师范大学的师范专业相比，其开设的教师教育类课程较少。在这种情况下，像其他师范类专业那样学习教育心理学就会存在诸多问题，最大的问题就是学生不能将这门课程的内容和其他语言类的专业课程结合起来，将其运用到教学实践中去。要想解决这一问题，对外汉语教学专业的教育心理学必须学科化，即从教育心理学转向对外汉语教育心理学。本文试图从对外汉语教育心理学的课程体系和教学模式两个方面探讨对外汉语教育心理学的课程建设，以期抛砖引玉。

一、学科取向———对外汉语教育心理学课程体系探索

（一）教育心理学的学科目标与发展趋势

每一本教育心理学教材都会给教育心理下一个定义，无疑教育心理学的定义反映了教育心理学的学科目标。笔者对教育心理学给予的定义是：研究学校教育情境中的学与教相互作用的心理学规律的科学。这里对这一定义中的核心词“学与教的相互作用”做一说明。首先，这一核心词包含了教学中涉及的两大因素，即学习的因素和教学的因素。其中，学习的因素包括学生、学习内容等方面，教学的因素即教师教学这一方面。在教学中，教学效果或学习效果的达成并不是由学习因素或教学因素单一方面决定的，而是由这两者共同决定的。其次，这一核心词中的“相互作用”说明了这两个因素起作用的方式不是简单相加的方式，而是相互匹配的方式。当学习因素和教学因素相互匹配时，学习效果或教学效果最好；当学习因素和教学因素不匹配时，学习效果或教学效果较差。换句话说，当学习因素改变时，教学因素必须随之改变，以达到学习因素与教学因素的最佳匹配。也可以说，教育心理学就是探讨因材施教的问题，但它又不局限于此，因为学习因素包括学生特点，也包括学习内容等方面。

就教育心理学的上述定义来看，对外汉语教学专业的教育心理学必须探讨如何根据教学对象（不同国别、不同年龄、不同特点的学生）和学习内容（词汇教学、语法教学等）展开教学的心理学规律。由此，在对外汉语教学专业中开设教育心理学课，单纯讲授一般的教育心理学内容是不够的，必须从教育心理学走向对外汉语教育心理学。上面从教育心理学的学科目标的角度探讨了对外汉语教学专业教育心理学课应转向对外汉语教育心理学，下面从教育心理学的发展趋势为这一观点提供支持。著名教育心理学家梅耶（RichardMayer）关于教育心理学的发展趋势在其所撰写的著作名称中得以鲜明体现。梅耶1999年出版的一本非常有影响的教育心理学著作的名称是Thepromiseofeducationalpsychology：learninginthecontentareas，国内版本的中文译名为《教育心理学的生机———学科学习与教学心理学》（江苏教育出版社2005年版）。在这本书中，梅耶指明了教育心理学从一般教育心理学走向学科教育心理学的趋势，整本书涵盖了阅读、写作、数学、科学等学科领域的教育心理学规律。这本书虽然没有涵盖外语学习的教育心理学规律，但它的意涵却是清晰明了的。由此可见，教育心理学的学科目标和发展趋势是完全一致的，对外汉语专业开设的教育心理学必须是学科取向的。

（二）从教育心理学到对外汉语教育心理学

综上分析，教育心理学要发挥其作用，必然要从一般教育心理学走向学科教育心理学。对于对外汉语专业的教育心理学课来说，就是要建构对外汉语教育心理学的内容体系。一般来说，教育心理学应该涵盖学生发展、学生差异、学习心理、教学心理和学业评估这五个相互联系的部分。那么对外汉语教育心理学就要在此基础上将与专业有关的内容纳入其中。在学生发展部分，对外汉语教育心理学应着重探讨二语获得的心理学规律，探索不同年龄阶段的国外学习者学习汉语的教学策略。在学生差异部分，对外汉语教育心理学除探索一般的学生差异对教学策略的影响外，还要探索不同母语学习者的汉语教学策略，如我们教授韩国、日本等国的汉语学习者时，教学策略、教材编写都应有针对性的变化。在学习心理方面，对外汉语教育心理学应该着重探讨的是外国学习者学习汉语词汇、汉语语法，掌握听、说、读、写技能等方面的心理学规律，这些心理学规律和学习数学、学习科学的心理学规律是完全不同的。在教学心理方面，对外汉语教育心理学应着重探讨的是外国学生的课堂管理问题以及汉语作为外语进行教学的教学设计问题。在学业评估方面，对外汉语教育心理学应着重探讨的是如何通过考核促进外国学习者掌握相应的汉语知识和技能。如果脱离了对外汉语教育心理学的这些独特的内容讲授一般的教育心理学知识，可能会使学生产生教育心理学无用的认知，导致学生在将来的教学中不重视教育心理学对教育教学的指导作用。

二、整合取向———对外汉语教育心理学教学模式探索

（一）教学内容的整合———专业学习与教育心理学的结合

对外汉语教育心理学的课程体系决定了对外汉语教育心理学的教学内容要将其他专业课的内容与教育心理学的内容进行整合，在讲授其他专业课（主要是教学类专业课）的时候要探寻其教育心理学的理论基础，在讲授对外汉语教育心理学的时候要探寻其中的心理学理论可为哪些专业课中强调的教学策略提供理论支撑。当学生能够将其他专业课的知识与教育心理学的知识整合起来时，学生便对所学习的知识进行了深层加工，在这种情况下，学生才能灵活运用所学习的知识。培根倡导知识就是力量，我们应该注意的是，只有整合起来的知识才能运用，才是力量。对外汉语教学的专业课包括语言类的专业课，也包括教学类的专业课，上面所提到的专业学习主要是指教学类的专业课，如对外汉语词汇教学、对外汉语语法教学、对外汉语听力教学、对外汉语口语教学、对外汉语阅读与写作教学等，这些课程中罗列了诸多对应的教学策略，而这些教学策略所依据的理论基础往往来自教育心理学的理论。因此，对外汉语教育心理学的教师应从这些课程中汲取所需要的教学材料、教学案例，分析这些教学方法和教学策略的具体的教育心理学理论依据，在对外汉语教育心理学的授课中使用它们，并逐渐积累，形成专业学习和心理学理论基础的双向表格。对外汉语教育心理学的教师应该在空白处确定相应的教学策略，并在此基础上进一步分析，教育心理学还可为其他教学类专业课程提供什么教学策略。

（二）教学方法的整合———自主学习与合作学习的结合

教学内容上的建构决定了教学方法上的建构。其他专业课的教师并未完全清晰教育心理学理论，而教育心理学教师在其他专业课方面可能有知识上的欠缺。此时，这种看似有局限性的学生培养模式，却恰恰为学生展开自主学习和合作学习提供了机会。虽然教育心理学教师可能对其他教学类专业课程不是十分熟悉，但是只要明晰教育心理学课程和其他专业课程的关系，就足以指导学生进行自主学习。在教育心理学教师的指导下，学生通过自主学习，将两类课程进行整合，将所学习的知识进行联系，进行深层次的学习，和教师一样完成“对外汉语教学类专业课学习与教育心理学理论基础的双向表格”中的任务。这种学习方式将使学生的学习生涯和工作生涯都会有所受益。当然，每个单一的学生是无法在短短的一个学期的时间内完成对外汉语教学类专业课的学习与教育心理学课的学习的整合的，此时，合作学习就是非常有必要的。教师帮助学生确定教育心理学与其他专业课进行整合的研究主题，学生通过合作学习的方式完成这些主题，教师再提供平台让学生分享他们的研究成果。通过这样的合作学习，学生的收获将达到最大化，而教师在此过程中也会实现教学相长，教学水平得到提高，为以后的教学提供帮助。

第14篇

关键词：中介语语用 言语行为 语用能力 对外汉语教学

一、引言

赵杨（2015）认为，中介语语用是非本族语者对言Z行为的理解与产出以及与二语相关的语用知识的习得。掌握汉语语用知识、具备汉语语用能力才会减少或避免汉语学习者的语用失误，顺利进行交际；而掌握学习者习得汉语语用规则的特点及其汉语语用能力的发展规律会使对外汉语教师的教学更加合理、有效；而且，唯有全面掌握并分析、研究汉语的语用需求与运用规律，才能使对外汉语教学大纲和教材的编写更加科学、实用。（李军、薛秋宁，2005）

二、中介语语用研究的内容

中介语语用研究大多在言语行为框架内开展，言语行为是语言所共有的，不同语言的言语行为的表现形式不尽相同（赵杨，2015）。对外汉语中介语语用研究的内容大致可以分为三个方面：汉语语用理解、汉语语用表达和对外汉语语用教学策略。

（一）汉语语用理解

汉语语用理解包括对语言形式中词汇、语法等方面的理解和对语境中言语行为（话语意图）、间接言语行为（言外之意）的理解。

1.学习者如何理解语用意图

母语、年龄、文化程度、生活阅历各不相同的学习者中普遍存在从话语形式去理解言语行为的现象（Carrel，1981）。对话语意图尤其是言外之意的理解在日常交际中很重要（李军、薛秋宁，2005）。大多数汉语学习者在从语言形式去理解话语意图的逐步推进中因汉语语用知识的不足而不得不借助于母语。

2.影响语用意图和言外之意理解的因素

影响学习者对汉语语用理解的因素有汉语表达形式和语境、学习环境和在目的语环境中的居住时间以及学习者现有的相关知识系统、思维方式和习惯等。因此，在语用迁移的作用下，学习者即使掌握了汉语的语言形式，也不一定能对汉语语用中的社会文化规则作出正确的理解。

（二）汉语语用表达

简单、直接是汉语学习者语用表达方式的主要特点。

1.汉语学习者与汉语母语者在语用表达方面的比较

语用研究中，汉语语用策略和语言形式的差异有：

第一，因中外文化等因素造成的词汇方面的差异。

第二，因言语形式和言语功能对应的不同造成的言语行为方面的差异。

第三，因组织和表达方式的不同而造成的话语结构层次方面的差异。

2.汉语学习者的语用失误

汉语语用失误在汉语学习者中的主要表现有：

第一，由不同文化背景下不同的信仰、价值观和生活习惯造成的话题选择不当。

第二，由不同语言中形式和意义的对应差异造成的语用不当。

汉语母语者会根据语境选择合适的语言形式和语用策略，而将汉语作为第二语言的学习者则很难根据语境选择合适的表达方式。导致这些差异的原因有汉语学习者对汉语语用知识的掌握少，母语迁移的影响，中外文化的差异以及由此形成的价值观、思维方式、生活习惯等方面的不同。

（三）对外汉语语用教学策略

语用能力是指在交际中能正确选择语法、形式规范的语言传递意图，顺利进行交际的能力（车永平，2005）。对外汉语教学的目的是形成学习者的汉语语用能力。因此，深入研究对外汉语语用教学中包括教学内容、教学目标、教学规律、教学引导、语用实践教学的安排、不同类型学生的针对性教学等方面的语用教学策略至关重要。对外汉语语用教学策略的研究和实践能为对外汉语语用教学提供科学、合理的指导，也能为更加有效地培养和提高汉语学习者的汉语语用能力提供更多途径。

三、国内汉语中介语语用研究现状

吕必松（1993）指出，提供更加优化的教学方法，以使汉语作为第二语言的学习和教学的效果进一步提高的着手点是对中介语系统的系统描写和对其发展规律的揭示。而对收集学习者数据的工具进行研究、描述和限制也是必要的。（刘绍忠，1997）

（一）语用能力

界定和培养语用能力、调查学习者的汉语语用能力、分析影响语用能力发展的因素、测试评估语用能力是国内语用能力研究的主要研究内容。理论研究和实证研究是现有相关研究中的两个主要研究方法。

近几年，吴琳（2002）、孙德华（2006）、施仁娟（2013）等国内一些学者关注汉语语用能力的发展问题。王鸿雁（2014）指出，语言能力不是语用能力发展的基础。应在汉语和学习者母语的对比中充分强调影响交际的社会语用因素，更好地促进二语学习者语用能力的提高（姜占好，2003）。王婷（2007）、余光武（2014）等学者对学习者语用能力的测试和评价问题进行了研究探讨。

（二）语用失误

目前，对语用失误的研究既加强了实证，又细分了学习者，以对欧美学习者语用失误的探讨为基础（朱明霞，2011），赵三敏（2006）、李月侠（2009）、罗欢（2012）、王雅（2014）等学者对日、韩、印度尼西亚、泰国等地的学习者的语用失误进行了分析讨论。关于引起语用失误的原因的研究有很多（毛嘉宾，2003；王勤、杨一虹，2007；李炜，2009），毛嘉宾认为，造成学习者语用失误的原因有母语和汉语在语言能力及文化上的碰撞、文化和语用教学的失误及空白、对学习者语用失误的容忍等。张寒随（2011）通过研究发现，引发语用失误的原因有文化、社会、民族性格、语言表达等各方面的差异以及学生语用意识淡薄和教学问题等。

（三）文化语用

胡文仲（1999）认为语言承载、体现着文化。语言学习中，对文化因素的忽略可能会使社交语用失误频繁发生（何自然，2003）。王美玲（2010）认为，文化因素对汉语语用系统的影响重大，而汉民族特有的语用环境和汉语特定的语用工具决定了在对外汉语语用教学中必须进行相关的汉语文化语用教学。

陈光磊（1992）将文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化后，张新（2008）总结了初级阶段的五类语用文化：招呼介绍类、请求建议类、赞扬责备类、道谢道歉类、谦虚礼让类。目前，语用文化因素的研究大多着手于这些文化项目。这并不是系统化、条理化和规则化语用文化因素本身，而是阐述其文化效用及运用规约。（陈光磊，1997）

（四）语用教学

陈新仁（2013）认为，现有的中介语语用研究成果满足不了广大二语教师需要的一个重要原因是“重理论、轻实践，主要关注语用能力概念、构念的讨论，较多分析外语学习者的交际语料，较少联系教学实践，缺少对课堂教学的操作性指导”。

刘福生（2004）提出，语用能力的发展应在语言输出的过程中实现，学习者需要通过语言实践来加强他们的语言意识。卢仁顺、夏桂兰（2005）认为，对外汉语教学应该加强对不同语言背景的学习者在汉语学习的各个阶段的情况的调查研究，全面记录描写其中介语语用，并对数据进行统计、分析，了解学习内容的学习难度在各语言层面及不同阶段的分布情况，以便为教学和教材编写提供更加具体、实用的参考。董于雯（2010）提出，教师应以语用对比分析和偏误分析为基础对对外汉语语用教学的主要内容展开探讨，为培养学生对汉语文化的敏感性和洞察力而有意识地在教学过程中渗透文化信息。李丹青（2011）提出，尽快整理出一套适合外国人学习的对外汉语语用体系是今后语用研究的重点。目前，一些研究涉及到现代科学技术在汉语语用教学中的应用，也有研究者不支持在汉语语用教学中运用现代科技。现今研究中提出的用来辅助汉语语用教学的现代科技手段主要有四类，包括故事片与情景剧、不同形式的视音频材料、语言在线练习工具和网络交流软件。（蒋晓峰，2012）

四、对外汉语中介语语用研究的不足

（一）汉语语用研究范围方面

汉语语用研究范围不够广泛、细致，研究成果不够全面，需要进一步拓宽汉语语用研究面，更需要专家学者们对汉语语用进行更加深入、细致的研究。对不同国家、不同年龄、不同水平的学习者的语用知识的选择和教学策略都需要进行更加深入、具体的研究，关于语用教学内容方面的研究更是亟待加强。对学习者汉语语用能力的测试和评价方面的问题关注和研究较少，需要进行更多、更深入的研究。

（二）理论体系、研究方法等方面

对汉语语用理论体系的研究不足，研究方法、研究数据的收集、分析的限制和描述不够充分，这些都会影响语用分析的正确性。对外汉语语用研究需要依托科学、完整的理论体系才能够更加充分、全面、准确地对汉语中介语语用进行研究，因此，语用学理论体系的建设亟需完善。

（三）教学建议的可行性方面

对培养语用能力的重视和很多语用教学策略的提出在中介语语用研究的过程中已经大大地帮助了对外汉语教学。但是，有些教学策略的可行性不高，无法很好地贯彻到真实的课堂教学中去，如应用影视素材和融入真实语境等教学策略都很难在教学中予以把握。教学中对输出训练的重视不足，缺少有效、可行的训练方法，因此，在对外汉语教学中，语言的输出训练应该得到更多关注。

（四）教学测试评价方面

关于如何对学习者的语用能力进行有效测试和评价这一问题，虽有学者提出，但是具体可行的解决方案仍然空缺。笔者建议，在测试方面或许可以把现代聊天工具引用进来，使外国学生在模拟的受测社交语境中和汉语母语者进行交流，同时对测试中的真实语料进行分析、收集并汇总进语料库。关于教学测试评价方案也需要我们给予更多的关注，希望在研究和探讨中能提供更多思路，以便寻找到切实可行的测评方案。

五、结语

对语用知识教学的充分重视有助于达成对外汉语教学中提高学习者交际能力的最终目的。对外汉语中介语语用研究对对外汉语教师提出了更高的要求：教师应认识到文化教学、语用能力和汉语中介语之间的密切关系，充分发挥语用教学对汉语作为第二语言的学习者在语用理解和语用表达上的重要引导作用；在适当的教学策略的运用中，促进学习者提高对中外文化差异的敏感性，使汉语语用失误减少，提高汉语语用能力，帮助汉语作为第二语言的学习者更快达到运用汉语顺利进行交际的目的。

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（1）.

第15篇

 

由于对外汉语教学专业的师范教育性质，国内大多数的对外汉语教学专业都将教育心理学作为一门专业基础课开设。虽然对外汉语教学专业具有师范教育的性质，但是在其课程设置中，和师范大学的师范专业相比，其开设的教师教育类课程较少。在这种情况下，像其他师范类专业那样学习教育心理学就会存在诸多问题，最大的问题就是学生不能将这门课程的内容和其他语言类的专业课程结合起来，将其运用到教学实践中去。要想解决这一问题，对外汉语教学专业的教育心理学必须学科化，即从教育心理学转向对外汉语教育心理学。本文试图从对外汉语教育心理学的课程体系和教学模式两个方面探讨对外汉语教育心理学的课程建设，以期抛砖引玉。

 

一、学科取向——对外汉语教育心理学课程体系探索

 

(一)教育心理学的学科目标与发展趋势

 

每一本教育心理学教材都会给教育心理下一个定义，无疑教育心理学的定义反映了教育心理学的学科目标。笔者对教育心理学给予的定义是：研究学校教育情境中的学与教相互作用的心理学规律的科学。这里对这一定义中的核心词“学与教的相互作用”做一说明。首先，这一核心词包含了教学中涉及的两大因素，即学习的因素和教学的因素。其中，学习的因素包括学生、学习内容等方面，教学的因素即教师教学这一方面。在教学中，教学效果或学习效果的达成并不是由学习因素或教学因素单一方面决定的，而是由这两者共同决定的。其次，这一核心词中的“相互作用”说明了这两个因素起作用的方式不是简单相加的方式，而是相互匹配的方式。当学习因素和教学因素相互匹配时，学习效果或教学效果最好;当学习因素和教学因素不匹配时，学习效果或教学效果较差。换句话说，当学习因素改变时，教学因素必须随之改变，以达到学习因素与教学因素的最佳匹配。也可以说，教育心理学就是探讨因材施教的问题，但它又不局限于此，因为学习因素包括学生特点，也包括学习内容等方面。就教育心理学的上述定义来看，对外汉语教学专业的教育心理学必须探讨如何根据教学对象(不同国别、不同年龄、不同特点的学生)和学习内容(词汇教学、语法教学等)展开教学的心理学规律。由此，在对外汉语教学专业中开设教育心理学课，单纯讲授一般的教育心理学内容是不够的，必须从教育心理学走向对外汉语教育心理学。

 

上面从教育心理学的学科目标的角度探讨了对外汉语教学专业教育心理学课应转向对外汉语教育心理学，下面从教育心理学的发展趋势为这一观点提供支持。著名教育心理学家梅耶(Richard Mayer)关于教育心理学的发展趋势在其所撰写的著作名称中得以鲜明体现。梅耶1999年出版的一本非常有影响的教育心理学著作的名称是The promise of educational psychology：learning in the content areas，国内版本的中文译名为《教育心理学的生机——学科学习与教学心理学》(江苏教育出版社2005年版)。在这本书中，梅耶指明了教育心理学从一般教育心理学走向学科教育心理学的趋势，整本书涵盖了阅读、写作、数学、科学等学科领域的教育心理学规律。这本书虽然没有涵盖外语学习的教育心理学规律，但它的意涵却是清晰明了的。

 

由此可见，教育心理学的学科目标和发展趋势是完全一致的， 对外汉语专业开设的教育心理学必须是学科取向的。

 

(二)从教育心理学到对外汉语教育心理学

 

综上分析，教育心理学要发挥其作用，必然要从一般教育心理学走向学科教育心理学。对于对外汉语专业的教育心理学课来说，就是要建构对外汉语教育心理学的内容体系。一般来说，教育心理学应该涵盖学生发展、学生差异、学习心理、教学心理和学业评估这五个相互联系的部分。那么对外汉语教育心理学就要在此基础上将与专业有关的内容纳入其中。在学生发展部分，对外汉语教育心理学应着重探讨二语获得的心理学规律，探索不同年龄阶段的国外学习者学习汉语的教学策略。在学生差异部分，对外汉语教育心理学除探索一般的学生差异对教学策略的影响外，还要探索不同母语学习者的汉语教学策略，如我们教授韩国、日本等国的汉语学习者时，教学策略、教材编写都应有针对性的变化。在学习心理方面，对外汉语教育心理学应该着重探讨的是外国学习者学习汉语词汇、汉语语法，掌握听、说、读、写技能等方面的心理学规律，这些心理学规律和学习数学、学习科学的心理学规律是完全不同的。在教学心理方面，对外汉语教育心理学应着重探讨的是外国学生的课堂管理问题以及汉语作为外语进行教学的教学设计问题。在学业评估方面，对外汉语教育心理学应着重探讨的是如何通过考核促进外国学习者掌握相应的汉语知识和技能。如果脱离了对外汉语教育心理学的这些独特的内容讲授一般的教育心理学知识，可能会使学生产生教育心理学无用的认知，导致学生在将来的教学中不重视教育心理学对教育教学的指导作用。

 

二、整合取向——对外汉语教育心理学教学模式探索

 

(一)教学内容的整合——专业学习与教育心理学的结合

 

对外汉语教育心理学的课程体系决定了对外汉语教育心理学的教学内容要将其他专业课的内容与教育心理学的内容进行整合，在讲授其他专业课(主要是教学类专业课)的时候要探寻其教育心理学的理论基础，在讲授对外汉语教育心理学的时候要探寻其中的心理学理论可为哪些专业课中强调的教学策略提供理论支撑。当学生能够将其他专业课的知识与教育心理学的知识整合起来时，学生便对所学习的知识进行了深层加工，在这种情况下，学生才能灵活运用所学习的知识。培根倡导知识就是力量，我们应该注意的是，只有整合起来的知识才能运用，才是力量。

 

对外汉语教学的专业课包括语言类的专业课，也包括教学类的专业课，上面所提到的专业学习主要是指教学类的专业课，如对外汉语词汇教学、对外汉语语法教学、对外汉语听力教学、对外汉语口语教学、对外汉语阅读与写作教学等，这些课程中罗列了诸多对应的教学策略，而这些教学策略所依据的理论基础往往来自教育心理学的理论。因此，对外汉语教育心理学的教师应从这些课程中汲取所需要的教学材料、教学案例，分析这些教学方法和教学策略的具体的教育心理学理论依据，在对外汉语教育心理学的授课中使用它们，并逐渐积累，形成专业学习和心理学理论基础的双向表格，如表1所示。对外汉语教育心理学的教师应该在空白处确定相应的教学策略，并在此基础上进一步分析，教育心理学还可为其他教学类专业课程提供什么教学策略。

 

(二)教学方法的整合——自主学习与合作学习的结合

 

教学内容上的建构决定了教学方法上的建构。其他专业课的教师并未完全清晰教育心理学理论，而教育心理学教师在其他专业课方面可能有知识上的欠缺。此时，这种看似有局限性的学生培养模式，却恰恰为学生展开自主学习和合作学习提供了机会。虽然教育心理学教师可能对其他教学类专业课程不是十分熟悉，但是只要明晰教育心理学课程和其他专业课程的关系，就足以指导学生进行自主学习。在教育心理学教师的指导下，学生通过自主学习，将两类课程进行整合，将所学习的知识进行联系，进行深层次的学习，和教师一样完成“对外汉语教学类专业课学习与教育心理学理论基础的双向表格”中的任务。这种学习方式将使学生的学习生涯和工作生涯都会有所受益。当然，每个单一的学生是无法在短短的一个学期的时间内完成对外汉语教学类专业课的学习与教育心理学课的学习的整合的，此时，合作学习就是非常有必要的。教师帮助学生确定教育心理学与其他专业课进行整合的研究主题，学生通过合作学习的方式完成这些主题，教师再提供平台让学生分享他们的研究成果。通过这样的合作学习，学生的收获将达到最大化，而教师在此过程中也会实现教学相长，教学水平得到提高，为以后的教学提供帮助。

 

综上所述，对外汉语专业开设的教育心理学课应从一般的教育心理学走向对外汉语教育心理学，在课程体系和教学内容上寻求与其他专业课内容的整合，而在教学内容上要实现教育心理学与其他专业课内容的整合，在教学方法上就必须以自主学习和合作学习为主。

 

要实现对外汉语教育心理学的课程体系的学科取向和教学模式的整合取向，教育心理学教师、其他专业课教师以及学生的三方合作是非常有必要的。这三方的合作包括学生之间的合作、学生和教师之间的合作，教师之间的合作。通过这三方合作，共同挖掘教育心理学的课堂教学案例，不断分享、建构，使对外汉语教育心理学的课程体系逐渐清晰，对其他专业课教师教授他们的课程也会有所帮助，同时也帮助学生理解教育心理学的内涵。最后，通过合作，共同完成教育心理学的教材或各种教学文本，对于对外汉语教学专业的发展将会大有裨益。