医学教育标准范文

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第1篇

1 充分认识《中国本科医学教育标准》的重要意义

    1.1《中国本科医学教育标准》构建了我国医学教育融入 国际医学教育的桥梁我国的现代医学教育已有百年的历史，而且由于现代基金项目：教育部“中国医学教育管理体制和学制学位改革研 究”立项课题 医学教育起步时和发展早期就是引进的结果，所以我国现 代医学教育一直存在于国际医学教育的整体环境中。但是， 由于众所周知的原因和社会经济发展的现实所决定，我国 现代医学教育又与国际医学教育的发展前沿有着较大的距离，而且自身的发展也不平衡。

《本科医学教育全球标准》和《全球医学教育最基本要 求》的推出，为提高国际领域的医学教育质量提供了蓝本， 也为我国现代医学教育进一步融入国际社会、得到国际医 学教育和医疗卫生服务领域的更广泛的认可提供了机遇。 正是在这种背景下，《中国本科医学教育标准》充分地汲取 了 《本科医学教育全球标准》和《全球医学教育最基本要求》 的精髓，又特别地结合了我国现代医学教育的现实而研究 制定的。由于《中国本科医学教育标准》本身就融入了国际 医学教育标准的内涵，所以以这样的蓝本改革与发展我国 的现代医学教育，也必然会顺应国际医学教育发展的趋势， 更快更好地接近国际医学教育的前沿。

1.2《中国本科医学教育标准》揭示了我国医学教育改革 与发展的新方向自从2Q世纪9Q年代中期教育部启动了面向新世纪的 教学改革项目以来，我国高等医学教育已经经历了 1Q多年 教学方法的改革，都给前进中的我国高等医学教育带来了 进步。

但是，由于我国仍然处于发展阶段，地域的差别、经济 结构的差别、社会成熟度的差别都使得医药卫生事业的发 展很不平衡，也使得医学教育的发展很不平衡，在医学人才 培养的质量上也有很大的差别。因此，对于我国高等医学 教育来讲，在一定的范围内强调培养过程和培养结果的标 准的同一性势在必行。

《中国本科医学教育标准》在汲取全球医学教育标准要 求精华的基础上，结合我国的现实和特点，提出了医学教育 标准范围。这个标准范围，为所有的举办医学教育的院校 提出了教育教学过程和结果的基本要求，也为各级各类医 学院校的改革与发展提供了足够的空间。因此，深入理解 《中国本科医学教育标准》所提出的要求，正是医学教育改 革与发展的方向。[4]1 3《中国本科医学教育标准》规范了我国医学教育过程 与结果相结合的要求《中国本科医学教育标准》是将两个有着不同侧重方面 的国际标准与我国现实情况有机结合的产物。

WFME的《本科医学教育全球标准》注重的是医学教育 过程和条件的建设和运行，以这方面的要求来敦促医学院 校保证培养过程的水平和质量，从而追求培养结果的水平 质量标准。IME的《全球医学教育最基本要求》则注重了医 学教育的结果标准，即医学院校毕业生的水平和质量，对毕 业生应达到的职业要求的基本要素作出全面的规定，以此 来促进医学院校过程的改革建设和管理。

《中国本科医学教育标准》汲取了以上两个标准的精 华，全面覆盖了培养过程的要求和培养结果的要求，更加符 合我国医学教育的实际情况，具有更强的可操作性。这对 我国各级各类医学院校均有很强的指导意义。《中国本科 医学教育标准》的推出，也为医学教育专业认证制度的建立 奠定了良好的基础，这对规范我国医学教育过程和提高医 学教育质量具有重要的现实意义。

2准确理解《中国本科医学教育标准》的主要内涵

    2.1《中国本科医学教育标准》进一步明确了社会的实际 需求是主导医学教育改革与发展的重要因素WFME的《本科医学教育全球标准》在过程管理中明确 提出了社会需求方参与管理的标准要求；；ME的《全球医学 教育最基本要求》在结果管理中也明确提出了依据现实职 业素质需求毕业生应该具有的素质标准要求。这些都很清 楚地体现了当前全球医学教育以社会需求为导向的趋势。

《中国本科医学教育标准》把过程与结果要求相结合， 也明确提出了重视社会实际需求作为医学教育改革与发展 的理念。以需求作为发展导向，符合社会主义市场经济运 行的规律，也符合医学教育建设发展的基本规律。它的基 本原则是开放性的，使医学教育面向社会开放，更好地为社 会服务。这个导向体现在结果标准中，就是医学毕业生的 素质要求；这个导向体现在过程标准中，就是医学教育要融 入社会文化环境；当然，这一导向还体现在办学要求中，那 就是专业设置、教育规模、条件建设等基本元素要符合医学 教育的规律和社会实际的要求。 理念，不断地提高医学教育教学水平，保障医学教育教学质量。

2.2《中国本科医学教育标准》再一次确定了医学教育的 主体以学生为中心以教师为主导的地位以学生为中心的医学教育教学改革理念，正是这些年 来教育教学改革过程中重点树立的一种理念，在《中国本科 医学教育标准》中再次重申了这一理念的重要意义，而且使 这一理念物化于标准要求的各个重要环节中。

坚持以学生为中心以教师为主导的教育主体理念的原 则，就是要把人才培养从以传授知识为主的教育过程向以 学习为主的培养过程转变。在这个转变过程中，学生从被动 接受者转变为主动学习者，教师从传授输出者转变成为学 习引导者。这是根本性的转变这一转变使学习过程成为人 才培养的主要过程，使人才培养中创新意识和创新能力培 养成为可能，使人才培养中责任意识和主动精神培养成为 可能，也使终身学习社会的建立成为可能。

《中国本科医学教育标准》在过程要求和结果要求中， 都给予了学生自主学习更多的空间和更高的要求，体现在 办学要求中、教育教学模式变革中、教学内容和教学方法的 改革中，以及教学条件的建设中。

2.3《中国本科医学教育标准》高度概括了医学教育过程 和结果标准的主要要求WFME的《本科医学教育全球标准》和IME的《全球医 学教育最基本要求》在分别强调了医学教育过程和结果的 标准要求之外，都特别强调了这一标准必须实现本土化才 能在实际中发挥作用。《中国本科医学教育标准》就是本土 化的全球医学教育标准。5]《中国本科医学教育标准》的本土化体现在三个方面： 其一是把全球医学教育标准的精髓与我国医学教育的现实 相结合；其二是把医学教育过程标准的要求与结果标准的 要求相结合；其三是把适应我国医学教育发展不平衡的高 标准与基本要求相结合。这样，本土化的《中国本科医学教 育标准》使得建设一个规范化的医学教育环境成为可能。

当然，要使建设一个规范化的医学教育环境成为现实， 就需要我国的医学教育工作者以实际行动实践《中国本科 医学教育标准》的要求，包括毕业生的思想道德、职业素质、 知识和能力等方面的目标要求，也包括宗旨与目标、教育计 划、学生成绩评定、学生、教师、教育资源、教学评价、科学研 究、行政和管理以及改革与发展等10大领域的办学要求。

3认真实践《中国本科医学教育标准》的重要原则

    3.1确立《中国本科医学教育标准》作为学校新一轮教育 教学改革建设思想基础的重要因素为了推动医学教育教学不断向前发展，我校启动了新 一轮教育教学改革建设工作。考虑到要有效地推进本轮教 育教学改革建设进程，学校特别确定了新一轮教育教学改 革建设的基本指导文件之一就是《中国本科医学教育标 准》要以《中国本科医学教育标准》中所提出的理念为基 础来转变教育思想和观念；要以《中国本科医学教育标准》 中所提出的办学标准为基础来改革教育教学模式；要以《中 国本科医学教育标准》中所提出的素质要求为基础来推动 教学内容和教学方法的改革。

改革指导思想，更新教育观念。研讨会特别聘请了《中国本 科医学教育标准》课题负责人程伯基教授详细地讲解了《中 国本科医学教育标准》的内涵，为与会者全面系统理解《中 国本科医学教育标准》提供了极大的帮助。学校领导在研 讨会上做了专题报告，认真分析了学校教育教学改革的现 状、教育教学改革的形势与机遇、教育教学改革的指导思想 和基本原则；明确提出了本轮教育教学改革要达到的主要 目标。学院、学系和教师代表交流了对教育教学改革的认 识体会。全体参会者就此进行了热烈的讨论。

以《中国本科医学教育标准》为蓝本的医学教育教学改 革建设，使学校的改革建设过程瞄准了国际医学教育的前 沿，为学校医学教育教学改革建设和快速发展奠定了良好 的基础。

3.2加强对《中国本科医学教育标准》的学习和宣传，使 “标准”的理念深入教育教学改革的各个环节《中国本科医学教育标准》是一个经过科学的调查研究 论证而形成的成果。“标准”比较清楚地反映了我国医学教 育的现实，比较全面、深刻地揭示了我国医学教育改革与发 展的内在规律，比较准确地把握了我国医学教育发展的方 向。虽然“标准”仍然需要进一步完善，但是可以说，它已经 是一个比较好的规范我国医学教育改革与发展的文件。如 果能够在这个文件的基础上，尽快实行医学教育专业认证 制度，将会有效地推动我国医学教育徤康发展的进程。[在本轮教育教学改革建设中，学校特别加大了对《中国 本科医学教育标准》的宣传学习力度。学校把《中国本科医 学教育标准》印发各学院、学系、教研室和机关部处，明确规 定实施教学改革的前提是要认真学习《中国本科医学教育 标准》，通过学习弄清楚医学教育的前沿要求是什么，要把 《中国本科医学教育标准》的理念和要求贯穿到本轮教育教 学改革建设的各个环节。学校改革实践的过程已经证明了 这一宣传学习过程是非常重要的。

3.3以《中国本科医学教育标准》为基础，明确以建迎评推 动教育教学改革建设的指导思想对于一个标准的实施和实施效果的观察，存在着“改革 建设发展”和“建设效果评价”两个过程。对于学校来说，可 以采取两种方式，即“先建后评，以建迎评”和“先评再建，以 评促建”这两种评建结合的方式，最终都会达到推动医学 教育教学改革与发展的目的。当然，由于众所周知的原因， 我国高等医学教育发展存在着不平衡的状况：前列院校已 经瞄准国际医学教育的前沿，中列院校应该保持自己特色 有序进行改革与以求发展，后列院校必须进行基本规范和 基本建设。[7]所以，学校应该根据自己的实际情况和发展环 境，以实事求是的精神，实践《中国本科医学教育标准》的各 项要求。

我校采取“先建后评，以建迎评”的模式，其背景是：学 校处于快速发展时期，学校建设发展的规划思路是清楚的， 学校建设发展的资源是比较充足的，学校中“民心思定民心 思进”改革与发展的动力较强，学校具备了比较好的教育教 学改革建设的起步条件。特别是在本科教育教学水平评估 获得优秀之后，学校对于教育教学改革与发展的认识更加 深入、更加清楚。在此基础上，学校准备用3年的时间，完成 《中国本科医学教育标准》的要求。然后，以“标准”的评估 认证来检验改革与发展的结果，为进一步的改革与发展明 确方向。实现了这一步骤，实际上就又进入了 “以评促建” 的过程。

在这一思想的指导下，从2005年开始，学校以《中国本 科医学教育标准》为蓝本，按照“先建后评、以建迎评”的思 路，全面启动了新一轮教育教学改革建设进程。

3.4坚持《中国本科医学教育标准》的要求，制定完整的教 育教学改革建设系列方案综合《中国本科医学教育标准》的各项要求，形成了对 医学院校办学过程、培养过程和培养结果的整体要求方案。 因此，要完整地实践《中国本科医学教育标准》的各项要求， 达到《中国本科医学教育标准》所期望的整体效果，医学院 校改革建设过程必须具有比较完善的顶层设计，这一顶层 设计不仅要包括以《中国本科医学教育标准》为基础的医学 教育教学的各项改革建设，而且要包括医学院校内部管理 体制改革所要确定的各种政策和措施。

在充分理解《中国本科医学教育标准》内涵的基础上， 结合学校的具体实际，我校确定了用3年时间分三步完成新 一轮教育教学改革建设的目标和方案。第一年以各专业教 学模式和课程结构体系改革为重点，对照医学教育标准要 求找差距，从重新确认专业人才培养目标入手，然后根据培 养目标重新论证建立新的教学模式和课程结构体系；第二 年以课程内容体系和课程内容改革为重点，着重课程内容 的更新、整合以及部分课程特别是实验课程的重组，同时合 理增加人文社科类和行为科学方面的课程，更加突出医学 生职业素质的培养，课程的设置既要注重人才培养不同阶 段的特点，又要注重连续性、系统性;第三年以教学方法和改 革为重点，通过教学方法和教学手段的改革，使教学模式和 课程内容改革具有有效的实施载体。在完成以上改革的同 时，将考核方法的改革贯穿于教学模式、课程内容、教学方法 和教学手段改革的整个进程中。

第2篇

[摘要] 高等教育专业认证是高等教育外部质量保障的有效手段。本文阐述本科医学教育标准（护理学）中有关基础医学教育教学要求的内涵和意义，提出重组教学内容，开展以器官系统为中心的教学改革；减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间；改革教学方法，突出启发式教学；优化基础医学课程实践教学体系；加强学生科研五个方面的改革思路。以期保证护理专业通过认证，培养国际化护理人才。

[关键词] 专业认证；本科医学教育标准（护理学）；基础医学；教学改革；国际化

[中图分类号] G642 [文献标识码] C [文章编号] 1673-7210（2013）11（b）-0144-03

Study on the reform of basic medical education under undergraduate education standards （Nursing）

ZHAO Wanhong ZHU Ming'an YAN Hongchun ZHU Kegang

College of Basic Medicine， Hubei University of Medicine， Hubei Province， Shiyan 442000， China

[Abstract] Professional programmatic accreditation for higher education is the effective method for the guarantee of higher education external quality. This article elaborates the connotation and significance of demand for basic medical education under undergraduate education standards （Nursing）， summarizes the five following aspect of reforms： taking the content of recombinant education， making education reform by selecting organs as the center； reducing the time of classroom lecture， improving the time of students' autonomous learning； reforming teaching method， outstanding heuristic teaching； optimizing the practice teaching system of basic medicine； enhancing students' scientific research. All these reforms can make nursing be through the authentication and culture international nursing talent.

[Key words] Professional programmatic accreditation； Undergraduate education standards （Nursing）； Basic medical education； Teaching reform； Internationla

[基金项目] 湖北省高等学校省级教学研究项目、湖北医药学院教学研究项目（编号2012015）。

[作者简介] 赵万红（1970-），男，陕西宝鸡人，医学博士，副教授，主要从事药理学及医学教育研究。

通讯作者

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“全面提高高等教育质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。实现高等教育质量的提高，高校内部的自我质量保障是核心，外部的质量保障也不可或缺。同时，在经济全球化和科技飞速发展的大背景下，专业教育和专业人才的跨国流动日益频繁。20世纪末，高等教育专业认证作为高等教育外部质量保障的有效手段以及人才国际化的重要保障被引入我国[1-2]。

医学类专业认证最早开始于2006年。其中，《护理学专业认证标准（试行）》（以下简称《标准》）于2009年初步制定，并于2010年首先在吉林大学进行护理专业认证。截至目前，有6所高校的护理学专业通过认证。普遍认为，专业认证很好地促进了现代护理学教育观念的传播与更新，促进了内外结合、多元主体参与的医学教育质量保障体系和模式的构建与完善，促进了护理学院办学水平的提高和学校整体的发展[3-4]。鉴于此，本文对《标准》的有关内涵进行剖析，对护理专业基础医学课程教育教学改革重点进行探讨。

1 重组教学内容，开展以器官系统为中心的教学改革

《标准》提出，“积极开展课程改革，注意将课程教学内容进行合理整合”、“对医学基础课程，鼓励开设包括基础各学科内容的创新性、整合性课程”[5]。

传统的以学科为中心的教学模式，注重本学科的专业知识，强调本学科知识的系统性，很少注重本学科与其他学科的内在联系；同一系统的不同内容分布在不同的学科，教授时间相距较远，前期知识容易遗忘，需要重复讲授的内容较多；教学时数过多，教师、学生负担较重，学生自主学习时间很少；前期教学不是以为后续课程打基础和解决临床护理问题为主要目的，学习内容枯燥，难以激发学生的学习兴趣，使学生处于被动学习状态。这种教学模式已不适应新时期护理人才培养的要求，不能满足《标准》的要求。因此，必须进行课程内容的整合，优化课程体系。

以器官系统为中心的教学模式是1993年爱丁堡世界医学教育高峰会议推荐的课程模式之一。在教学内容上，可以按照“形态功能疾病药物治疗（药理）”的认知规律，将组织学、解剖学、生理学、生物化学、病理生理学、病理学、药理学等学科的内容按系统重组为若干个模块，采用模块式教学，如呼吸系统模块：呼吸系统的正常结构（宏观和微观结构，包括解剖学和组织学）正常功能（生理）异常结构（病理）异常功能的形成（病理生理）治疗（药理）。这种教学模式有利于学生将不同学科的知识按照系统融会贯通，学以致用，提高学生的学习兴趣，减少授课学时，增加学生的自主学习时间，培养学生解决问题的能力。但需要克服的困难是：缺乏合适的优秀教材；需要打破现有以学科划分的教学单元——教研室，增加了教学准备和组织管理的难度；需要建立新的考核评价体系[6-8]。

2 减少课堂讲授时间，增加学生自主学习时间

《标准》要求，学生“具有自主学习和自我发展的基本能力，能够适应不断变化的社会健康保健需求”[5]。

现行护理专业本科教学计划，周学时在25～30之间，平均每天5～6学时，再加上学生的业余活动，学生很少有时间进行自主学习。传统的以教师讲授为主的教学模式，突出教师在教学中的主体地位，注重知识的系统性和完整性，学生不需要过多的思考，只需要被动的接受，学生发现、分析、解决问题能力的培养居于较次要地位。所以，在制定教学计划时，力求涵盖书本的全部内容，充分利用学生的有限学习时间，很少留给学生自学时间，非常不利于学生自主学习能力和终身学习能力的培养，不利于培养学生解决问题的能力，不利于学生的自我发展。显然，这与当前医疗行业对护理人才的需求、与《标准》的要求、与人才国际化的要求都是不适应的。而要培养学生的自主学习能力，前提是要给学生学习时间。因此，必须修改课程计划，减少讲授学习，增加学生自主学习的时间。可以结合以器官系统为中心的教学改革进行，减少不同学科间重复内容的讲授。修改的基本原则是保证基本知识、基本理论和基本技能主要由教师讲授。当然，自主学习不是教师放任不管，学生自由的可学可不学，而应为学生的自主学习设定学习目标和灵活的考核方式，教师做好引导，注重培养学生的自主学习能力和发现、解决问题的能力。

3 大力开展教学方法改革，突出启发式教学

《标准》要求，护理学院（系）必须积极开展以学生为中心和以提高自主学习能力为目的的教学方法改革，关注沟通协调能力的养成，注重批判性思维和自我发展能力的培养。关于教学方法，鼓励应用讨论式、案例式、问题式等启发式教学方法[5]。2009年，教育部、原卫生部颁布的《关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见》也有一致的要求。

传统的以讲授为主的灌输式教学方法，千百年来，在各行各业人才培养方面发挥了不可替代的作用，在护理学专业人才的培养中也不例外。然而，当今社会对人才的需求，不只要求具有扎实的理论基础和基本技能，还要有创新思维和自我发展能力以及沟通协调能力。护理人员也不是简单的分发药品、换药和打针，还要指导患者就医治疗全过程，要对患者进行人文关怀，要与患者进行良好沟通。良好的护理在患者身心恢复健康的过程中发挥着越来越重要的作用。因此，必须改革传统教学方法，注重启发式教学。当前，主要的教学改革有以问题为导向的教学模式（problem-based learning）、以案例为导向的教学模式（case-based learning）、以资源为基础的教学模式（resources-based learning）、以研究为基础的教学模式（research-based learning）、以任务为基础的教学模式（task-based learning）和以团队为基础的教学模式（team-based learning）等[9-10]。这些模式各有特点，但共同的特点是以学生为中心，着力培养学生的自主学习能力，培养学生的沟通协调能力和评判性思维能力。各院校、不同学科可根据实际选用不同的教学方法。

4 优化基础医学课程实践教学体系

专业认证的关键在于专业教学是否适合学生毕业后进入该领域从事专业工作的要求和期望，是否符合该专业资格证书或执照的申请条件。《标准》课程计划要求具有完整的实践教学体系，并在课程计划中明确实践教学环节，在主要课程中对护理专业实践做了具体的要求。对医学基础课的要求是“课程计划中必须安排必要的医学基础课程，为学生学习护理学专业课程打下基础”[5]。

在以往的课程计划中，对基础医学实践课的要求与临床专业相似，安排的实验内容和实验学时也相似或略少，都包括验证性实验、综合性实验、探索性实验等。笔者认为，按照《标准》的要求，基础医学主要是为护理学专业课程打基础，对实践要求不高；护理专业毕业人员从事基础医学教学、科研的人员几乎没有；在护理工作中，也很难用到与基础医学实践有关的技能。所以，护理学专业基础医学实践教学的要求相比临床专业应大幅降低。当然，从培养学生逻辑思维、分析解决问题能力、掌握基础医学知识角度来说，基础医学实践教学也是必要的。但应该主要以验证性实验为主，帮助学生掌握基础医学理论，同时兼顾学生的能力培养。减少实践教学时数，留给学生更多的自主学习时间或增加专业课的教学时数。

5 加强学生科研，培养学生的创新思维

《标准》要求，护理学院（系）必须将科学研究活动作为培养学生科学素养和创新思维的重要途径，采取积极有效措施为学生创造参与科学研究的机会与条件。提倡教师将科研活动、科研成果引入教学过程，通过科学研究培养师生的科学精神、科学思维、科学方法和科学道德。必须制定政策鼓励教师或以学科为单位的教师团队开展具有护理特色，提高临床护理质量的科学研究活动[5]。这说明，《标准》主要要求学生多参加和护理专业课程有关的科研活动，而对于与基础医学有关的科研活动，主要是提倡，而非必须。所以，应该鼓励有能力有兴趣的学生申请有关基础医学的学生科研项目，或参加基础医学教师的科研活动，以利于培养学生的科学精神、思维、方法和道德，培养具有创新精神的护理专业人才。但在参加科研活动过程中，应该更多地关注科研过程，关注科研能力的训练，而不是结果，毕竟学生的精力、基础有限，而且学习重点并不在于此。当然，对于学生的科研也应该有激励机制，否则，学生缺乏兴趣，培养目标难以实现。

总之，专业认证是护理学专业人才培养与国际接轨，满足社会需求的必经之路。现行基础医学教育教学模式必须进行改革，吸收国内外教学改革的优秀成果，建立新的课程体系，采用启发式教学，优化实践教学，着力培养学生的自主学习能力、创新思维和解决问题的能力，形成具有特色鲜明的护理学教育发展道路，通过常规化的护理专业认证，为社会培养合格的国际化护理人才[11]。

[参考文献]

[1] 国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[S].2010.

[2] 袁东敏.我国高等教育专业认证发展之路径选择—基于高等教育质量保障的视角[J].湖南师范大学教育科学学报，2013， 12（4）：86-89.

[3] 吴云，付丽.中国高等医学教育专业认证的现状与思考[J].西北医学教育，2013，21（2）：207-209，220.

[4] 陈敏，邱伟华.美英医学教育专业认证制度比较[J].复旦教育论坛，2013，11（1）：92-96.

[5] 教育部高等学校护理专业教学指导委员会.本科医学教育标准—护理学专业（试行）[S].2009.

[6] 沈杭丽，卢丹，罗东晓，等.“以器官系统为中心”的护理教学模式的探讨[J].浙江临床医学，2011，13（9）：1061-1062.

[7] 张萍，解玲.以器官系统为中心教学模式在护理学专业教学中的应用[J].解剖科学进展，2012，18（4）：381-382，384.

[8] 何云，周晓帆，郝嘉.以消化系统疾病为例浅谈器官系统教学模式的改革[J].西北医学教育，2011，19（5）：1057-1059.

[9] 赵万红，龚应霞，蓝星莲，等.药理学PBL教学实践与评价[J].中华医学教育探索杂志，2011，10（8）：997-1000.

[10] 蓝星莲，潘龙瑞，于龙顺，等.药理学教学中PBL教学法的应用与比较[J].中国高等医学教育，2009，（2）：27-29.

第3篇

关键词：医学教育标准；人文教育；对比；启示

随着改革开放的逐步深入，我国医学事业实现国际化的步伐也在逐步加快。和发达国家相比，我国医学教育中还存在许多问题。在新形势下，为提高高校医学教育水平、医学国际竞争力和培养高素质医学人才，开展中外医学教育标准对比的研究具有十分重要的意义。

一、中外医学教育标准以及比较

1.中外主要医学教育标准

目前，在世界上比较重要的医学教育标准有《IIME标准》《WHO西太区标准》《WFME标准》《和中国本科医学教育标准》。（1）《IIME标准》。《IIME标准》的全称是《全球医学教育最低基本要求》，制定于2001年，内容涉及总结性个人评估并以保证医学毕业生的质量为目的。（2）《WHO西太区标准》。其于2001年制定，包括促使医学院进行课程改革、提高教学质量等内容。（3）《WFME标准》。其于1999年制定，其内容涉及培养高素质毕业生、提升教育质量和完善教育改革等。（4）《中国本科医学教育标准》。我国的本科医学教育标准的内容主要涉及对医学毕业生理论知识、操作技能和职业道德的培养等方面。

2.中外医学教育标准在人文教育方面的比较

基于不同的国情和思想意识形态，中外医学标准在人文教育方面有着较大差异。（1）知识目标上的差异。国外在制定标准的过程中，均强调了建立社会医疗体系的重要性和医疗对社会弱势群体的照顾。在其标准中，毕业生必须掌握社会医疗保障体系的特点，并学习如何公平有效利用社会公共卫生资源以及掌握保障社会弱势群体的方法与态度。而在国内，我们对这些尚无关注。实践证明，现在的医疗已经不仅仅是运用先进的科学技术来解决身体上的病痛，更涉及对社会和心理等诸多问题的重视。在构建完善的医疗保障体系之时，应更注重其过程的公平性、公正性和公益性。（2）技能目标上的差异。自20世纪60年代开始，西方在医学上的理念就开始发生变化，他们认为在医疗体系之内的人应作为消费者而不应是患者，医生是为其提供医疗卫生服务之人，双方在关系上是平等的，双方在相互探讨中商讨医疗方案。在这样的社会背景之下，沟通思维和批判性思维就变成了医学技能培养中的重要内容。沟通包含着三个层次：第一层次是医生和患者之间的沟通。两者之间的沟通有利于患者及其家属能够正确获得当前情况并为之做好准备；第二层次是医生与社会媒体之间的沟通，两者之间的沟通有利于医疗方的情况快速被社会所知并能获得社会上各方面的支持；第三层次是医生之间的沟通，两者之间的沟通有利于营造良好工作氛围并能够培养团队合作精神。批判性思维也有着两方面的内涵：一方面疾病的研究复杂多变，在治疗时应考虑各种情况而不盲从权威；另一方面医学的发展日新月异，作为医生必须保持着谦虚谨慎的态度并能够终身学习。（3）职业价值观上的差异。在国际标准中，个人情感、人文思想和文化背景都是被尊重的，医生在行医过程中应有着负责、正直、严谨的科学探索精神。虽然21世纪以来科学技术的发展日新月异，各种疑难杂症也逐渐被攻破，但技术的进步与人们对健康的永恒追求比起来，其中的差距还是较为明显。在医学教育中必须体现出人文关怀的作用，明确医学不仅仅是一门技术，更是一种体验与关切。然而此种内容却未能在我国得到具体体现。

二、标准比较对我国医学院校人文教育的启示

我国在医学院校人文领域的建设中，应结合国外的先进文化与先进理念，以人为本，注重对“人”的关怀。

1.加强对医学价值观和职业道德的培养

医生是一门崇高的职业，在从业过程中，应充分尊重个人文化和背景的差异，以自己的专业能力最大限度地为患者减轻伤痛，在治疗中保持与患者及其家属之间的沟通。在国外的医学院校当中，人文教育是独立学科，人文教育的意义是使得医生从人而非简单从病出发看待病患，注重身心协调，在从业时能够有效与患者沟通，其临床的行为能够符合伦理道德标准。医学伦理学的发展应该与医学的发展、文化背景的变化以及社会的卫生需求相适应。

2.加强对沟通能力的培养

希波克拉底说过，医生有三大法宝——语言、药物和手术刀。语言排在第一位，彰显了医学人文关怀的重要性。患者在接受医疗过程中，不仅需要得到治疗与照顾，更需要被尊重，而能够与患者沟通并理解其在病痛中的感受也是医生的职责之一。此外，在医学教育中，教师应培养学生与同行之间的沟通能力，从而培养其团队合作精神；应培养学生与卫生管理机构之间的沟通能力，以了解政策法规的最新动向并能提升自己相应的职业技能。

3.丰富医学人文教育和社会体验、志愿服务类课程

医学生所学的专业知识和技术是以人为出发点和落脚点，因此，医学生的课程设置可以根据国情，考虑以传统文化、生死教育等课程丰富医学生人文教育的内涵，以医院志愿者服务和各类社会实践和活动带动学生参与到临终关怀、敬老孝老等社会体验中，以提升医学生的人文素养，培养医学生的人文关怀的情怀。当前我国医患关系较为紧张，医学人文教育需要更多的实践和突破，以带动未来医生群体人文素养的提升，这改善对于医患关系，创设一个公平、有序、有责任感的和谐社会具有重要意义。

作者:孙晓阳 严光菊 单位:四川医科大学

参考文献：

[1]张威，谢长勇，潘晨，等.中美高等医学教育比较与启示[J].中国高等医学教育，2011，（1）.

[2]彭丽，冉素娟.我国医学人文教育的现状与思考[J].西北医学教育，2009，（5）.

[3]黄丹华，纪泽泉，吴少巧，等.新形势下加强医学生人文素质教育的对策与建议[J].西北医学教育，2009，（2）.

第4篇

自2004年9月至今，华中科技大学同济医学院已面向社会先后招募两批“标准化病人”(standard patient，简称“SP”)。校方称，这两批“标准化病人”将于今年6月首次参加5年制本科生和7年制硕士研究生的毕业考试。消息一传出，当即在业内引发热议。

医患矛盾逼出的产物

所谓“标准化病人”，又称“专业化模拟病人”，是指没有医学知识、但经过训练能准确表现病人临床症状的健康人，可以根据自己感受在专门设计的表格上记录并评估医生操作技能。

对于有些媒体把“标准化病人”简单地称为“模拟病人”，同济医学院教务部副部长李正莉强调：“这是两个概念，不能混淆。 医学上的‘模拟病人’（“SP”）专指模拟真人设计的人体模型，通过软件和电脑控制，模仿健康人或病人的体征；而‘标准化病人’是真人，他‘扮演’某种病的患者，不过只接受医学生的问诊和体检，并不会接受任何身体伤害性的操作。”

为什么要用“标准化病人”呢？据悉，“标准化病人”最早于20多年前产生于美国。在华中科技大学同济医学院之前，国内只有北京协和医院、沈阳医科大学等少数医院和高校在学生临床考试中应用。而在临床教学方面，国内过去大都是请病人帮忙做“道具”，但不久前开始实施的《职业医师法》彻底禁止了这种做法。

妇科医生陈岚说：“现在，很多患者都不愿意被医生当作‘教材’。特别是在妇产科，一两个学生进来看看还可以，人多了不行，动手就更不行了。还有，小孩生了病，医生问诊后，实习医生又问诊，家长在旁边看着心疼，脸色往往很难看，甚至有的还发火。但我们这里，每年都有大量的医学院学生到妇科实习，这显然就产生了矛盾。”

湖北省妇女儿童保健医院主任医师肖梅认为，按2000年修订的《世界医学大会赫尔辛基宣言》，医学研究应遵从伦理标准，对所有的人加以尊重并保护他们的健康和权益。可以说，“标准化病人”的产生是大势所趋，是一种更符合人文关怀的选择。

临床教学难贴进“实际”

事实上，同济医学院早于年初便让“标准化病人”参加了一次学生考试。但效果如何，业内却出现了截然相反的看法。

支持方意见很明确：这一做法不仅有利于解决患者就医与医学院教学之间的矛盾，而且有利于病人健康和医学科学发展，值得推广。李正莉说：“根据医学教育的国际化标准，医生不仅要掌握基本的医学知识，还应包括人际沟通能力、职业道德水平等，而标准化病人的出现，正好可以满足这些需要。”

同济医学院诊断学教研室副主任吴汉妮还说：“过去考试，不同学生给不同病人问诊，病人症状不同，给学生的打分标准就不同，无法做到公平，‘标准化病人’很好的解决了这一问题。”

而一些专家对此提出了质疑：“标准化病人”毕竟没有“真病人”体征，学生从中很难掌握实际经验。一位不愿透露姓名的专家甚至表示，这种“模拟”病人的做法很可笑。因为每个病人的病症、病理都不一样，比如同样是高血压，但病因、病理都有微妙差别，治疗方法也不同，病情不同是根本无法模仿的。

采访中，持质疑立场的学生也有不少。首先，“标准化病人”只能模拟疾病的主观部分，而难以模拟疾病的客观表现。同济医学院2000级硕士陆长峰举例说：“一个肝癌的‘标准化病人’，可以模拟陈述病史，但他无法模拟晚期肝癌患者典型的“恶液质”体征，因为这是一种严重衰竭的状态。”

其次，“标准化病人”能模仿的疾病种类和症状是有限的。同济医学院99级骨科学生白万山分析说：“我感到‘SP’和实习中遇到的真实病人有两大差异，一是‘SP’没有真实体征，所能表演的病种比较有限；二是‘SP’扮演的都是‘典型’病人，而临床所遇病人的病症并不都是典型的。”

“模拟教学”路有多远

虽然“标准化病人”一直有争议，但越来越多的真病人拒绝实习医生治疗毕竟是事实。人们不禁要问，“模拟教学”在医学领域究竟有没有可能？

经过3到4年的医学理论学习后进入临床实习，将书本知识感性化并尽可能多地接触病例，是我国当前医学生培养的基本模式。同济医学院舒展老师介绍说，目前同济医学院的实习、见习医生都要在主任医师的带领下“巡视查房”，对患者的病情做记录。但他又表示，为了遵守《职业医师法》，为了尊重人权，我国的医学教学也必然向“模拟教学”迈进，与国际接轨。

一些专家认为，在当前国情下，“SP”还远远没有“职业化”，不仅数量很少，而且工作时间、工作报酬都十分有限。同济医学院给首批“SP”的报酬是培训期每次10元，工作时每小时20元左右，但他们只参加少量考试，时间很短。“SP”有的是下岗人员，但也有很多是退休人员、在职人员和学生。

一位有稳定职业的“标准化病人”告诉记者：之所以愿做“标准化病人”，这和有的人愿意无偿献血的道理一样。我国的医学发展水平、医生数量和质量都还有许多不如人意处，我愿意为医学事业发展做点事。据悉，同济医学院计划与“标准化病人”签订为期3年的聘用合同，以稳定这支队伍。

经常装病会不会对身心健康产生不良影响呢？一位内科的“标准化病人”介绍，培训之初，因为长期装出身体某个部位疼痛，后来确曾隐隐感觉到该部位有不适症状，但随着培训的深入，这种感受很快消失了。校方也表示，不会让一个人长期做下去。

第5篇

医患矛盾逼出的产物

所谓“标准化病人”，又称“专业化模拟病人”，是指没有医学知识、但经过训练能准确表现病人临床症状的健康人，可以根据自己感受在专门设计的表格上记录并评估医生操作技能。

对于有些媒体把“标准化病人”简单地称为“模拟病人”，同济医学院教务部副部长李正莉强调：“这是两个概念，不能混淆。 医学上的‘模拟病人’（“SP”）专指模拟真人设计的人体模型，通过软件和电脑控制，模仿健康人或病人的体征；而‘标准化病人’是真人，他‘扮演’某种病的患者，不过只接受医学生的问诊和体检，并不会接受任何身体伤害性的操作。”

为什么要用“标准化病人”呢？据悉，“标准化病人”最早于20多年前产生于美国。在华中科技大学同济医学院之前，国内只有北京协和医院、沈阳医科大学等少数医院和高校在学生临床考试中应用。而在临床教学方面，国内过去大都是请病人帮忙做“道具”，但不久前开始实施的《职业医师法》彻底禁止了这种做法。

妇科医生陈岚说：“现在，很多患者都不愿意被医生当作‘教材’。特别是在妇产科，一两个学生进来看看还可以，人多了不行，动手就更不行了。还有，小孩生了病，医生问诊后，实习医生又问诊，家长在旁边看着心疼，脸色往往很难看，甚至有的还发火。但我们这里，每年都有大量的医学院学生到妇科实习，这显然就产生了矛盾。”

湖北省妇女儿童保健医院主任医师肖梅认为，按2000年修订的《世界医学大会赫尔辛基宣言》，医学研究应遵从伦理标准，对所有的人加以尊重并保护他们的健康和权益。可以说，“标准化病人”的产生是大势所趋，是一种更符合人文关怀的选择。

临床教学难贴进“实际”

事实上，同济医学院早于年初便让“标准化病人”参加了一次学生考试。但效果如何，业内却出现了截然相反的看法。

支持方意见很明确：这一做法不仅有利于解决患者就医与医学院教学之间的矛盾，而且有利于病人健康和医学科学发展，值得推广。李正莉说：“根据医学教育的国际化标准，医生不仅要掌握基本的医学知识，还应包括人际沟通能力、职业道德水平等，而标准化病人的出现，正好可以满足这些需要。”

同济医学院诊断学教研室副主任吴汉妮还说：“过去考试，不同学生给不同病人问诊，病人症状不同，给学生的打分标准就不同，无法做到公平，‘标准化病人’很好的解决了这一问题。”

而一些专家对此提出了质疑：“标准化病人”毕竟没有“真病人”体征，学生从中很难掌握实际经验。一位不愿透露姓名的专家甚至表示，这种“模拟”病人的做法很可笑。因为每个病人的病症、病理都不一样，比如同样是高血压，但病因、病理都有微妙差别，治疗方法也不同，病情不同是根本无法模仿的。

采访中，持质疑立场的学生也有不少。首先，“标准化病人”只能模拟疾病的主观部分，而难以模拟疾病的客观表现。同济医学院2000级硕士陆长峰举例说：“一个肝癌的‘标准化病人’，可以模拟陈述病史，但他无法模拟晚期肝癌患者典型的“恶液质”体征，因为这是一种严重衰竭的状态。”

其次，“标准化病人”能模仿的疾病种类和症状是有限的。同济医学院99级骨科学生白万山分析说：“我感到‘SP’和实习中遇到的真实病人有两大差异，一是‘SP’没有真实体征，所能表演的病种比较有限；二是‘SP’扮演的都是‘典型’病人，而临床所遇病人的病症并不都是典型的。”

“模拟教学”路有多远

虽然“标准化病人”一直有争议，但越来越多的真病人拒绝实习医生治疗毕竟是事实。人们不禁要问，“模拟教学”在医学领域究竟有没有可能？

经过3到4年的医学理论学习后进入临床实习，将书本知识感性化并尽可能多地接触病例，是我国当前医学生培养的基本模式。同济医学院舒展老师介绍说，目前同济医学院的实习、见习医生都要在主任医师的带领下“巡视查房”，对患者的病情做记录。但他又表示，为了遵守《职业医师法》，为了尊重人权，我国的医学教学也必然向“模拟教学”迈进，与国际接轨。

一些专家认为，在当前国情下，“SP”还远远没有“职业化”，不仅数量很少，而且工作时间、工作报酬都十分有限。同济医学院给首批“SP”的报酬是培训期每次10元，工作时每小时20元左右，但他们只参加少量考试，时间很短。“SP”有的是下岗人员，但也有很多是退休人员、在职人员和学生。

一位有稳定职业的“标准化病人”告诉记者：之所以愿做“标准化病人”，这和有的人愿意无偿献血的道理一样。我国的医学发展水平、医生数量和质量都还有许多不如人意处，我愿意为医学事业发展做点事。据悉，同济医学院计划与“标准化病人”签订为期3年的聘用合同，以稳定这支队伍。

经常装病会不会对身心健康产生不良影响呢？一位内科的“标准化病人”介绍，培训之初，因为长期装出身体某个部位疼痛，后来确曾隐隐感觉到该部位有不适症状，但随着培训的深入，这种感受很快消失了。校方也表示，不会让一个人长期做下去。

第6篇

关键词 本科医学教育标准 职业辅导 生涯辅导

中图分类号： G640 文献标识码：A

The Development of Vocational Guidance Ideology under the Standard System of Undergraduates Medical Education

YANG Zhicheng, LI Qiwei, WANG Shengchun

( University of South China, Hengyang, Hu'nan 421001)

AbstractThe establishment ofThe Education Standards of Medical Undergraduates - The Major ofClinical Medicine(a trial implementation) provides the standardization and platform for medical undergraduates with the change from the employment guidance to vocational guidance. It requires the higher medical college to transfer to a vocational ideology with education humanization, life-long planning and professional guidance; to adjust the focus from vocational ability training to humanization cultivation; to transfer the attention from the stage of career choice to life-long learning; to change gradually from the supply to integration of employment information; then to provide a complete set of vocational guidance which aiming at the development and perfection of humanity and the sustainable development of students.

Key wordsEducation Standards of Medical Undergraduates; employment guidance; vocational guidance

1 职业辅导人本化转向：从职业能力培养调整到关注人自身，指向人的发展、完善

职业辅导的对象是人，它本应深深地考虑人的发展需要和特点，但以往的职业指导强调“择业为本”，注重职业能力的培养，却忽视了对人自身的关注，形成了严重的“无人”现象。一定层面上，它不是从人本身、从人的需要和人的发展出发的，而是把职业教育作为一种外部力量，形成对职业知识与技能的灌输，以使人机械地寻求自身与职业的匹配。在此观念的引导下，职业指导过程等同于求职技能培训过程，由专门的机构和专门的人员在专门的时间里，以传授的形式、灌输的方法来实施，把活生生的职业辅导实践转变成规定性、物化的规范知识学习。直到今天，这种既不符合现代社会人本要求，也不符合职业辅导本体性特征的现象，在现实中依然存在并且仍然较为严重。

职业辅导的现状要求反思传统的辅导理念与价值，逐步使职业辅导的重心由职业能力培养调整到关注人自身，指向人的发展、完善。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。”①职业辅导的最终目的也在于指向人的发展的终极关怀，让人们能够充分认识到自身价值和创造潜能的存在，并为自身潜能的实现与发挥提供条件，在自我认知、自我发展、自我完善的发展中实现人与职业、人与社会的动态呼应。

《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》的制定为职业辅导理念人本化转向提供了政策支持。在《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》中，以人为本原则既体现在“学生为中心”和“自主学习”为主要内容的教育方式和教学方法改革上，也反映在医学生职业素质和良好人格双重教育目的上。《标准》在思想道德与职业素质目标中明确指出：“认识到持续自我完善的重要性，不断追求卓越。”这些观念与经历了从“择业为本”到“以人为本”转变的生涯教育价值追求非常契合。“生涯教育应包括家庭教育、学校教育、社会教育、环境教育，不仅重视知识教育，而且特别重视人格培养，生涯教育要突破国界，回答个人要求、社会要求、时代要求，希望人们在改造社会的同时改造自己，从改造自己的成功经验中使他人受到启发，产生彼此合作的理念、信心，最终达到自己解放自己的目的，使自在的人变成自为的人，使被动的人变成主动的人。”②反映出生涯辅导作为一个整合概念，对就业指导、职业咨询的超越与扬弃，使指向人的终极发展的生涯辅导目标与高等医学教育理念有机结合。

2 职业规划终身化转向：从职业选择的阶段性转变为注重终身学习，促进人的可持续发展

从时间向度看，职业辅导本应着眼于人的发展全过程，视可持续发展为职业规划的目标与方向，然而，以往的职业指导强调阶段性，将指导的重点聚焦于求职，以协助个人选择职业、准备就业、安置工作与就业后的适应为主,突出人职匹配,使人们很容易的将职业指导作为职业辅导的代名词,从而忽视职业观念、职业能力、职业价值观形成、发展、稳定、完善的整个过程，造成严重的“短视”现象。在此观念引导下，职业辅导常常发生于毕业时、求职一刻，而不是从小学到大学的全过程。其重点也在于短期职业技能培训，而不是长期的人生规划和职业设计。这样一种指导模式，以人为的方式活生生的割裂了人的整个自我发展、完善过程，也使被指导者对自己的职业、未来没有清晰的认识，只能到职业选择阶段加紧补课、匆忙应对。

传统职业辅导短期性、阶段性的不足要求伸展职业辅导的时间跨度，实现职业规划终身化转向，更加注重终身学习，从而促进人的可持续发展。在此意义上，职业辅导是一个与人的身心发展相一致的过程。它不应该成为一时作出的有关自己终身的决定,而应该是基于人们逐步形成、完善的职业观念，是经历整个教育历程、社会影响、自我认知才形成的；职业发展过程也如同大多数事物一样，可以按照不同的标准划分成若干连续的发展阶段,每个阶段的职业规划重点、特征、学习任务不同，而每个阶段又相辅相成、紧密联系，前一阶段的职业发展任务将会促进或者阻碍下一阶段职业发展任务的完成，整个人生规划也在这环环相扣中得到时间的检验与推动。职业辅导就是通过研究不同阶段人的职业行为、发展阶段、职业适应和职业发展任务来协助个人发展并接受统一完整的自我形象，同时发展适切的职业角色形象，使个人在现实世界中接受考验，并转化为实际的职业，以满足个人需要，同时造福社会。

在我国高等医科院校中，职业辅导也迫切的需要实现职业规划的终身化转向，而《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》的制定为此提供了契机。在《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》中，终身学习观被确立为基本原则，在《前言》中就明确指出：“本科医学教育是整个医学教育连续体中的第一个阶段，其根本任务是为卫生保健机构培养完成医学基本训练，具有初步临床能力、终身学习能力和良好职业素质的医学毕业生。”终身学习能力、终生学习观念、毕业后医学教育、继续职业发展和持续医疗实践等范畴不断出现，某些情况下还预留了毕业生未来的学习发展空间。如《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》在第五条教育计划第十一款“与毕业后和继续医学教育的联系中”指出：“教育计划必须考虑到与毕业后医学教育的有效衔接，并使毕业生具备接受和获取继续医学教育的能力。”基于全程化理解的终身学习观与生涯辅导观在本质上是一致的，它扩展了教育的时间维度，使教育不再限于那种必须吸收的固定内容，而被视为一种人类的进程。

3 职业辅导专业化转向：从职业信息供给调整到注重整合，提供完备的生涯辅导

职业辅导本应是全方位、专业化的辅导，它融入职业和生活双重角色，综合运用社会学、教育学、心理学等多种知识，形成一个综合性整合范畴。然而，传统的职业指导过分强调职业角色，将工作的重点放在职业认知与选择上，突出反映人的特质与职业需求之间的契合关系，在工作方法上常常以授课为主，运用有限的教育形式实现“教”与“学”，在人们心目中留下了职业辅导即就业指导的直观印象，从而忽视了与个人事业角色发展密切相关的其它角色，也忽视了对心理学、社会学等知识的综合运用。在此观念引导下，我国高校职业辅导视域狭窄，方法有限，在实践中常常表现为就业指导课、就业信息供给和政策法规解读，形成了严重的“单一”现象。这样一种指导模式，只看到人的职业性一面而忽略其他，也没有深入的探索职业性与其他角色之间的紧密联系，再加上指导手段的单一，使被指导者不能清晰全面的认识职业生活与社会生活的区别与联系，不能获得全方位的辅导与咨询，导致职业辅导的效果欠佳。

传统职业辅导视域狭窄、方法有限的不足要求拓展职业辅导的思维维度，不仅注重教育更要注重实践，不仅关心职业选择，更要关心职业与生活的和谐，从而在更高的层面实现整合，提供完备的生涯辅导。“生涯的发展是一生的过程，生涯能力的培养是永续的活动。”③而人的一生就是不断的角色重叠与转换，在成功的表现某一角色过程中都可能或多或少的遇到职业困难，它有时发生在职业选择阶段，有时发生在职场过程中，这都需要提供综合全面的职业辅导。

在我国高等医科院校中，也迫切的需要实现职业辅导的全方位、专业化转向，而《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》在制度设计时就为此做了考虑，为实现更好的职业辅导提供了一个较为完备的平台。从制度层面看，《标准》体系下的学生支持与咨询体系与整合的生涯辅导体系内容上保持一致。在《标准》中，学生支持与咨询是一个为学生提供咨询和指导服务的平台，学生支持服务包括医疗卫生，就业指导，为残障学生提供合理的住宿，认真执行奖学金、贷学金、助学金、困难补助等助学制度，为学生提供经济帮助等各项内容。在内容上，《标准》体系下的学生支持与咨询体系与整合的生涯辅导体系是统一的，不仅包括求职择业指导，还涵盖了从学业辅导、生活辅导到心理辅导、创业辅导等诸多内容。此外，这样一个整合的平台也不限于相应机构和专门人员，高校各部门、各院系、各层次的人员全体参与、相互协调、形成合力，以此实现生涯辅导理念的普及，为大学生就业和全面发展提供支持。

在《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》推动下就业指导向生涯辅导的转向，使高等医学教育理念、职业指导思路发生巨大变化，以人为本、终身学习、全过程辅导成为教育的中心，可持续成为教育的主题。高等教育与生涯辅导的关系得以协调。高等医学教育成为“整个医学教育连续体中的第一阶段”，④生涯辅导成为高等医学教育的重要内容，从而将医学生职业发展与人的发展、完善有机结合。

立项：2009年南华大学教育改革课题

注释

①学会生存――教育世界的今天和明天[M].上海:上海译文出版社,1978.

②第六届国际生涯研讨会对生涯教育理念的阐述.转引自池忠军.生涯辅导渊源与方法辨析.中国矿业大学学报,2003(1):93.

第7篇

《修订稿》在总体框架、设计思路、课程理念和总体目标等主要方面基本延续了《实验稿》课标的思路，对某些具体内容做了微调；对任务型语言教学、课程评价等意见比较集中的内容进行了修订；对部分细则的先后顺序进行了调整；提高了对不同学段和不同地区差异情况的适应性，特别是对小学阶段教学指导的针对性；附录部分分别提供了二级和五级参考词表，课堂教学实例和评价案例也更加丰富具体。

《修订稿》除了体现各学科共有的特点之外，还体现出外语学科自身的特点，可大致概括为三个方面：一是理念更先进。突出英语课程的工具性和人文性双重特性，更符合社会发展对外语人才培养的需求；强调语言学习的渐进性和持续性，更符合外语学习的内在规律。二是目标更清晰。在对原有五维目标进行微调的基础上，特别对小学阶段的教学目标、教学内容和技能要求提出具体的分级要求，提供了小学英语教学参考词表（423词），便于教师更好地把握教学目标。三是方法更具体。突出体现在教学建议和评价建议更具体，更符合当前多数地区的教学实际，案例和评析更加具体详尽，指导性明显增强。

《通过英语教育为学生的终身发展和全面发展奠基——英语课标修订组组长陈琳教授谈〈英语课程标准〉的修订与实施》，载《基础英语教育》2011年第8期

特别值得指出的是“减负”这个问题，本次课标修订有很大变化。从英语学科来说，“减负”主要是学习内容、学习量的“减”。修订后的国家《英语课程标准》对语言技能的一些要求有所降低。另外，在学习的内容方面主要通过两个措施来实现“减负”：一是词汇量的降低，二是课题的压缩，同时，也应看到，“减负”不单纯是一个“减量”的问题。更重要的是在教学中贯彻正确的教学理念和方法，实现“兴趣+有效”，使学生爱学、想学、有收获，不把学习视为“负担”，这就实现“减负”了。

关于“任务型教学法”问题，外语教学的教学法问题，我们强调外语教学实践和理论的统一，以实践为主。尤其是小学外语教学过程中，要把教学的重点放在实践上，而不是刚一接触外语就讲授大量的如语法等语言理论，这一点是以前中小学外语教学普遍存在的问题。以前的外语教学，教师用汉语整天在课堂上讲理论，教学生什么叫时态，什么叫形容词，什么叫副词等，小学生没有什么开口的机会。我们要打破这种现象，就要坚持实践第一。当然，理论也很重要，到一定阶段，在大量实践的基础上再去系统学习语法。我们在《英语课程标准》（实验稿）中曾有这样的提法：“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合语言运用能力。”曾有意见认为，我们只提倡一个教学方法，即“任务型教学法”，好像其他教学法都错了。所谓“任务型教学法”，简单来说，就是在日常教学里注重学生能用英语做什么，即用英语中的“Can do”来要求学生，我们要贯彻这样的理念：无论课内课外，让学生用外语完成我们设计好的任务。简单来说，就是培养学生用英语来“做事情”的能力。为此，在修订稿中，我们对这一理念叙述为：教师要通过创设接近实际生活的各种语境，采用循序渐进的语言实践活动，以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法，如任务型语言教学途径等，培养学生用英语做事情的能力。

《课标修订：小学英语有啥变化》，陈力，载《小学教学设计·英语》2012年第4期

语言知识方面的主要变化：（1）对要求学生了解的语音、语调现象，明确提出了句子重读、连读、节奏、停顿、语调等具体内容（原初中三级的要求）。对关注度很高的音标教学问题，此次修订仍未提出具体教学要求和建议，在学习进程设计上存在断层，留了点儿遗憾。（2）词汇：修订课标首次明确了小学阶段的词汇表，要求学生能“初步运用”423个核心词汇。这样，日常教学和评价检测等就都有了更明确的依据。词汇教学途径方面，修订版课标强调要在具体语境中结合音、义、形进行教学。（3）语法：修订版课标明确了小学英语语法知识的范围：名词的单复数形式；主要人称代词和形容词性物主代词；一般现在时、现在进行时、一般过去时、一般将来时等四种时态；表示时间、地点和位置的常用介词；简单句的基本形式。有了这个范围之后，小学语法教学就有了基本依据，有利于减少教学中的各种极端做法。虽然修订版课标圈定了小学语法教学的五项内容，但具体学哪些、学到什么程度，还得由老师们自己来把握。教学中应特别注意两点：一是教语法也要以理解意义为主，捎带关注一下词句的结构和形式，引起学生的注意就可以了。不宜离开词句的意思、离开具体的语境，去孤立地讲结构、形式的条条框框。那不叫语法教学，更不适合小学生。二是要控制内容的量和深度。不必在教材中见到所谓的“纲内语法”就一个都不放过。如果能把教材中出现较多的、学生较容易理解的、常用的语法现象，结合具体语境去学习理解掌握，那就很好了。确实需要分析讲解语法规则的时候，也要立足意义，点到为止，不宜搬出语法工具书，把很多不适合小学的内容拿出来给学生“加餐”，那样会导致孩子们“消化不良”。

《一门具有工具性人文性双重性质的课程——〈义务教育英语课程标准〉修订解读》，郑文，李冬梅，载《浙江教育研究》2012年第2期

新版课标充分考虑到小学英语师资现状，明确小学阶段的主要教学内容，单列出小学阶段应该学习的语音项目、语法项目、功能项目和话题项目，减少了小学阶段需要学习的话题范围，调整部分语言技能的目标要求。对小学阶段的词汇（二级）提出了弹性要求，总量为600—700个，列出了423个基本词汇：删除了二级“话题”要求中有关植物、玩具、时间等内容。减少了一级和二级语言技能中学唱英语歌曲和歌谣的数量；将一级“玩演”中要求“能表演英文歌曲及简单的童话剧”改为“能做简单的角色表演”。将二级目标描述中的“说”的要求中的“语调达意”改为“语调基本达意”，同时，从把握好语言渐进性规律出发，在一级“写”的要求中增加了“能模仿范例写词句”，在二级“写”的要求中将“能正确地使用大小写字母和常用的标点符号”提前，凸显字母书写的基础要求；在二级“说”的要求中新增加了“能就日常生活话题做简短叙述”；在二级“读”的要求中增加了“能看懂贺卡等所表达的简短信息”等语言运用的要求。这样的调整是为了适当控制难度，并体现语言学习的规律，有利于目标的逐步达成。

新版课标针对实验稿在语言知识、情感态度、学习策略、文化意识等方面的二级目标比较笼统，缺乏可操作性的建议和案例等问题作了具体的补充和修订。提出“小学的评价应以激励学生学习为主”，采用符合学生认知水平、具有多样性和可选择性的评价形式。小学阶段的评价应以形成性为主，重点评价学生平时参与各种教学活动的表现；小学高年级的终结性评价合理采用口试、听力和笔试相结合的方式。重点考查学生用英语做事情的能力。同时，还提供了大量操作性很强的小学英语课堂教学实例、评价方法与案例、技能教学参考建议等，有助于教师在教学中落实课程标准的理念和要求。

《“用英语做事”：能力导向的英语课标修订——专访义务教育英语课程标准修订工作组》，杨孝如，载《江苏教育研究》C版2012年第5期

第8篇

关键词：新课程标准；郊区小学；英语教学

基础教育课程改革是21世纪以来我国教育领域最重要的改革措施之一，在十年的改革过程中，实施了全新的教学理念，新型的教学方式和崭新的评价标准。作为新课改形势下的教师，必须彻底改变旧的教学模式和学习方式，转换自己的角色，以适应新的课程改革的要求，成为新课程改革形势下所需要的教师。《义务教育英语课程标准》指出：“工具性和人文性统一的英语课程有利于为学生的终身发展奠定基础。”自工作以来，我一直从事郊区小学英语教学工作，郊区和城区在生源和环境等各方面都有差异，教学工作任重而道远。

一、郊区小学与城区小学现状比较

1.学生良莠不齐，基础差别大

郊区学校往往坐落在城区周边，既不属于农村，也距离城区有一段距离，城郊生源由于所处地理位置和家庭环境的不同表现出良莠不齐的现状，在不同年级尤为突出，有的是单亲家庭，有的是留守儿童，有的语言能力良好，有的毫无基础。

2.教学资源匮乏

英语学习需要的硬件设施除了课本之外基本就是电视机与CD机、录音机（配套磁带）。没有多媒体教室，更没有功能齐全的语音室以供教学。

3.家庭教育与环境的负面影响

郊区地区的家长很少意识到学习英语的重要性，这一点与城区家长区别明显，很多家长认为学习英语是初中的事，小学里只要学好语文、数学等最基础的科目就足够了，更何况三年级的孩子在学汉语拼音时都有很大的困难，再来个英语，不是更分不清楚了，因此，当孩子满怀喜悦地向父母讲述对学习英语的好奇时，在取得进步向父母“邀功”时，父母缺少鼓励，没有从正面积极地进行引导教育，而有的家长则是虽然也能认识到从小学开始学英语的重要性，但自己本身没有较高的文化水平，对英语也是一窍不通，也无法在家中为孩子创设一个良好的学习环境。

针对以上存在的问题，我总结出在教学上要更注意整体目标的设计，体现出灵活开放、尊重个体的差异，采用多种活动，注重过程评价，促进学生的发展，在实际教学中多注重教学资源的开发，拓展学用渠道的设计。

二、采用的教学方法

1.明确目标，提高教学效率

小学英语的重点是向学生教授简单易懂的英语知识，训练他们听说读写的能力，为以后的学习打下较好的语言基础，这包括学习兴趣的培养和良好学习方法的掌握，郊区的小学生学习英语主要依靠学校老师教，回家很少听磁带，极少复习巩固，更没有家长督促辅导，因此，提高教学效率是郊区小学英语教学的关键所在。

2.以趣促学，注重课堂质量

首先，没有好的教学设备，只能创造性的运用现有的教材，在上课时我多以话题为核心，多给学生口头练习及听力练习的机会，让他们脑、口、耳并用，并将平常的简单对话运用到肢体表演中去，使学生对所学知识的认识进一步深化，以达到通过大量的实践，使学生具备良好语音、语调及简单会话的能力的目的，让学生感知语音、语调，并且学以致用。

其次，让学生成为课堂教学的主体，鼓励他们多说一些自己能说的英语，不怕学生说时犯错，通过看、听、说、玩、唱、读、戏等有趣味性的活动，让学生接触尽量多的语言材料，也可以在教学时开展两人小组，多人小组，成行、成组比赛，游戏等多种形式的活动，使学生都能充分地参与课堂实践，使学生逐步培养起初步的语感，向课堂40分钟要质量。

3.教学手段应多样，创设生动活泼的教学环境与良好的语言环境

（1）用轻松、愉快、活泼的课堂气氛调动学生学习英语的主动性和积极性，引起学生的学习兴趣，激发学生的主体参与意识。教师在教学时要以自己的态度来激活课堂气氛，用轻松活泼的气氛影响学生的情绪，因为学生的情绪会直接关系到教学的效果。美国教育学家布卢姆曾说过：“一个带着积极情感学习课程的学生，应该比那些缺乏热情、乐趣或兴趣的学生，或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧的学生，学得更加轻松，更加迅速。”

（2）郊区小学生往往会因为缺少较好的英语学习氛围，而降低了学习兴趣。因而，应尽量地为他们创设一种英语学习的氛围。如：鼓励学生在校园内用简单的英语互相问候，每周在校红领巾广播站播放一些英语儿歌、校园英语歌曲等磁带。这些学习氛围的创设，有利于刺激学生的感观，促使他们更进一步地学习英语。

4.运用激励机制，鼓励学生积极进取

（1）要重视学生的学习积极性，对每个学生取得的成绩及点滴进步都予以肯定，可采用多种表扬和奖励的方式。

（2）课外多辅导，对不同学生使用不同要求，利用小学生的好胜心理，在平常教学时，让他们用所学知识比赛，并由其他学生给予评分，这也能促使他们你追我赶，对于后进生的转化事半功倍。

5.要研究小学英语与初中英语的衔接的问题，让学生能够可持续发展

在小学学了几年英语，上了初中以后又从最简单的ABC开始，这在目前是比较常见的，而且也使很多家长认为反正在初中时要重新学的，那么现在即使不学也没关系，因此，家长本应该起到的督促作用不但没有起到反而使得有些学生也因为家长如此认为而不想学英语。特别是我所在的学校，很多家长本身文化程度不高，又不懂英语，所以在教师要求家长在家中督促孩子多学、多听英语时，以自己不懂为由来推托。这都给老师的教学造成了一定程度的阻碍。因此，教师应让家长和学生认识到小学英语与初中英语只是继续而不是重复，要让学生可持续发展。

参考文献：

第9篇

制定和出台学前教育的相关标准是确保学前教育质量的关键。近年来，英国政府相继颁布了《学前教育基础阶段法定框架》、《学前教育教师标准》和《学前教育者资格标准》，为规范学前教育教学和学前教师发展提供了重要保证。这几项标准均将差异教学视为学前教育的基本观念，并在教育的原则、目标、内容和评价中进行了较为全面的呈现。英国学前教育标准中的差异教学观强调教师应理解和识别儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，并据此为每个儿童设计多样化的教育目标和内容，同时采用多元化的评价策略来支持每个儿童的个性化发展。该观念对我国幼儿园教师树立差异化的教学观念，进而尊重幼儿的个体差异并促进幼儿的多样化学习无疑具有重要的借鉴意义。

关键词：

英国；学前教育标准；差异教学

学前教育标准是确保学前教育质量的关键，加强制定和出台学前教育领域的相关标准已经成为当前国际学前教育的重要发展趋势。英国是世界上学前教育最为发达的国家之一，[1]其学前教育标准化运动一直走在世界前列。近年来，“在世界学前教育日益受重视的背景下，英国政府开始从提高国家竞争力的高度来认识学前教育的重要性”，[2]并相继颁布了多项学前教育标准，主要包括《学前教育基础阶段法定框架》（StatutoryFrameworkfortheEarlyYearsFoundationStage，以下简称《框架标准》）、《学前教育教师标准》（Teachers’Standards(EarlyYears)）和《学前教育者资格标准》（EarlyYearsEducator(Level3):QualificationsCriteria）（后两个标准以下统称《师资标准》）。其中，《框架标准》旨在规范学前教育教学并促进儿童的健康发展，《师资标准》则旨在严格师资的准入并引领教师的专业发展。在这几项标准中，差异教学观被视为学前教育的基本观念和核心原则，该观念强调教师应对儿童的个体差异进行较为系统的“研究和支持”——研究旨在全面了解每个儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格，支持旨在基于获得的信息为每个儿童的个性化发展设计多样化的教育目标和内容，并开展多元化的评价。由此，以研究儿童个体差异和支持儿童多样化学习为核心理念的差异教学观，不仅成为英国学前教育《框架标准》和《师资标准》的基本观念，也成为英国学前教师所必备的关键能力。而与英国相比，“目前我国幼儿园开展差异教学的实践还不是很多”，[3]“教师在教学中对各种差异教学理论的应用还很少见”。[4]因此，全面梳理和系统分析英国学前教育《框架标准》和《师资标准》中的差异教学观，对我国幼儿园教师树立差异化的教学观念，进而尊重幼儿的个体差异并促进幼儿的多样化学习无疑具有重要的借鉴意义。

一、英国学前教育《框架标准》中的差异教学观

2014年3月，英国教育部（DepartmentforEducation）颁布了学前教育阶段的《框架标准》，对0-5岁儿童的学习与发展设定了基本标准，为学前教育教学的开展提供了基本依据。该《框架标准》分为“导言”（Introduction）“学习与发展要求”（LearningandDevelopmentRequirements）“评价”（Assessment）“安全保障和福祉要求”（SafeguardingandWelfareRequirements）四个部分，并在“导言”中的教育原则、“学习与发展要求”中的教育内容以及“评价”中强调了尊重儿童的个体差异并促进儿童的多样化学习，凸显了差异教学观是学前教育教学的基本观念和实施依据。

（一）教育原则中的差异教学观

教育原则是《框架标准》“导言”部分的主要内容，对于开展学前教育教学实践具有重要的引领作用。在教育原则中，个体差异性得到了高度肯定，并被视为学前教育教学的核心原则。《框架标准》的教育原则主要包括四条：第一，每个儿童都是独特的，并且在不断地进行学习，他们富有能力、充满灵活和自信；第二，儿童通过建立积极的关系来学习坚强和独立；第三，当儿童处在支持性的环境中，能够根据个人的需求来获取经验，并且与教师和家长建立紧密关系时，他们才能获得最佳的发展；第四，儿童以不同的方式和不同的速度来学习和发展。[5]从上述四条教育原则来看，除了第二条原则外，其余的三条原则都直接指向对儿童个体差异的强调。第一条原则总领式地表达了每个儿童都是不同的存在，寓意教师必须承认和尊重儿童的个体差异；第三条原则阐明了教育内容必须满足个体差异的需求，寓意教师必须据此为每个儿童的最佳发展提供差异化的支持性环境；第四条原则“强调了每个儿童的发展都是不同的，不同的儿童以不同的速度发展”，[6]寓意教师必须支持儿童按照不同的方式和速度去进行学习，保证儿童的有效学习和发展。由此可见，英国学前教育《框架标准》对儿童个体差异给予了高度的关注和重视，在教育原则中便树立了差异化教学的基本观念，强调教师要理解每个儿童的差异，支持每个儿童按照自己的方式、速度去学习和发展，以实现每个儿童的最佳发展。

（二）教育内容中的差异教学观

教育内容是《框架标准》中“学习与发展要求”部分的核心内容，也是教师开展教育教学的主要依据，而差异教学观在该部分也得到了充分说明。《框架标准》的教育内容包括七大学习与发展领域，分别是交流和语言（CommunicationandLanguage）；身体发展（PhysicalDevelopment）；个人、社会和情感发展（Personal,SocialandEmotionalDevelopment）；读写能力（Literacy）；数学（Mathematics）；对世界的理解（UnderstandingtheWorld）；艺术表达和设计（ExpressiveArtsandDesign）。前三个领域为儿童发展的基本领域，后四个领域为儿童发展的专门领域，每个领域都有相应的学习与发展目标，《框架标准》要求学前教育机构必须按照这几大领域的内容来组织教育教学活动。为保证每个儿童都能得以充分发展，《框架标准》基于教育原则中对个体差异的强调，在教育内容部分为教师开展差异教学指明了基本思路，其核心理念便是了解并尊重每个儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格，并据此设计和组织适宜于每个儿童的教育内容。根据《框架标准》的要求，首先，在教学开始前，教师必须要充分了解每个儿童的个体需求、兴趣和发展水平，并根据这些背景信息去为每个儿童设计涵盖各个领域、富有挑战和愉快的教育内容。[7]其次，在内容组织形式上，每一个学习与发展领域都必须通过有计划的、有目的的游戏，以及由教师主导和儿童发起的活动来实施。[8]一方面，因为游戏是儿童发展的基础，在游戏中儿童学习探索、思考问题、与他人合作，从而能够自信地获得发展。儿童既可以通过自己的游戏来学习，也可以通过参与教师组织的游戏来学习。另一方面，活动也是儿童发展所必不可少的途径，教师需要平衡儿童的自主活动和教师主导的活动之间的关系。再次，在教学风格上，教师必须充分掌握儿童的不同学习风格，并根据儿童的学习风格去组织自己的教育内容。最后，在教学过程中，教师还需要积极回应每个儿童在活动中出现的新兴趣和需求，并通过温暖的积极互动来满足儿童的发展需求。[9]

（三）教育评价中的差异教学观

教育评价是《框架标准》中的第三个部分内容，该部分也充分表达了差异化教学的观念。持续的评价是学前教育实践的核心，[10]它涵盖了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，“在帮助家长和教师去了解儿童的发展、理解儿童的需求、计划教育活动和提供教育支持等方面起到了重要作用”。[11]《框架标准》非常重视持续性评价的价值，强调要对每个儿童都进行持续性的评价，并从诊断性评价、形成性评价和终结性评价等方面作出了全面说明，阐释了教育评价应该关注儿童学习与发展的影响因素，重点评价每个儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格，为支持每个儿童的持续发展提供重要依据，而这也是开展差异化教学评价的基本内容和要点。在诊断性评价上，《框架标准》要求教师“在每个儿童刚接受教育时，对他的发展进行全面的评价，并为其家长提供一份儿童在基本领域的发展简况”。[12]评价内容主要反映每个儿童的发展水平和需求，重点指出儿童在哪个领域发展较好，在哪个领域需要额外的支持，以及在哪个领域可能存在发展迟缓，等等。在形成性评价上，《框架标准》要求教师必须充分地“观察每个儿童，以了解每个儿童的发展水平、兴趣和学习风格，并根据这些观察信息去为每个儿童设计相关的学习经验”，[13]同时根据自己对儿童发展的每日观察来与儿童展开互动。在终结性评价上，《框架标准》要求教师在儿童结束学前教育基础阶段前，为每个儿童建立《学前教育基础阶段档案》（EarlyYearsFoundationStageProfile）。档案将有助于教师和家长理解儿童的知识和能力水平、对发展目标的实现情况，以及对入读小学的准备情况等。[14]档案必须要根据学前教育的发展目标评估每个儿童的发展水平，教师必须要说明儿童是否达到了预期的发展目标，或者是超过了预期目标或者是没有达到预期目标。综上所述，《框架标准》在教育原则、教育内容和教育评价中都充分体现了差异教学观。在教育原则上，《框架标准》明确了个体差异是学前教育的基本原则，要求教师能够充分尊重儿童的个体差异；在教育内容上，《框架标准》指明了差异教学的基本思路，要求教师在了解儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的基础上，为每个儿童提供适宜的教育内容并支持儿童的多样化学习；在教育评价上，《框架标准》突出了多元化评价的重要价值，要求教师对每个儿童进行持续的个性化评价，以切实促进每个儿童的全面持续发展。可见，该《框架标准》在尊重儿童个体差异的前提下，表达了教师应基于对儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的了解，来提供多样化教育内容，并开展多元化教育评价的差异化教学观念。

二、英国学前教育《师资标准》中的差异教学观

进入21世纪后，英国政府加强了对学前教育的改革，学前教师作为提高学前教育质量的关键，成为英国新一轮学前教育改革的重点对象。[15]其中，为加强学前教育的师资管理，英国政府对学前教师的准入资格进行了明确规定。政府规定能够从事学前教育工作的资格主要包括两种类型，一种是学前教育教师（EarlyYearsTeacher）资格、另一种是学前教育者（EarlyYearsEducator）资格，前者是具有本科学历水平的教师，是国家大力倡导培养的教师，也是所有教师专业发展的方向，后者则是具有中学学历水平的教师，是国家对从事学前教育工作的人员所提出的最低资格要求。英国政府对这两种教师资格的素养都设置了相应的标准，教师必须达到这些标准方能获得该资格。而与学前教育《框架标准》相一致，两种《师资标准》都对教师的差异教学观和差异教学能力提出了相应要求，尤其是在教育目标、教育内容和教育评价中均表达了该思想，凸显了差异教学是学前教师所必备的关键能力。

（一）《学前教育教师标准》中的差异教学观

2013年7月，英国负责教师培养工作的国家教学和领导力学院（NationalCollegeforTeaching&Leadership）颁布了最新的《学前教育教师标准》，对学前教育教师的专业素养提出了明确要求，并为学前教育教师培训工作指明了方向。该标准共设置了八个标准领域，有多个标准领域都涉及了教师如何去开展差异化教学，并在教育目标、教育内容和教育评价上都进行了重点体现。

1.教育目标中的差异教学观

第一个和第二个标准领域对教育目标的差异化进行了说明，这两个领域要求学前教育教师必须对每个儿童都抱有较高的期望，重视为每个儿童提供启发、激励和挑战，[16]能够为各种背景、能力和性格的儿童设置扩展性和挑战性的目标，[17]以促进每个儿童都能获得良好的发展和结果。

2.教育内容中的差异教学观

第四个和第五个标准领域对教育内容的差异化进行了说明。首先，第四个标准领域要求学前教育教师能够根据每个儿童的需求来计划教育和保育。[18]学前教育教师要学会观察和评价儿童的学习与发展，能够根据每个儿童的发展水平、背景和兴趣，去设计平衡和灵活的教育活动和方案。[19]其次，第五个标准领域要求学前教育教师能够根据每个儿童的需求去调整教育和保育。学前教育教师要能够意识到儿童身体、情感、社会、智力以及交流等方面的需求，并知道如何根据儿童的实际去调整自己的教育和保育活动，以支持不同发展水平的儿童。[20]

3.教育评价中的差异教学观

第六个标准领域对教育评价的差异化进行了说明，该领域要求学前教育教师能够精确和有效地使用评价。学会与家长和其他专业人员有效合作，对每个儿童展开持续性的评价，并据此为儿童和家长提供有效的反馈，以支持每个儿童实现自己的发展目标。[21]

（二）《学前教育者资格标准》中的差异教学观

同样在2013年7月，国家教学和领导力学院颁布了《学前教育者资格标准》，该标准设置了六大领域的内容，对学前教育者的素质要求作出了明确规定，而差异教学观作为学前教育者的基本素养，也在教育目标、教育内容和教育评价中进行了体现。1.教育目标中的差异教学观第一个标准领域对教育目标的差异化进行了说明，它要求学前教育者应理解学前教育基础阶段各领域的发展目标，能够分析和解释儿童的发展水平和个体差异是如何影响学习和发展的，[22]能够充分考虑文化和家庭背景的差异，支持每个儿童实现学前教育基础阶段各领域的学习与发展目标，确保学前教育的多元、公平和全纳。2.教育内容中的差异教学观第二个标准领域对教育内容的差异化进行了说明，它要求学前教育者能够根据儿童的发展水平、个体需求和背景，[23]为每个儿童设计和提供有效的保育、教育活动，以促进每个儿童的发展。在此过程中，学前教育者要能够识别儿童何时需要额外的支持，并能够与家长及其他专业人员合作，设计和提供活动以满足儿童的额外需要。3.教育评价中的差异教学观第三个标准领域对教育评价的差异化进行了说明，它要求学前教育者能准确和有效地使用评价。[24]教师能够围绕当前的学前教育《框架标准》，知道如何使用多元的评价方法去开展评价工作。一方面，学会准确地使用诊断性评价，如开展观察评价并加以记录，以识别每个儿童的需求、兴趣和发展水平。[25]另一方面，学会使用形成性评价和终结性评价来了解每个儿童的进步，并据此设计下一阶段的教育活动。综上所述，两项《师资标准》在教育目标、教育内容和教育评价中都凸显了差异化教学观。在教育目标上，学前教师应能够了解儿童发展背景的差异，为每个儿童设置挑战性的目标，并支持其实现自己的目标；在教育内容上，学前教师应基于儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格等背景差异，去设计适宜和有效的教育活动；在教育评价上，学前教师应能够开展持续性的多元评价去识别儿童的各种背景差异，并据此设计不同阶段的教育活动。可见，《师资标准》也强调了从了解儿童的个体差异出发，根据儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，提出不同的教育目标和内容，同时开展多元化的评价，以促进每个儿童持续发展的差异化教学观念。

三、英国学前教育标准中差异教学观的启示

差异教学作为一种教学哲学（PhilosophyofTeaching），意指只有当教师能有效地处理学生在发展水平、兴趣需求和学习风格上的差异时，方能使学生从事最佳的学习。[26]差异教学通常要经过三个环节，即首先要对学生进行测查或诊断，然后根据教育对象的差异在教育过程中提供不同的教育内容，运用不同的教学方法，开展有针对性的教育评价，最终促进每个学生都能在原有的基础上得到充分的发展。[27]英国学前教育《框架标准》和《师资标准》对差异教学都作出了相应要求，充分表达了差异教学的思想观念。从这几项标准的教育原则、教育目标、教育内容和教育评价中，我们可以归纳出其学前教育差异教学观的基本逻辑，即基于理解和识别幼儿发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，据此来为各不相同的幼儿设计多样化的教育目标和内容，同时采用多元化的评价策略来支持每个幼儿的个性化发展。该观念基本演绎了学前教育差异教学应该考虑的要素、过程和方法，为我国幼儿园教师开展差异教学提供了逻辑借鉴。

（一）差异教学的基点：理解和识别幼儿发展水平、兴趣需求和学习风格的差异

虽然幼儿之间存在着许多相似之处，但他们也同样存在着显著的差异。[28]幼儿之间的学习与发展差异是非常明显的，这些差异主要表现在发展水平、兴趣需求和学习风格上，而这三个要素也是左右幼儿学习与发展的关键。其中，发展水平决定着幼儿发展的起点和目标，这是因为幼儿必须基于已有水平并朝向最近目标才能实现新的发展；兴趣需求体现着幼儿发展的动力和方向，这是因为幼儿必须基于内在动机并形成主体需要才能激发主动学习；学习风格影响着幼儿发展的过程和效果，这是因为幼儿必须基于不同的学习方式和途径去实现自我的建构。英国学前教育《框架标准》和《师资标准》在教育目标、教育内容和教育评价中，均肯定了发展水平、兴趣需求和学习风格的重要性，强调它们是制定教育目标的依据、设计教育内容的关键、开展教育评价的重点，可见这三个要素对于儿童学习与发展的重要价值。识别和回应儿童在发展水平、兴趣需求和学习风格上的差异是差异教学的基本理念。[29]教师开展差异教学必须针对这三个要素作出系统的设计，所以，理解和识别每个幼儿的发展水平、兴趣需求和学习风格的差异自然成为开展差异化教学的逻辑基点。然而，目前我国学前教育“受传统教学过于重视把握幼儿发展的阶段性特征而忽视幼儿个体差异，以及班额大等多方面因素的影响，幼儿教师还是难以在教学中做到关注幼儿个体差异”，[30]尤其是在理解和识别幼儿发展水平、兴趣需求和学习风格差异上还明显存在不足，这从起点上便阻碍了差异教学的进一步开展。因此，对于我国幼儿园教师而言，开展差异化教学首先要通过多种途径，如日常观察、家长交流、幼儿的作品分析等，同时紧密结合《3-6岁儿童学习与发展指南》，以科学合理地识别每个幼儿的发展水平、兴趣需求和学习风格，从而为差异化教学做好起点的准备工作。

（二）差异教学的重点：根据幼儿的学习与发展差异设计多样化的教育目标和内容

由于每个幼儿之间都存在着个体差异，这要求教师必须根据每个幼儿的学习与发展差异，去设计多样化的教育目标和内容，以满足每个幼儿的发展需求。例如，英国学前教育《师资标准》在教育目标中便强调要了解每个儿童的发展水平，并为其设置具有挑战性的目标；而学前教育《框架标准》则在教育内容中强调要根据儿童的发展水平、兴趣需求和学习风格去设计和组织涵盖各个领域、且富有挑战和愉快的教育内容。由此可见，拟定目标和内容是整个教育过程的关键，所以，根据每个幼儿的学习与发展差异设计多样化的教育目标和内容自然成为差异教学的重点。而在设置多样化的目标和内容时，由于发展水平、兴趣需求和学习风格是构成幼儿学习与发展差异的三个核心要素，因此，差异化教学的目标和内容必须从这三点出发作出差异化的处理。然而，目前我国幼儿园“教师普遍缺乏有针对性地设计差异教学活动的意识”，[31]“老师在设计活动的过程中，可能还顾不上充分考虑个体差异的问题”。[32]因此，我国幼儿园教师必须转变意识观念，依据幼儿的发展水平、兴趣需求和学习风格差异来设计多样化的教育目标和内容。其一，幼儿的学习与发展是以原有的发展水平为基础的，教师必须根据这个发展水平去设定合适的发展目标，引导每个幼儿达到新的发展水平。其二，幼儿的学习与发展是以兴趣需求为导向的，教师必须要从每个幼儿的兴趣需求出发，结合每个幼儿的发展目标去设计不同的教育内容，以激发幼儿的主动学习，促进每个幼儿不断向前发展。其三，学习风格是决定幼儿是否能够有效学习的关键，基于幼儿之间存在的视觉型（Visual）、听觉型（Auditory）、动觉型（Kinesthetic）等不同类型的学习风格，[33]教师必须选择符合不同幼儿学习风格的教育内容组织形式，让每个幼儿都能更加有效地去学习和发展。

（三）差异教学的拐点：采用多元化的评价策略来支持每个幼儿的持续性发展

评价不仅是教育活动的终点，也是教育活动的起点：它关注幼儿学习与发展的开始、重视幼儿学习与发展的过程、肯定幼儿学习与发展的结果、支持幼儿学习与发展的下一个阶段。可见，评价贯穿了教师的教学与幼儿的发展由现阶段向下一阶段的过渡，是差异化教学的重要拐点。由于每个幼儿的学习与发展都会存在差异，所以对每个幼儿的评价也要做到差异化处理。例如，英国学前教育《框架标准》和《师资标准》都在教育评价中强调了持续性多元评价的重要性，通过开展诊断性评价、形成性评价和终结性评价，可以有效地识别每个儿童发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，为计划和调整教育活动，同时构思下一阶段活动提供依据。然而，目前我国幼儿园教师“开展的差异教学缺少预先的测查或诊断及事后的评价等。这些环节的缺失使得差异教学的实施缺少针对性和科学性”，[34]因此，我国幼儿园教师必须要采用多元化的评价策略来支持每个幼儿的个性化发展。其一，在开展差异化教学前，教师必须要进行诊断性评价，诊断性评价旨在识别每个幼儿的发展水平、兴趣需求和学习风格差异，以确立幼儿的发展目标、设计针对性的教育内容、组织适宜的活动形式。其二，在开展差异化教学过程中，教师必须进行形成性评价，形成性评价旨在了解确定的发展目标是否符合幼儿的发展水平，设计的教育内容是否满足幼儿的兴趣需求，组织的活动形式是否适宜于幼儿的学习风格，从而为教师对目标、内容、形式进行针对性的调整提供依据。其三，在开展差异化教学后，教师必须进行终结性评价，终结性评价旨在了解每个幼儿是否实现了预期的发展目标，判断幼儿在活动后达到了何种发展水平，从而为设计下一阶段的差异化教学提供依据。

总之，虽然我国学前教育也非常强调个体差异性原则，国家颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》便明确要求“充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展”，[35]而《幼儿园教师专业标准（试行）》也明确要求“了解幼儿在发展水平、速度与优势领域等方面的个体差异，掌握对应的策略与方法”。[36]尽管如此，目前我国幼儿园开展差异教学的现状却并不容乐观，尤其是教师在了解幼儿的学习与发展差异，并据此开展教育教学活动上还存在着观念与能力的缺失。因此，系统梳理英国学前教育《框架标准》和《师资标准》中的差异教学观，对启迪我国幼儿园教师树立科学的差异教学观，理解和识别幼儿发展水平、兴趣需求和学习风格的差异，并据此为各不相同的幼儿设计多样化的教育目标和内容，同时采用多元化的评价策略以促进每个幼儿个性化发展上，无疑具有重要的价值。

作者：霍力岩 胡恒波 单位：北京师范大学教育学部

参考文献：

[1]胡恒波，陈时见.英国学前教师专业化改革的策略与基本经验[J].外国中小学教育，2013，（7）：26.

[2]曹能秀，田静.近十年来英国幼儿教师职前教育改革探析[J].全球教育展望，2014，（1）：64.

[4][31][32][34]韩佳伶，李莉.幼儿园差异教学实施现状的调查研究[J].幼儿教育(教育科学)，2012，（12）：11,11,13,13,13.

第10篇

袁永华

《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称新《课标》）是我们语文教学的总纲，总括了语文教学的性质、课程的基本理念、课程设计思路及教学建议。明确语文了教学的方向，使得我们的语文教学有据可依，有律可循。这里我主要从新《课标》的修订来谈谈看法：

一、新《课标》性质的认识

新《课标》中关于语文课程的性质表述为：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这进一步明确了语文课程的核心任务是“学习语言文字运用”.以往“教学大纲”和“课程标准”中关于语文学科的基本任务基本上都表述为“正确理解和运用祖国的语言文字”.这一表述造成理解上的偏差，将“理解语言文字”和“运用语言文字”分割开来。其实，“理解”和“运用”是不可分割的一个整体。“理解”是“运用”的基础，“理解”只有在“运用”中才能形成。从“运用语言文字”的角度来看“理解”,它首先是读懂内容，把握文章的主旨；其次，从理解到的中心思想出发，回看作者是怎样根据表达的需要，准确地遣词造句，选词造句，布局谋篇的。从不同学段、不同文本的表达特点来看待“运用”,它包含了两个层面的意思：首先，学习根据表达的需要选择正确的恰当的语言材料；其次，能运用从文本中学到的语言运用的基本规律。只有将“理解”和“运用”结合在一起，才是真正的语文教学。

走在路上     听到琴声     惊喜

走近茅屋     听到对话     感动

走进茅屋     弹奏一曲     激动

再奏一曲     陶醉

离开茅屋     记录下来     创作

在这个文章线索中，地点的变化是学生阅读之初获得的，事件的发展是在理解内容的过程中获得的，而情感的线索则是在深刻体会人物思想感情之后获得的，他们在横向上形成了一种关联，在纵向上呈现渐次深化。以情感的深化发展来反观文章事件的安排，可以发现，作者每一个阶段性事件的描述，都是围绕贝多芬情感的变化进行的。我们可以引导学生通过以上板书的纵向梳理和横向比较，感悟到“如何根据情感发展的表达需要，选择相应的事件，安排叙述的顺序。”

而这，正是叙事性文章典型的结构规律之一。

二、新《课标》增加的新要求

1、要求学生掌握学习语文基本方法和培养学生良好的学习习惯。强调了学生学习语文基本方法的训练，以及学习习惯的养成。首都师范大学张彬福教授在解读新《课标》时说：任何方法没变成习惯就没用，成习惯、成自动化才能有收获。可见，在教学过程中指导学生学习方法，培养学生的学习习惯是一项长期的工作。

2、适当减轻学生负担，对学生的识字量有所减少，提倡“多认少写”.多认就是要求学生多阅读，在大量阅读的基础上认知更多的字词。少写则意味着讲究书写质量。新《课标》教学建议中要求，一、二、三学段，每天语文课都要安排10分钟的写字练习，在教师的指导下随堂练习，做到天天练，要在日常书写中增强练字意识，注重写字姿势、练字效果。

3、更加注重写字练习与书法的学习。

关于识字、写字要求的调整，是为了回应语文教学和社会语言文字运用中的突出问题。浙江省教育厅教研室滕春友老师在解读这次课标的调整里指出：近些年来，关于识字写字和汉字教育，比较突出的问题有三个方面：一是错别字情况严重。不光是中小学教育，社会用字情况也很严重；二是书写质量普遍偏低。学生写的字不行，很多老师的字也不行。三是有的地区学生写字教学负担过重。目前我们高段的书写情况也不够理想，涂改、书写浮躁、错别字等现象较为突出，需要引起重视。

4、阅读教学有了新理念。倡导：少做题，多读书，读好书，读整本书。特别要注重体验与感悟，注重语感。

课标要求，九年义务教育课外阅读总量要达到400万字以上。而小学阶段不少于170万字。小学低段因识字量的限制，课外阅读总量的要求是不少于5万字。中段课外阅读总量的要求是不少于40万字。而高段，学生的习惯已经养成，阅读的速度也有所提高，阅读总量则要不少于100万字。高段的阅读量是低中两段总和的两倍。从这些数据上，可以看出我们高段引导学生阅读应当是一件非常重要的工作。按照当前我班学生的阅读速度，每天晚读30分钟，平均可以阅读5000字左右，高段两年，完全可以达到新《课标》要求，如果老师有时间，还可以指导学生做些摘抄，写点读后感。所以老师应加强对每天晚读的重视和指导。

“少做题，多读书。”看似学生训练少了，但通过大量阅读来提高学生的感知、理解能力，固本培元，学生自然提高。韩兴娥老师的成功就是很好的佐证。

“读好书”,则是要求学生多读些有用的书，特别是文学类的书。目前，我在班上发现很多学生会看《爆笑校园》（主要内容是如何整蛊老师、和老师斗心思）、《斗罗大陆》（充满玄幻、迷离色彩）等书籍，当下各类图书满天飞，特别是一些作者为了吸引学生的好奇心，甚至会将一些成人类的笑话写进青少年图书里，比如我班学生的一本书里就有“猪八戒向嫦娥求婚，嫦娥向猪八戒索要金银的打油诗。”很势利、很庸俗。这就是部分家长给孩子买书，没经过把关的缘故。这也值得我们重视。

“读整本书”,就是为了培养学生的整体观。作为小学生是没有太多整合能力的，读书、学习课文只知晓只字片言，眼中只有单篇，没有整本书的概念，会影响到学生长远的发展的。读整本书不只是一个观念问题，它更是一个可操作的实践问题，我们在指导过程中至少要注意：

[L]（1）保证阅读时间。我们要充分利用好晚读时间。[/L]

[L]  （2）学生要有兴趣，要重视交流。我们五年级本学期的必读书目中，有曹文轩的作品，我就利用周二至周四，每天下午口算课前10分钟左右的时间，给学生读我精选的片段，学生的阅读兴趣明显有提高。我要求学生每两天摘抄一次，然后两周抽出一节课时间进行一次交流，来加深学生对所读书籍的认识，取得了不错的效果。[/L]

5、写作教学方面，要注重引导、鼓励学生自由表达和有创意的表达，写真话、心里话，不说假话、空话、套话。

其实，大量的识字、阅读也是在为写作铺平道路。人们都有表达自己内心想法的欲望，小学生的表达欲望更强烈。如何让学生内心的表达转化为丰富的书面习作，关键要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。在阅读教学中，引导学生理解作者的构思，学会运用课文中学到的语言运用的基本规律；在口语交际教学中，鼓励学生将自己经历的、看到的、想到的真实、自由地表达。从而使学生明白该怎么写、有内容写。在指导写作时，要给学生留下一定的想象空间，以便学生有创意地表达。

写作要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

写作教学还应抓住取材、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。还要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程。

三、新《课标》中几个值得关注的点

1、默读。阅读教学常常是朗读与默读交互使用，双管齐下。默读、默思对文字的意义才能做到深入的理解和把握，默读与默思相互结合。默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。同时学生还要学会浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。

2、学写常见应用文。从张主任那里得知，有一些步入初中的学生到现在连个留言条都写不好，可见学生平时的训练不够。这些应用文，是日常生活中必要具备的一种技能，应当将这种练习融入日常生活中去。迟到了，自己写一张规范的请假条，有事写张留言条，同学之间借东西，写张借条。只要我们老师重视到了，平时多进行这方面鼓励、提示，一定会取得很好的效果的。

3、充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。这里的主动性和创造性是师生双方的。

教师方面：教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。

学生方面：语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。关于自主、合作、探究，自主应当是学生学习的基础，高效课堂的一个重要环节就是“先学后教”,学生先进行自学，发挥自主学习的主动性；合作是激励学生自主学习的过程，合作过程，是学生展示自己自学成果的过程，有了展示，就能更好地激励学生自主学习的积极性；而探究是课堂教学的目的，是师生共同参与，突破教学重难点、催发新认知的核心环节。这一环节中，教师要注重层次性，让每个孩子都能有所得，既能保证差生的提高，又能促进优生的发展。在基础知识的掌握上就低不就高。整个过程，教师要注重方法的指导与学生学习习惯的养成。

课堂教学中忌讳老师一味地讲，学生不操作、不实践一味地听。张彬福教授说：“懒教师培养出勤奋的学生，勤快的教师培养出懒学生。”的确有一定的道理。课堂教学中，要防止用集体讨论代替个人阅读。防止逐字逐句过度分析和远离文本的过度发挥。

第11篇

袁永华

《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称新《课标》）是我们语文教学的总纲，总括了语文教学的性质、课程的基本理念、课程设计思路及教学建议。明确语文了教学的方向，使得我们的语文教学有据可依，有律可循。这里我主要从新《课标》的修订来谈谈看法：

一、新《课标》性质的认识

新《课标》中关于语文课程的性质表述为：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这进一步明确了语文课程的核心任务是“学习语言文字运用”.以往“教学大纲”和“课程标准”中关于语文学科的基本任务基本上都表述为“正确理解和运用祖国的语言文字”.这一表述造成理解上的偏差，将“理解语言文字”和“运用语言文字”分割开来。其实，“理解”和“运用”是不可分割的一个整体。“理解”是“运用”的基础，“理解”只有在“运用”中才能形成。从“运用语言文字”的角度来看“理解”,它首先是读懂内容，把握文章的主旨；其次，从理解到的中心思想出发，回看作者是怎样根据表达的需要，准确地遣词造句，选词造句，布局谋篇的。从不同学段、不同文本的表达特点来看待“运用”,它包含了两个层面的意思：首先，学习根据表达的需要选择正确的恰当的语言材料；其次，能运用从文本中学到的语言运用的基本规律。只有将“理解”和“运用”结合在一起，才是真正的语文教学。

走在路上     听到琴声     惊喜

走近茅屋     听到对话     感动

走进茅屋     弹奏一曲     激动

再奏一曲     陶醉

离开茅屋     记录下来     创作

在这个文章线索中，地点的变化是学生阅读之初获得的，事件的发展是在理解内容的过程中获得的，而情感的线索则是在深刻体会人物思想感情之后获得的，他们在横向上形成了一种关联，在纵向上呈现渐次深化。以情感的深化发展来反观文章事件的安排，可以发现，作者每一个阶段性事件的描述，都是围绕贝多芬情感的变化进行的。我们可以引导学生通过以上板书的纵向梳理和横向比较，感悟到“如何根据情感发展的表达需要，选择相应的事件，安排叙述的顺序。”

而这，正是叙事性文章典型的结构规律之一。

二、新《课标》增加的新要求

1、要求学生掌握学习语文基本方法和培养学生良好的学习习惯。强调了学生学习语文基本方法的训练，以及学习习惯的养成。首都师范大学张彬福教授在解读新《课标》时说：任何方法没变成习惯就没用，成习惯、成自动化才能有收获。可见，在教学过程中指导学生学习方法，培养学生的学习习惯是一项长期的工作。

2、适当减轻学生负担，对学生的识字量有所减少，提倡“多认少写”.多认就是要求学生多阅读，在大量阅读的基础上认知更多的字词。少写则意味着讲究书写质量。新《课标》教学建议中要求，一、二、三学段，每天语文课都要安排10分钟的写字练习，在教师的指导下随堂练习，做到天天练，要在日常书写中增强练字意识，注重写字姿势、练字效果。

3、更加注重写字练习与书法的学习。

关于识字、写字要求的调整，是为了回应语文教学和社会语言文字运用中的突出问题。浙江省教育厅教研室滕春友老师在解读这次课标的调整里指出：近些年来，关于识字写字和汉字教育，比较突出的问题有三个方面：一是错别字情况严重。不光是中小学教育，社会用字情况也很严重；二是书写质量普遍偏低。学生写的字不行，很多老师的字也不行。三是有的地区学生写字教学负担过重。目前我们高段的书写情况也不够理想，涂改、书写浮躁、错别字等现象较为突出，需要引起重视。

4、阅读教学有了新理念。倡导：少做题，多读书，读好书，读整本书。特别要注重体验与感悟，注重语感。

课标要求，九年义务教育课外阅读总量要达到400万字以上。而小学阶段不少于170万字。小学低段因识字量的限制，课外阅读总量的要求是不少于5万字。中段课外阅读总量的要求是不少于40万字。而高段，学生的习惯已经养成，阅读的速度也有所提高，阅读总量则要不少于100万字。高段的阅读量是低中两段总和的两倍。从这些数据上，可以看出我们高段引导学生阅读应当是一件非常重要的工作。按照当前我班学生的阅读速度，每天晚读30分钟，平均可以阅读5000字左右，高段两年，完全可以达到新《课标》要求，如果老师有时间，还可以指导学生做些摘抄，写点读后感。所以老师应加强对每天晚读的重视和指导。

“少做题，多读书。”看似学生训练少了，但通过大量阅读来提高学生的感知、理解能力，固本培元，学生自然提高。韩兴娥老师的成功就是很好的佐证。

“读好书”,则是要求学生多读些有用的书，特别是文学类的书。目前，我在班上发现很多学生会看《爆笑校园》（主要内容是如何整蛊老师、和老师斗心思）、《斗罗大陆》（充满玄幻、迷离色彩）等书籍，当下各类图书满天飞，特别是一些作者为了吸引学生的好奇心，甚至会将一些成人类的笑话写进青少年图书里，比如我班学生的一本书里就有“猪八戒向嫦娥求婚，嫦娥向猪八戒索要金银的打油诗。”很势利、很庸俗。这就是部分家长给孩子买书，没经过把关的缘故。这也值得我们重视。

“读整本书”,就是为了培养学生的整体观。作为小学生是没有太多整合能力的，读书、学习课文只知晓只字片言，眼中只有单篇，没有整本书的概念，会影响到学生长远的发展的。读整本书不只是一个观念问题，它更是一个可操作的实践问题，我们在指导过程中至少要注意：

[L]（1）保证阅读时间。我们要充分利用好晚读时间。[/L]

[L]  （2）学生要有兴趣，要重视交流。我们五年级本学期的必读书目中，有曹文轩的作品，我就利用周二至周四，每天下午口算课前10分钟左右的时间，给学生读我精选的片段，学生的阅读兴趣明显有提高。我要求学生每两天摘抄一次，然后两周抽出一节课时间进行一次交流，来加深学生对所读书籍的认识，取得了不错的效果。[/L]

5、写作教学方面，要注重引导、鼓励学生自由表达和有创意的表达，写真话、心里话，不说假话、空话、套话。

其实，大量的识字、阅读也是在为写作铺平道路。人们都有表达自己内心想法的欲望，小学生的表达欲望更强烈。如何让学生内心的表达转化为丰富的书面习作，关键要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。在阅读教学中，引导学生理解作者的构思，学会运用课文中学到的语言运用的基本规律；在口语交际教学中，鼓励学生将自己经历的、看到的、想到的真实、自由地表达。从而使学生明白该怎么写、有内容写。在指导写作时，要给学生留下一定的想象空间，以便学生有创意地表达。

写作要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。

写作教学还应抓住取材、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。还要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当作练字的过程。

三、新《课标》中几个值得关注的点

1、默读。阅读教学常常是朗读与默读交互使用，双管齐下。默读、默思对文字的意义才能做到深入的理解和把握，默读与默思相互结合。默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。同时学生还要学会浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。

2、学写常见应用文。从张主任那里得知，有一些步入初中的学生到现在连个留言条都写不好，可见学生平时的训练不够。这些应用文，是日常生活中必要具备的一种技能，应当将这种练习融入日常生活中去。迟到了，自己写一张规范的请假条，有事写张留言条，同学之间借东西，写张借条。只要我们老师重视到了，平时多进行这方面鼓励、提示，一定会取得很好的效果的。

3、充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。这里的主动性和创造性是师生双方的。

教师方面：教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。

学生方面：语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。关于自主、合作、探究，自主应当是学生学习的基础，高效课堂的一个重要环节就是“先学后教”,学生先进行自学，发挥自主学习的主动性；合作是激励学生自主学习的过程，合作过程，是学生展示自己自学成果的过程，有了展示，就能更好地激励学生自主学习的积极性；而探究是课堂教学的目的，是师生共同参与，突破教学重难点、催发新认知的核心环节。这一环节中，教师要注重层次性，让每个孩子都能有所得，既能保证差生的提高，又能促进优生的发展。在基础知识的掌握上就低不就高。整个过程，教师要注重方法的指导与学生学习习惯的养成。

课堂教学中忌讳老师一味地讲，学生不操作、不实践一味地听。张彬福教授说：“懒教师培养出勤奋的学生，勤快的教师培养出懒学生。”的确有一定的道理。课堂教学中，要防止用集体讨论代替个人阅读。防止逐字逐句过度分析和远离文本的过度发挥。

第12篇

数与代数的内容在传统中小学数学中占有很大的比重，长期以来，积累了许多教学经验。但与时代的要求相比，按照新的教育理念来看，存在着许多问题。例如，过分追求科学性和系统性，内容庞杂甚至显得繁琐臃肿；过分的追求“形式化”，忽视与生活实际的联系，课程中充斥着繁琐的计算和推导，但是学生不理解问题的本质，看不到数学的用处，体会不到数学的价值，更不会用学到的知识去解决问题；以致许多学生感到数学“枯燥无味”，失去对数学学习的兴趣和信心。

《标准》重视对数的意义的理解，培养学生的数感和符号感；淡化过分“形式化”和记忆的要求，重视在具体情境中去体验、理解有关知识；注重过程，提倡在学习过程中学生的自主活动，提高发现规律，探求模式的能力；注重应用，加强对学生数学应用意识和解决实际问题能力的培养；提倡使用计算器，降低对运算复杂性和速度的要求，注重估算等。

一、“数与代数”的教育价值

“数与代数”可以帮助人们从数量关系的角度更准确、清晰地认识、描述和把握现实世界。这部分内容的教育价值主要体现在以下几个方面：

1.能使学生体会到数学与现实生活的紧密联系，认识到数、符号是刻画现实世界数量关系的重要语言，数学是解决实际问题和进行交流的重要工具，从中感受到数学的价值，初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活和其他学科学习中的问题，增强应用意识，培养初步的应用能力。

2.在“数与代数”的学习过程中，通过对现实世界中数量关系及其变化规律的探索，数的概念的建立、扩充以及数的运算，公式的建立和推导，方程的建立和求解，函数关系的探究等活动，有助于促进学生对数学学习的兴趣，提高解决问题的能力和自信心，有利于培养学生初步的创新意识和发现能力。

《标准》理念指导下的数与代数，将呈现给学生大量丰富的现实背景，并以学生已有的经验为出发点，关注知识的形成过程、关注学生的学习兴趣和自信心、关注学生探究和运用数学能力的发展，将改变“数与代数”这部分内容烦琐乏味的状况。

《标准》理念指导下的数与代数，将能够发展学生的数感、符号感、估算意识以及把现实问题数学化的能力，并使之逐渐形成理性的力量。字符表示的思想，深刻地揭示和指明存在于一类问题中的共性和普遍性，把认识和推理提到一个更高的水平。代数式、表格、图象等多种表示手段，不仅为数学表示和交流提供了有效的途径，而且为解决问题提供了重要的工具。

二、课程内容加强方面及其依据

与传统的数与代数的内容相比，虽然在某些标题表面看来似乎没有多大变化，但是，《标准》在“数与代数”各部分内容的具体要求和处理方式上，有了许多实质性的改变。究竟《标准》增加了哪些内容？加强了哪些方面？减少了哪些要求？淡化了哪些方面？为什么要作这样的改变？这些问题是我们领会《标准》、贯彻《标准》必须解决的。

先说加强的方面。

1.强调通过实际情境使学生体验、感受和理解数与代数的意义

《标准》的总体目标中提出，要让学生“经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程，掌握数与代数的基础知识和基本技能，并能解决简单的问题。经历运用数学符号和图形描述现实世界的过程，建立初步的数感和符号感，发展抽象思维。”“经历”是数学学习的过程性目标，是指“在特定的数学活动中，获得一些初步的经验”。让学生经历就必须有一个实际的情境，使学生在实际情境中通过活动体会数学、了解数学、认识数学。“数与代数”的重要概念，例如数、代数式、方程等，都是从人们生活和生产的需要中产生和发展起来的。数与代数本身具有抽象性，但所反映的内容又是非常现实的，与人们的生活、生产有着十分密切的联系。数与代数的学习不仅要使学生掌握必要的知识和技能，更重要的是要使学生在学习过程中体验、感受、理解这些知识的来源、现实背景和本质，形成数感和符号感，认识数学与生活的密切联系，了解数学的价值，提高提出问题、分析问题和解决问题的能力。因此，数与代数的学习内容应当是现实的、有趣的、富有挑战性的，应该通过实际情境使学生了解数与代数的意义，让学生经历探索和发现的过程，在现实背景下感受和体验有关的知识。 例如，对于"数的认识"，《标准》提出这样的要求：“结合现实感受大数的意义，并能进行估计”：“能结合具体情境初步理解分数在意义；能运用数表示日常生活中的一些事物，并进行交流。在熟悉的生活情境中，了解负数的意义，会用负数表示一些日常生活中的问题”；“结合现实情境感受大数的意义，并能进行估计”；“进一步体会数在日常生活中的作用，会运用数表示事物，并能进行交流。”

对于“数的运算”，《标准》提出这样的要求：“结合具体情境，体会四则运算的意义；能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程；经历与他人交流各自算法的过程。能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断。”“能结合现实素材理解运算顺序，并进行简单的整数四则混合运算”；“在具体运算和解决简单实际问题的过程中，体会加与减、乘与除的互逆关系”；“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。”

对于“方程”，《标准》提出这样的要求：“在具体情境中会用字母表示数”；“会用方程表示简单情境中的等量关系”。对于“数与式”，《标准》提出这样的要求：“在现实情境中进一步理解用字母表示数的意义”；“能分析简单问题的数量关系，并用代数式表示”。

2.增强应用意识

我们应该按照《标准》的要求：“能够根据具体问题中的数量关系，列出方程，体会方程是刻画现实世界的一个有效的数学模型”；“经历用观察、画图或计算器等手段估计方程解的过程。” 在教材编写和教学活动中，千万不要把各种应用题的解法当作现成的结论来教，而是应尽可能给学生提供合适的问题，鼓励学生积极参与解决问题的活动，自己去探索、研究，寻求具体问题中的数量关系，进而列出方程，解决问题。

3.加强学生的自主活动，重视对数与代数规律和模式的探求

当代的学习理论告诉我们，学习不再看成是一种被动地吸收知识、通过反复练习强化储存知识的过程，而是用学生原有的知识处理新的任务，并构建他们自己的意义。

数学是关于模式的科学，数与代数中有大量的规律、公式和算法。对于数与代数的学习来说，重要的是要让学生学会探求模式，发现规律，而不是死记结论，死套公式和法则。但是，传统的数与代数教学，给学生灌输大量的公式和法则，学生死记公式，死套法则，进行大量的形式操练，但不知公式为何物，不明白公式的意义和作用，不去深究公式的来龙去脉，实际上也不可能真正用来解决问题。只有经过自己的探索，才能不仅“知其然”，而且知其“所以然”，才能真正获得知识，懂得公式的意义，掌握公式的应用。学过的公式，即使忘记了，自己还可以推出来；而且通过探求若干公式的活动，可以提高探索能力，举一反三，探求新的公式，也有利于探索和掌握数与代数的运算和规律。

4.重视计算器的使用

一方面，用计算器可以简便地进行运算，特别是复杂的运算，可以使学生从繁琐的纸笔计算中解放出来，也为解决实际问题提供了有力的工具。

另一方面，计算器对学生的数学学习方式也有很大的影响。利用计算器可以帮助学生探索数学规律，理解数学概念和法则。

此外，用计算器也可以帮助学生探索一些有趣的数和计算规律，发展学生的数感，也提高学生的学习兴趣。

第13篇

关键词：课程标准 化学实验教学 教学定位 基础实验

化学实验对于化学教学的重要性在化学教育界早已达成共识，如何充分发挥化学实验的教学功能，怎样才能更有效地提高化学实验教学质量等问题，一直是化学教育工作者关注的重点，也是历次化学课程改革的热点。在义务教育新一轮化学课程改革历经10年实践之际，新修订的义务教育化学课程标准（2011年版）正式颁布。2011年版义务教育化学课程标准（以下简称2011年版课程标准）与新课程改革之初颁布的实验稿义务教育化学课程标准（以下简称实验稿课程标准）相比，在实验教学方面发生了哪些变化，具有怎样的特点呢？

1.定位更加准确

义务教育化学新课程从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”3个维度构建了课程目标体系，倡导以科学探究为主的多样化学习方式，强调学生的亲身经历和体验。化学学科的特点和化学实验教学的特征，决定了新课程目标和新课程理念的有效落实均离不开化学实验及其教学。著名化学家戴安邦先生指出：“化学实验以其丰富的内涵在通过化学教学培养学生素质中发挥着独特的功能和作用”“化学实验教学是全面实施化学教育的一种有效形式，是化学学科素质教育的有效组成部分”。应该说，无论是传统的教学大纲，还是实验稿课程标准都将实验教学放在比较重要的地位，给予了充分的关注。但相比较而言，2011年版课程标准对实验教学的重视程度却是前所未有的。

一方面，2011年版课程标准注重巩固和强化义务教育新一轮化学课程改革的成果，不仅在“课程设计思路”中进一步强调“科学探究是一种重要而有效的学习方式”“实验是学生学习化学、进行科学探究的重要途径”，而且在“课程内容”中仍以分散的形式将化学实验分布在“科学探究”“身边的化学物质”“物质构成的奥秘”“物质的化学变化”和“化学与社会发展”等5个一级主题中，以突出化学实验作为化学课程内容的重要组成部分所具有的特殊地位，及其在促进学生科学素养发展方面所具有的重要作用。

另一方面，2011年版课程标准在“课程性质”别新增了对化学实验的阐述，明确指出：“化学是一门以实验为基础的学科，在教学中创设以实验为主的科学探究活动，有助于激发学生对科学的兴趣，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习化学知识，提高学生的科学探究能力”。也就是说，2011年版课程标准不仅重视化学实验对于激发学生化学学习兴趣的作用，而且更加强调化学实验对于转变学生化学学习方式和提高学生科学探究能力的功能。

2.要求更加切合教学实际

2.1规定基础实验，内容更加具体明确

为了加强对学生实验能力的培养，促进化学实验教学健康发展，2011年版课程标准在一级主题“科学探究”中增加了一个二级主题“完成基础的学生实验”，明确规定了在义务教育化学教学中学生至少应完成的8项基础实验。这主要是针对目前化学新课程实验教学中存在的具体问题所作出的重大调整。实验稿课程标准采用淡化演示实验和学生实验界限的方式，以鼓励一线教师更灵活地开展实验教学，多为学生亲自动手实验创造条件和提供机会。但是在实际教学过程中部分教师背离了课程标准设计的本意，不但没有多让学生动手实验，反而以课程标准没有规定学生实验为由，少做甚至不做学生实验，导致义务教育化学新课程实验教学出现了严重的滑坡现象。

2011年版课程标准采用单列主题的方式强调学生必做的基础实验，内容标准更加具体明确，从而能更好地保证实验和探究学习要求的有效落实。8项基础的学生实验，不仅注重内容结构的合理性和完整性，而且注重能力结构的全面性和协调性，从不同方面承载了义务教育阶段学生化学学习的功能。其中既有核心知识的学习，如氧气和二氧化碳实验室制取与性质、金属的物理性质和化学性质、酸和碱的化学性质等；又有学生实验技能的训练，如药品的取用、简单仪器的使用和连接、运用简单的装置和方法制取某些气体、配制一定溶质质量分数的溶液、使用过滤和蒸发的方法对混合物进行分离以及使用酸碱指示剂和pH试纸检验溶液酸碱性、根据某些性质检验和区分一些常见的物质等；同时，还有化学问题解决与探究过程的体验和方法的学习等，例如，“粗盐中难溶性杂质的去除”涉及如何利用化学实验进行物质的分离，“金属的物理性质和某些化学性质”和“燃烧的条件”分别涉及如何利用化学实验进行物质性质的研究和反应规律的探究等。

2.2分层提出要求，建议更加合理可行

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量的要求，是一个面向全体学生的标准。但由于我国各地区发展极不平衡，因此，课程标准的制定应既有明确的指导性，又有一定的灵活性。2011年版课程标准中有关化学实验的要求在这方面做出了应有的努力。针对目前不少学校仍存在化学实验条件较差、药品和仪器缺乏、实验教师和管理人员不足等现实问题，2011年版课程标准在“教学建议”中明确要求“教师在教学中应高度重视和加强实验教学，充分发挥实验的教育功能”，同时提出：“应根据学校实际情况合理地选择实验形式，有条件的学校尽可能多地为学生提供动手做实验的机会；条件有限的学校，可采取教师演示实验或利用替代品进行实验，鼓励开展微型实验、家庭小实验等”。在“课程资源开发与利用建议”中，则首先强调要“加强化学实验室的建设与管理”，要求“化学实验室应按要求配置必需的仪器、试剂、设备和实验防护用具，定期检查试剂的质量和数量，及时补充易耗品，确保化学实验和实验探究活动顺利进行。应加大实验室标准化建设的力度，按要求配备和培训专职实验员，做到每个学生都能动手做实验”。并指出：对于条件较好的学校，应逐步做到让每个做实验的学生都有一套实验仪器和一套防护用具，应在课余时间向学生开放实验室，鼓励学生在教师的指导下自主开展实验探究活动。2011年版课程标准中有关化学实验教学的建议，在明确刚性要求的同时，体现层次性，更加切合实际，更具有可行性。

3.可操作性进一步增强

3.1适当增删，科学调整

2011年版课程标准特别在“学习基本的实验技能”中新增了“化学实验应高度关注安全问题，避免污染环境”的要求，并在“教学建议”中明确提出“在实验教学中，应重视培养学生的实验安全和环境保护意识，形成良好的实验习惯”。“学习基本的实验技能”是“科学探究”主题下的一个二级主题，科学探究是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动，对发展学生的科学素养具有不可替代的作用。在该主题中强调安全和环境问题，不仅仅是因为实验技能与实验安全和环境保护之间有着密不可分的关系，必须加以重视，同时更是为了强化学生的安全和环境保护意识，使义务教育化学课程改革的理念和对学生科学素养的要求得以更具体的体现。

严格控制实验教学内容的深广度，不仅从化学学科的角度对其可行性加以论证，而且从教学实际出发对其可操作性进行了分析和研究。一方面，删去了一些操作难度较大的实验，如“观察在水中加入少量盐后凝固点和沸点的变化”“观察并记录实验现象：氯化铜溶液用石墨电极通电分解；在加热条件下氢气与氧化铜反应”等；另一方面，降低了部分实验活动的难度，如将“设计实验推断孔雀石（或碱式碳酸铜）分解的产物”改为“设计实验证明加热碱式碳酸铜有新物质生成”，用“常用铵态氮肥的检验”代替“当地农村常用化肥的鉴别”等。2011年版课程标准中实验教学内容的删改，更有利于实验教学的顺利实施，有利于促进学生科学素养的综合提升。

3.2列举实例，示范引领

与实验稿课程标准相比，2011年版课程标准的一个显著特点是对实例的修订和完善。2011年版课程标准共列举了15个实例，其中与实验相关的实例有12个。12个实例分别是关于“科学探究”的2个、“教学建议”的2个、“评价建议”的5个、“教材编写建议”的2个、“课程资源与利用建议”的1个，涉及内容之多，范围之广，对化学实验及其教学起到了很好的示范引领作用。

第14篇

【关键词】 课程标准 教学 实践模型

从上世纪80年代以来，一些主要国家在教育质量监控的名义下，以课程标准的编制为基础，并通过落实课程标准，在整个基础教育领域中引发了一场“基于课程标准的改革”。我国第八次基础教育课程改革从本世纪初开始，也同样以课程标准的出台相继加入到了这场系统的变革之中。但是，走进中小学的课堂却发现，作为课程设计、实施、评价依据的课程标准，至今还是没有得到很好地落实，课程标准似乎没有给教学实践带来任何实质性的影响。如何在充分理解课程标准的基础上，实施基于课程标准的教学与评价？对于教师而言，如何建构一种基于课程标准的教学的实践框架，以引导教师的教—学—评一体化？本文根据一些学校的实践经验，试图作些探索。

一、当前教师是基于什么开展教学活动的？

尽管课程标准已经颁发了十多年，但只要我们考察一下中小学的课堂，就会发现其实“两张皮”现象还是十分严重，即课程标准所倡导的与课堂上看到的差距很大，课堂教学与课程标准是游离的，这种游离具体表现为：

第一，基于教材的教学。这里的“教材”指的是“教科书”或“教学参考书（教参）”。这种教学即“教教材”或“教书”，老师是“教书匠”。如果教科书或教参是基于课程标准的，那么，基于教材的教学也未尝不可。但问题是我们的教科书或教参在多大程度上符合课程标准的要求，与课程标准保持一致？基于教材的教学把课堂教学质量寄托在了几个学科专家对课程标准的理解上，希望学科专家能编制基于课程标准的教材（教科书）和教参。

第二，基于考试的教学。这里的“考试”指的是“考纲”或“真题”。这种教学即“应试教育”，中考、高考考什么我就教什么，怎么考我就怎么教，考到什么程度我就教到什么程度，你考试不改我教学不变。如果考试是基于课程标准的，基于考试的教学也未尝不可。［1］但问题是我们的考试又在多大程度上符合课程标准的要求，与课程标准保持一致？基于考试的教学同样把课堂教学质量寄托在几个考试命题专家对课程标准的理解上，希望命题专家能基于课程标准编制考纲和命题。

第三，基于教师经验的教学。这种教学即“教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，‘教什么’‘怎么教’主要依赖于教师自身的经验”。［2］教学既是一门科学，又是一门艺术，基于教师经验的教学有一定的合理性。然而，教师的专业发展有不同的阶段，专业发展成熟的教师凭借自己多年积累的优秀经验，尚能保证较高的课堂教学质量，但初任教师可能会把课堂教学质量寄托在自己以前如何“被教”的经验上，而对于那些“得过且过”的教师，课堂教学质量只能等待他们丁点的“怜悯”和责任心的自发觉醒。

第四，基于学生经验的教学。这种教学关注学生的学习经验，强调课堂教学的规划和实施要基于对学情的分析和把握，教师的教取决于学生的学，即“以学定教”，体现了“儿童中心”的理念和“人本主义”的情怀。基于学生经验的教学是一种内部参照的教学，教师根据学生的实际情况规划课程、实施教学，帮助学生实现一个个“目标”，最终达成并超越课程标准的期望。然而，国家制订的课程标准可以看作是学校课堂教学质量的外部参照体系，教师如果弱化课程标准的话，基于学生经验的教学有时候也很难保证学校的教学质量。尤其是当学生的起始能力较低时，内部参照的教学即使在一定程度上提升了学生的能力，但可能还是没有达成国家课程标准规定的最低学业要求。

第五，基于素材资源的教学。这里的“资源”指的是除了教科书、教参、考纲、真题以及学情之外的其他素材性教学资源。的确，外部的素材资源条件是影响教学质量的一个重要因素，课堂教学应基于实际的资源条件展开。但是，过多地强调外部资源，这种教学就会成为典型的“看菜吃饭”，学校有什么样的条件我实施什么样的教学。这种把学校的教学质量归咎于外部资源条件的教学，秉持着“等、靠、要”的思想。有这种想法的人从来不在自身内部寻找问题，盲目自信，高估自己，似乎只要外部条件改善，自己就能实施理想的教学，提高教学质量。还有一种情况是，有些都盲目地加深、拓展素材性资源，也就是常说的“深挖洞、广积粮”现象。

二、教师为什么要实施基于课程标准的教学？

上述问题反映出教师缺乏一种观念：基于课程标准的教学。那么，教师为什么需要确立基于课程标准的教学的观念呢？

第15篇

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[2] 陈永明.《中小学校长专业标准》解读[M].北京：北京大学出版社，2011：7，26，46，62，235.

[3]中华人民共和国教育法[EB/OL].（2006-06-09）[2013-09-21]. http：///ziliao/flfg/2006-06/30/content_ 323302.htm.

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[5] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL]. （2010-07-29）[2013-09-21]. http：///jrzg/ 2010-07/29/c ontent_ 1667143.htm.

[6] 江雪梅.校长专业发展的里程碑――《义务教育学校校长专业标准》解析 [J].重庆：今日教育，2013（3）：19-21.

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