积极心理学核心概念范文

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第1篇

[关键词]核心概念 知识建构 教学设计

[中图分类号]G632 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）09-0133-01

一、核心概念及其在教学中的重要性

（一）核心概念界定

2011年，我国重新颁布了《义务教育生物学课程标准》，这次修订在原有的十个主题下增加了“核心概念”。

概念构建了生物学科基本知识的框架，而核心概念是支撑学科框架的最基本骨架，包括重要概念、原理、理论等的解释，是学科结构的主干部分。

（二）围绕核心概念进行教学设计的重要性

传统的学习往往强调对知识的传递和记忆，很多知识在学生脑中只是无实际用途的孤立事实，在以后的学习生活中很容易被迅速遗忘。教师在课堂上帮助学生建构起核心概念的框架以后，学生可用来梳理知识、深入理解概念，为将来更高层次的学习打下坚实基础。

二、围绕核心概念进行教学设计实例

（一）明确教学目标

两栖动物是由水生动物开始登上陆地的一个类群，具有初步适应陆地生活的结构特征，是生物进化史上起到承上启下作用不可缺少的一个环节。

（二）“两栖动物的生殖和发育”的核心概念

“两栖动物的生殖和发育”属于新课程标准中第7个一级主题“生物的生殖、发育与遗传”，相对应的核心概念是“不同动物发育方式可能不同，有些动物的幼体与成体形态相似，有些动物的幼体与成体形态差别很大”。初中生物的某些核心概念并不集中于某一节中，所以教师在对核心概念进行教学设计时，不能局限于某一节，而要根据具体学情具体分析。

（三）导入环节制造冲突的学习情境

学生在日常生活中通过书籍、电视、网络等渠道对“两栖动物”已存在一些认知，但大部分学生并不真正理解两栖的意思，教师可通过提问的方式让学生说出看法。例如：你认为“两栖”是什么意思？你能否举出一些两栖动物的例子？

绝大多数学生认为“两栖”是指既能生活在水中，又能生活在陆地上的动物；个别学生认为“两栖”是指能在水、陆、空三种环境的任意两种中生存的生物；常见的两栖动物有青蛙、蟾蜍、河马、龟、鳄鱼等。

显然，学生的回答并不全面甚至是不正确的。教师可趁机制造冲突的学习情境，直接说明“河马、龟和鳄鱼并不是两栖动物，青蛙、蟾蜍才是”，激发学生的好奇心与求知欲，向学生展示两栖动物的概念，给学生留下较深刻的印象。

（四）两栖动物的生殖和发育过程及特点

两栖动物中，学生最常见、最了解的是青蛙。可从学生比较熟悉的问题入手，如在什么季节能听到青蛙的鸣叫？雄蛙和雌蛙都能鸣叫吗？青蛙是由什么发育而来的？大部分学生回答青蛙在夏季鸣叫，准确的时间是春末夏初；很多学生能说出雄蛙能鸣叫；几乎所有的学生知道青蛙由蝌蚪发育而来。

这时，教师利用多媒体向学生展示蝌蚪和青蛙的图片，学生观察发现，青蛙和蝌蚪在外形特征上有很大的差别。提问：与成蛙外形相差很大的蝌蚪是如何发育为成蛙的？引发学生的思考。在学生的疑惑中，播放一段青蛙发育过程的视频，学生看完后会对受精卵—蝌蚪—青蛙的发育过程有了大致了解。

设计表格，对蝌蚪和青蛙在外形特征、呼吸器官及运动方式三个方面做比较，让学生自行总结完成表格内容，深入理解蝌蚪和青蛙的区别。

向学生说明：像青蛙这样的发育方式叫变态发育。同作为两栖动物，蟾蜍、大鲵等的生殖和发育过程与青蛙相同，也是变态发育。学生总结出两栖动物的生殖和发育过程中，幼体和成体在形态结构和生活习性上差别很大。

（五）与昆虫发育特点的比较

学生通过对“昆虫的生殖和发育”的学习了解到，某些昆虫（以蝗虫为例）的幼体与成体相比，形态相似，只是身体较小，生殖器官未发育成熟。让学生自己对昆虫和两栖动物各自的生殖、发育特点进行对比。学生以小组合作的形式讨论交流、互相交换意见，学生自行设计表格，最后比一比哪组的表格设计的内容最完整全面。

小组讨论交流的方式可以培养学生的合作探究能力，小组间竞争可引发学生积极思考、增强学习的主动性。通过昆虫与两栖动物在生殖方式和发育方式方面的对比，学生意识到“不同生物的发育方式不同，有些动物幼体与成体形态相似，有些动物幼体与成体形态差别很大”，进而达到构建相关核心概念的目的。

（六）教学中渗透环境保护的意识

给学生呈现“畸形蛙”等资料，学生通过阅读分析，得出畸形蛙的出现是由水污染导致的，环境因素的变迁是影响两栖动物生殖和发育的主要因素。展示大鲵的图片，说明大鲵是国家二级保护动物，也是世界上现存最珍贵的两栖动物。培养学生爱护生物、保护环境的意识。

三、教学反思

第2篇

【关键词】信息技术；教学观念；学习兴趣；教学评价

实施新课程后，高中信息技术学科不仅在课程内容上有较大的拓展和深化，而且在课程的性质上发生了较大的变化。课程不仅要使学生掌握信息技术的基本操作技能，更要学会利用信息技术促进交流与合作，拓展视野，勇于创新，提高思考和决策水平，形成解决问题的能力和终身学习的能力。在这样的背景下如何更好地开展高中信息技术教学呢？

一、转变教育观念，创构教学模式

旧的教育观念就是由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。要打破以前以学科知识为中心的教学观，树立育人的教学观和学生自主学习的现代教育观。在教学中应坚持以人为本和学生自主学习、自主参与，使教师由原来的知识传授者转变为学生学习的促进者、指导者、合作者、参与者。围绕学生的学习活动开展教学，以活动式、探究式、分层教学为主，重视教学的多向互动，让学生在活动中获得发展。教学目标的设置既要重视学生的整体性，又要重视学生的个体差异和发展潜能。教学内容和活动范围不只局限于教材之上、教室之中，还应包括学生的生活内容、社会实践等。另外，还应把教学评价当作是一种重要的教学策略，充分挖掘学生的内在潜能。

教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

二、巧抓时机，激发学生的学习兴趣

根据信息技术学科的学科性质与特点，学生容易对这门课产生“兴趣的萌芽”，因此，教师在教学中要抓住时机，加以引导、扶植、培养，使学生对信息技术学科形成真正的学习兴趣。要注意启发学生的好奇心，耐心解答学生提出的各种问题，鼓励学生的每一点进步，点拨学生的每一个困惑，充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生在学会和会学中不断取得进步。

比如，在教学“计算机操作系统”时，由于Windows98/2000系统的人机交互性强，因此，有些学生对课堂教学内容有了一定的了解后，就会在上机时做出一定花样来显示自己的能力，诸如将系统桌面的图标移动、改变桌面的背景或设置屏幕保护等等。教师发现后，如果就此对这些学生进行大肆批评，甚至加以处罚，学生就会“扫兴而归”，学习兴趣就会陡然跌至低谷，一旦失去学习兴趣，学习效果也就无从谈起。有效的做法是：宁可自己的教学进度受影响，也要请这些学生上台给其他学生介绍他们的“经验”。这样，不仅通过学生之间的相互传授可让更多的学生了解其的内容，从而也激发了学生的学习兴趣。当然，也要告诫学生，一些随意操作可能会影响计算机系统的正常工作，所以是不能随意改变系统设置的。

三、根据不同内容，采用不同教学形式

依据学生实际水平，确定教学内容，采用不同形式进行组织教学非常重要。现在多数地区从小学就开设信息技术课，经过小学和初中的学习，学生对于计算机基础知识和一些应用软件已经有所掌握，对计算机能够进行简单的操作。进入高中后，如果教师继续采用不变的教学形式来教授差不多的内容，学生势必感觉上课没意思。所以我们教师要针对学生实际，对教学内容进行选择，确定适合学生实际的教学内容。

对于理论课而言，由于信息技术课课时少，且信息技术属于应用课程，就应该让学生在应用中学会并掌握知识，不能单纯地让学生记、背一些难懂的概念。课前可以安排适当的思考题让学生思考、讨论，以达到巩固所学知识，激发学生学习新内容的兴趣。对于通过学生自学能懂的问题，教师不必讲授，只需设计层次分明的思考题，引导学生认真阅读教材，查阅资料，用“自己所学”的知识解决“实际问题”，最后教师通过小结、评价使教学内容系统、完整。同时我们要利用自己手头的教学设备，充分发挥多媒体教学手段，使自己的课堂教学内容丰富多彩、形象直观，使学生亲身感受到信息技术给人类带来的好处。

而上机课则应保证上机课占教学总课时数的70%。计算机是一种工具，只有通过大量的操作练习、实践应用才能熟练运用。因此对于有关操作性的知识，必须安排学生在机房进行。

第3篇

【关键词】概念获得；化学；核心概念

化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。学生要想学好化学，就必须牢固地、系统地掌握有关理论和元素化合物知识。那么，如何掌握化学相关知识？就必须从化学概念入手。只有深入理解和运用所学的概念，才能从本质上认识物质的属性，才能真正掌握物质的性质和变化规律。因此，化学概念教学是化学教学中重要任务之一，也是不断提高化学教学效益的措施之一。

概念获得模式是通过教师事先设置特定的教学情境，帮助学生获得概念。也就是说，并不是把概念直截了当地、生搬硬套地塞给学生，而是让学生通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，验证假设，最终获得概念，并会运用概念。由此，这类教学促使学生积极参与到课堂教学中来，使他们大胆探索、认真思考、清晰表达以及与他人合作交流，并使学生有意义的建构知识体系。概念获得是从众多不同的事物、尤其是从已知或部分已知的事物中，通过全体学生主动参与的方式，用深入探索、全面罗列事物属性的方法，来动态地获取某个对象的适当的定义。

如何用概念获得理论让学生自主建构化学核心概念？以下结合“电解质”概念的教学来描述其基本程序。

一、概念的确认

化学概念是化学学科知识的基本单元。并不是所有的化学概念都必须运用概念获得模式进行教学的，运用概念获得教学模式进行教学的应该是比较重要的概念，即化学核心概念，而且该概念应该具有比较清晰的属性。学生获得了核心概念，就可以利用这些核心概念，把它们当作认识和攻克其他问题的基础。

例如：在化学必修1中“电解质”的概念是个核心概念，是教学的重难点，理解了电解质的概念，也就理解了与溶液中离子相关的知识，也为以后学习离子反应、盐类水解等作了铺垫。

二、例证的确认

概念获得理论的核心是向学生提供概念的例证。例证是指老师事先选定的一些有代表性的对象（即指定的事物）。例证基本上包括三类：①正面的；②负面的；③暂时不能确定的。在教学中，教师提出的第一批例证应该相对详细和明确，其目的是有助于学生对概念基本属性进行确认。如“电解质”，教师呈现的正、反例证：①氯化氢；②氢氧化钡；③氯化钠；④醋酸； ⑤铁；⑥氯气；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空气；⑩玻璃，前4个是正例，后6个是反例。

教师在例证确认阶段应考虑以下问题：①选择使用哪些例证？②例证是否有助于该概念的建立？③课上提出的例证数量是否足够？

教师呈现正、反例证，并引导学生去对比、分析发现概念的一些关键属性。从个体学生来看，他们的认识往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是错误的。但是，在老师的适当引导下，全班同学一起参与，就能够动态地生成比较全面、客观、正确的概念表述。这样，学生获得了概念或者假设概念的定义。

三、假设的提出与验证

1.分析例证，提出假设要求学生对正反例证进行比较，找出正例证中的共同属性，从而让学生对例证形成概念假设——电解质。在课堂教学中，学生通过比较，可能形成下列假设：①电解质是化合物，不是单质和混合物；②电解质能导电；③电解质在水中能发生电离；④电解质是酸、碱、盐，等等。当然，有的学生在比较正反例证时，可能未能抓住概念的一些属性，形成的假设可能是乱七八糟、五花八门的。这时，我们教师应对学生的回答给予尊重，不能用自己给出的正确回答而一跳而过，这样不仅会挫伤学生参与课堂活动的勇气，还打击了学生的学习积极性。

2.验证假设就是让学生寻找与概念相同的其他的例证。例如，有学生假设：“在水溶液中，产生自由移动的离子，此溶液能导电，那这个化合物就是电解质，如Na2SO4。”这样，他的假设与证实材料相等，那么他的假设得到了维持。

在概念获得理论的教学模式中，例证的确认与假设的提出验证是一个循环的过程，包括学生对例证的观察、分析、比较和对照。在这个过程中，教师要随着各种假设的出现，增加新的例证，帮助学生识别出概念的所有基本属性，并否定先前生成的伪假设。通常，伪假设往往产生于例证不足的早期阶段。

在教学中，有时会碰到这样的情况——有些学生很快就揣测到正确的概念。在这种情况下，建议教师立即回避直接地肯定学生的回答，而只是把学生的揣测作为假设之一，并要求学生通过对全部例证的分析，确认概念的本质属性与非本质属性，最后再验证自己的假设。

四、概念的命名

经过了假设的提出与验证的循环过程后，教师在课堂上应留出时间让学生对所有保留下来的假设进行审核，并帮助学生对概念进行命名。在概念命名的阶段，应注意几个问题：①课上是否要求学生对所获得的概念作清晰的定义，是否完整的阐述了概念的基本属性？②课上是否要求学生对所确认每一个例证的理由进行回顾？③学生是否了解所获得的概念的名称？如在“电解质”教学中，对概念进行命名时允许用生活语言对概念进行多角度的解读，加深对概念和名称由来的理解。

教师学生验证、修正假设后，命名概念，重述定义即这类物质是电解质。所谓电解质是在水中或熔化状态下能导电的化合物。教师进而引导学生总结电解质所属物质类型是化合物，符合条件是在水中或熔化状态下发生电离，能导电。

五、概念的应用

在此阶段，教师可以让学生充分表明他们对概念的理解。让学生通过提出自己的例证，并根据概念的基本属性对例证作出精确的描述；让学生对概念的本质属性与非本质属性加以区分，以表明他们对概念的理解。这一过程可以让教师了解学生获得概念的程度。

如何对概念的应用阶段进行评价，可以依据以下问题：①学生能否独立地通过例证给出概念的定义？（无论正确与否）②学生能否识别概念的本质属性与非本质属性？③通过概念获得模式的教学，学生获得概念的能力是否有了提高？

例如，例证：①二氧化碳；②氯化氢气体；③氨气；④铝；⑤硫酸钡。学生可以根据概念本质属性很容易判断例证②是④否。但在例证①③⑤上，学生可能会产生争议，有的同学指出二氧化碳和氨气的水溶液也能导电，并且也是化合物，符合电解质定义，应该是电解质；少数同学指出二氧化碳和氨气的水溶液导电，是因为二氧化碳与水反应生成碳酸、氨气与水反应生成一水合氨，碳酸和一水合氨电离而导电，碳酸和一水合氨是电解质，二氧化碳和氨气是非电解质。对于⑤，有的学生说，硫酸钡是难溶物，它的水溶液不能导电，是非电解质；少数学生说，硫酸钡熔融状态下导电，是电解质；或是硫酸钡虽然难溶，但其溶解的那部分是电离成离子的，是电解质。两者的争议，加强了对概念的理解，掌握了重要的知识点，并且学会比较，能深刻地发现问题的差异，在运用中锻炼并提升了探究能力。

六、概念获得的反思

运用概念获得教学模式，重要的并不仅在于教师直截了当地将概念的名称或定义教给学生，而是更关注学生在课堂教学中的真正参与程度，学生思维的活跃程度。例如，在反思概念的获得时，可以从以下几个方面反思：①学生是否集中注意力？②学生能否清晰地陈述自己对概念的理解，或提出假设？③在获得概念过程中，学生是否在他人陈述后，提出异议或疑问或补充？④学生能否与他人平等的交流讨论、精诚合作？等等。

经过反复实践发现，概念获得教学模式遵循了从具体到抽象，再从抽象上升到具体的一般认知规律。它使教学做到以人为本，以学生为主体，教师为辅助，能够培养学生自主获得知识的能力，同时也培养了学生的主动参与意识，培养了探究能力以及与他人合作的精神和创新意识，体现出知识和能力的统一。在概念获得理论的教学中，教师的主导作用和学生学习的自主性、积极性得到了紧密的结合，纠正了传统教学中的缺陷，充分调动了学生的主动性和创造性。

概念获得理论也有它的弊端：一个概念的发现过程所需时间比讲解过程所需时间要长得多，有时一节课学生也未必能提出恰当的假设。因此，我们不能什么概念都用，而是需要对它进行选择性、创造性地运用。

【参考文献】

[1]谢泽琛、钱扬义，国内“化学概念教学”研究新进展[J]，化学教育，2004.10

[2]于艳丽；高中化学概念教学实践[J]；教育新导向；2011年第1期