哲学的认识论范文

前言：我们精心挑选了数篇优质哲学的认识论文章，供您阅读参考。期待这些文章能为您带来启发，助您在写作的道路上更上一层楼。

第1篇

【关键词】认识论；理性；双重真理论

一、理性之于人的认识的作用

伊本•鲁世德认为灵魂拥有认识能力，而作为高级动物的人是具备灵魂的，因而人具有认识能力。“伊本•路西德肯定灵魂的存在，不仅人有灵魂，其他东西也有灵魂，植物、动物都有灵魂。”他按照灵魂自身的功能对灵魂进行了高低级别的排序，从低到高依次是植物灵魂、动物灵魂、想象灵魂、欲望灵魂和理性灵魂。灵魂的这种高低级别是跟灵魂自身的功能严格相对照的，低级别的灵魂不能拥有高一级别的灵魂的功能，而高级别的灵魂却包含有所有比它低的等级的灵魂的所有功能。按照他的灵魂理论，理性灵魂是最高级别的灵魂，具有植物、动物、想象、欲望这四种灵魂的所有功能。但是，最高级别的理性灵魂，只为人类所独具。这是人区别于动植物的一个根本的标志所在。因而，人的认识能力不仅仅具有低等的植物的生物性本能、动物的生存性本能、以及在较为高级的动物身上才能表现出来的感觉和想象能力，而且具备其他低等灵魂都不具有的理性灵魂。人的认识能力是最高级的，拥有认识这个世界上一切东西的潜力。伊本•鲁世德非常重视理性在人的认识方面的重大意义，为了更为透彻的分析理性在人的认识过程当中所起到的不同作用，他将理性分为原动理性和物质理性两种类型。物质理性是消极性质的理性，原动理性则是积极性质的理性。“物质理性只提供认识的可能性，而原动的理性则把认识变为现实。原动理性对物质理性的作用，就如同太阳光对视力的作用一样。”物质理性就是认识主体对外在的客观对象的主观反映，从而本质上来讲，就是掌握认识对象的理论的认识过程，目的就是在理性的指导下达到对认识对象的本质和规律；而原动理性则是在理论经验的经验的指导下去改造客观世界，从本质上来讲，原动理性的目的是要指导认识主体去进行实践活动。当然了，就像实践与认识之间的关系一般，在理论的层面上，原动理性和物质理性，这两者是可以分开理解的，但在实际的认识过程中，二者却是不可分割的一个整体。既然原动理性之于人类的认识如此重要，那么，人类如何才能到达原动理性的领域呢？伊本•鲁世德认为可以通过两种途径来实现，一种是哲学的方法，一种是宗教的方法。所谓哲学的方法，就是在科学理性理念的指导下，运用分析与综合、抽象与具体、逻辑与历史、定量研究和定性研究、相结合的科学思维方法，来达到认识的目的。在他的哲学观念里，哲学的方法就是科学的方法。科学的研究方法始终遵循始于感性，终于理性，回归实践检验的道路。而所谓宗教的方法，就是苏菲派的宗教苦行和修炼的方法。这种方法对于认识对象的认识，对于真理的获得途径及其检验方式，不是通过实证的方法来获得，而是通过宗教信徒对真主的绝对信仰，以真主的启示、教徒修行获得的某种灵感、以及其他的某种奇迹为检验认识真理的最高标准。在伊本•鲁世德的眼中，通过走宗教路线来达到认识真理是枉费工夫的愚昧之举。很显然，伊本•鲁世德本人是肯定和支持哲学方法的，而反对和否定宗教方法的。

二、双重真理论

调和阿拉伯哲学界对于古希腊哲学和伊斯兰之间的矛盾，这是伊本•鲁世德提出双重真理论的初衷所在。古希腊哲学由于没有受到的干扰和浸染，正是这样的纯净环境中，古希腊哲学获得了充分的生长和发展，最终结出了人类哲学思想上的第一朵纯净的瑰丽之花。到了中世纪的时候，古希腊哲学思想传播到了阿拉伯帝国统治的伊斯兰世界，古希腊哲学和伊斯兰的相遇，或者，简单的说，哲学和宗教的相遇，必然擦出一番猛烈的思想火花。在伊本•鲁世德的新真理论诞生之前，伊斯兰世界的哲学家坚持两条真理路线，一条是哲学真理之路，另一条则是跟哲学真理唱反调的宗教真理之路。为了调和古希腊哲学和伊斯兰哲学，伊本•鲁世德在真理问题上开拓创新，开辟出一条不同于前人的极端真理之路。这就是哲学真理与宗教真理相一致的双重真理论。伊本•鲁世德为了证明哲学的理性思维活动在证明和说明宗教哲学的信仰真理的合法性，从以下几个方面做了论证工作。首先，他认为哲学理性是一种思维工具。哲学理性究其本质而言就是逻辑工具。“……认为逻辑学是引导人们走上正确认识道路并能预见错误的科学，也是区别真伪的工具，而且应成为认识的基础。”工具的本质就是用来帮助人类更好地认识世界、改造世界。理性思维作为人类认识世界的一种工具和武器，它是人类进行思想活动、表达自己对于客观世界及其万物的思想和观点的逻辑工具。逻辑思维之于理性正如镰刀之于农民，它的自身仅仅只是一个工具而已，并不会因使用者的不同而在本质有差所异，更不会带有任何的宗教色彩和意识形态的内容。哲学家可以借助这种哲学理性工具来达到寻找真理的目的，所以，逻辑思维工具的理性，哲学家可以用，宗教教义哲学家也可以用。其次，运用矛盾律来攻击宗教哲学的“教义类比”。众所周知，《古兰经》和“圣训”是伊斯兰真理的依据，在穆斯林和伊斯兰宗教哲学家的眼中，所有的宗教真理必须出自《古兰经》和“圣训”，这样的真理才具有其法理的合法性，否则，无论怎样宣扬的天花乱坠，都是不合法的。但是，在实际的宗教生活和当中，并非所有的伊斯兰宗教真理都能够在《古兰经》和“圣训”中找到明确的根据。在伊本•鲁世德的时代，为了给没有明文经文的宗教生活和找到真理标准，教义哲学家往往采用“类比”的方法来解决这一难题。“类比”方法作为一种逻辑思维方法，是人类通用的一种思维工具，于哲学家和教义学家来说都是一样合法、合情、合理的，并不会专属于谁。但在当时的阿拉伯哲学界，教义学家认为“类比方法”是宗教哲学的专利，理性方法是哲学的专利，二者水火不容。伊本•鲁世德“说‘类比’原则是伊斯兰学者演绎教法的惯用手段，现已被大家普遍接受，且成为教法炮制的一大原则，然而，……可为何没人说‘教法类比’是异端呢？”伊本•鲁世德运用亚里士多德的逻辑矛盾方法，诘问教义哲学家在思维方法上的虚伪性和保守性，从而大胆的揭穿了保守势力的宗教哲学家的宗教阴谋，所谓的信仰真理都是符合他们利益需要的私人真理，而非穆斯林信徒所真正需要的精神信仰的纯正真理。结语：伊本•鲁世德在哲学方面不仅是亚里士多德的伟大注释家，为促进先进的古希腊哲学思想能够传播到阿拉伯世界，做出了艰辛的努力和巨大的学术贡献。他在哲学的认识论问题上，显示出了非常深厚的哲学造诣，作出了自己独到的个人见解。他的这些学术贡献绝对不愧对后世哲学家和哲学学者对他的“中世纪阿拉伯哲学的集大成者”的仰慕和称赞。他的这些丰富的哲学思想，一定将会为阿拉伯文化和世界其他民族的文化的相互交流，产生深刻的影响。

【参考文献】

[1][2]蔡德贵，伊本•路西德的认识论和阿威罗伊主义[J].山东大学学报（哲学社会科学版），1992年第2期，第55、57页.

[3]李振中，中世纪阿拉伯哲学集大成者—伊本•路西德[J].回族研究，2002年第4期，第83页.

[4][6]丁仕人，阿拉伯逍遥派哲学集大成者伊本•如什德的哲学观[J].西亚非洲论坛，2010年第3期，第45—46页.

第2篇

当人们思考教育学时，在一开始就走上了主体与客体二元对立的思维道路。人们总是要确定教育学的研究对象。“出典”是《矛盾论》，杨德广主编的《高等教育学概论》（此书为上海市教师资格证书专业培训教材）指出：“教育学早已成为一门独立的学科，因为它有其自己的研究对象。曾深刻地指出：‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。’”依此而论，教育学能够成为一门学科就在于它有一个对象———客体。准备研究教育的人不是进入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育为条件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，将教育作为对象。该书指出：“教育学所研究的问题，主要包括：教育的本质、目的、方针、制度，以及德育、智育、体育、美育的任务、过程、内容、方法和组织形式，学生身心发展的特征和教师的职责、任务，学校的组织与条件，领导与管理等。”这样，这些教育问题都成了对象性研究。此书并非一家之言，几乎所有教育学理论都设立一个研究对象，这段话被无数次引证过。这段话说的是科学研究，事物内部矛盾及由矛盾运动所产生的规律是外在于研究者的客观事实。这一研究对象意识决定教育学的思考方式———主客二分，研究结果———主观符合客观。研究者本身脱离了教育生活，在教育之上、之外将教育视为岩石一般的“似自然性”的存在，从而对之进行客观研究。由于人们不思考A本身，而是在A的框架内思考，教育研究者的头是被A框架五花大绑着的，这个A决定了特定的问题视域（主体对客体的认识），使非A之物成了看不见的东西。与主客关系式的外在认识不同的方法（读者参与作品的解读方法、教育研究者内在体验的方法、诗性思维方法等）统统被排除在教育研究视野之外。不加任何外来因素地直接读教育学与意识到A框架、思考A与B的关系的方式读教育学的结果是不一样的。前者是主体认识、反映客体的主客二分式阅读。它设定了认识论上文本的客观意义与读者主观意图的分离，阅读成了克服读者主观意图达到文本客观意义的过程。后者为参与式阅读，读者将自己的视域（如思考A与B的关系）与教育学文本的视域碰撞、交流，阅读由于读者的参与（不再是主客二分）产生了与前者全然不同的效果，不仅能看到教育学写出的东西，还能看出它未写出的东西。对象性思维读不出对象性教育学的问题，理解教育学一开始就应该破除对象性思维。从来没有说过对象性思维是唯一的研究方法，被人尊称为“诗国盟主”的的思想既有析万物之理的理性思维，又有判天地之美的诗性思维。诗词（作为思想的重要组成部分）根本不是对象性思维的产物。《高等教育学》开篇都要确立研究对象，它们常常作为教师资格证书专业培训的教材。依此培训，第一堂课就把人们引上了对象性思维的路径。笔者不免担心这种培训每年要培养出多少只将对象性思维视为教育思维的人。经过这种培训的人，若按照这种教育学进行教育，教育就不再有诗意，因为诗性思维恰恰在对象性思维之外。

二、从哲学的“普遍规律说”推导出教育学的“一般规律说”

传统哲学教材将哲学的研究对象定义为关于自然、社会、人类思维的普遍规律。这个认识论上的A导致了教育学、教育哲学、德育学等都是探讨自身领域的一般规律的科学。除非我们认定教育学就是认识论，否则，这种定义依据何在？1982年华中师范学院教育系等五所院校编著的《教育学》指出：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探讨的问题。”所有的教育探讨都被纳入规律性探讨。什么是规律？薛天祥主编的《高等教育学》指出：“按照《辞海》上的解释，规律，亦称法则。事物发展过程中的本质联系和必然趋势。它是反复起作用的。任何事物都有自己的发展规律。规律是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会，并且限制某些规律对人类生活的破坏作用。……科学的任务就是要揭示客观规律，并用来指导人们的实践活动。从以上定义中，我们可以看出规律具有以下的一些特性：客观性……普遍性……必然性……”依此，教育理论探讨的所有问题都是客观性、普遍性、必然性的规律探讨。儒家经典著作《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由纯粹规律性的探讨得出的。教育不应该以探讨教育之意义、价值为己任吗？我们总是埋怨我国教育学受到凯洛夫主编的《教育学》的知识中心论的影响。凯洛夫的《教育学》也有研究对象，他认为：“教育学的研究对象就是青年一代的教育。”这个定义的认识论色彩尚不强，我们的教育学比凯洛夫的《教育学》有更强的认识论色彩：凯洛夫所研究的是“教育”，而我们已经狭窄到了认识论上的“客观规律”。今天，一些学者对这种教育理论进行了质疑，有学者在《试论教学认识的本质》中指出：“倘若有人试图在教学领域找到去情景的不变本质和普遍规律，从而建立一门‘教学科学’，并梦想使自己成为教学领域中的‘牛顿’，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了”。还有学者在《关注教育事件》中指出：“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按照规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”教育理论仅止于探讨、发现客观规律和传递这种知识，必然会造成如下局面：“课程与教学围绕知识而形成了一个层层控制的‘金字塔’：发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大中小学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从，在学生面前又是权威，其人格是双重的。”如果教育仅止于探讨客观规律，就必然导致知识中心（教育所追求的就是反映客观规律的知识）；必然导致专家与教师中心的教育（因为他们的知识量与学生的知识量是一桶水与一碗水的关系）；必然导致灌输论（因为向学生灌输知识比引导学生发现知识更经济）。除非教育学以完善人格、揭示教育意义为己任，否则，难以克服这些倾向。尽管人们写了很多克服这些教育倾向的论文，但都是针对具体学校教育层面，没有反思A。一旦谈及教育基本理论，又不自觉地回到了理论的出发点。理论变革以不“破坏”总体语境为限。A框架使人们处于认识论的“洞穴”之中，不能直面太阳，达不到教育之澄明。

三、将从“现象到本质的认识方法”作为教育学研究的唯一方法

薛天祥主编的《高等教育学》指出：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严谨的逻辑系统。”人们设定教育学理论一定是一个严密的逻辑体系，并且是从一个逻辑起点推导出来的。但谁能为人生的意义、教育生活的意义找出一个逻辑起点？郭尔凯哥尔说过：一个逻辑体系是可能的，一个生活的体系是不可能的。固然，依据认识论是可以使人们区别必然与偶然，寻求因果关系，观察现状与远景，把握目的与手段，使人们权衡与计算，这就是教育学的全部吗？该书认为理论体系研究的方法论有两条道路：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现。”该书解释：“‘完整的表象蒸发为抽象的规定’，它指明了在理论思维中形成理论认识的先决条件是获得完整的表象。辩证唯物主义认为，认识论的第一个前提无疑就是：感觉是我们知识的唯一源泉。人的认识只能来源于感觉经验，由感性的认识上升到理性的认识……从完整的表象中获得了抽象的规定，但并不意味着思维发展的结束。为了在思维中再现出客观发展变化进程，我们还必须踏上第二条道路：‘抽象的规定在思维行程中导致具体的再现’，这就是说，我们必须根据辩证逻辑的要求，运用从抽象上升到具体的方法，充分揭示客观事物从简单到复杂，人类思维从低级到高级的过程。”如此，教育学思考就只有从感性到理性的一条思路。它带来教育研究的如下问题：其一，没有一部教育学是依据黑格尔的《逻辑学》、马克思的《资本论》那样按照认识论上的整（完整的表象）—分（抽象的规定）—合（走向思维具体）建构出一个逻辑体系的。例如，薛天祥主编的《高等教育学》中指出：高等教育的本质是“培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才活动。这就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的属性”。从认识论上讲，“本质认识”已经走向了思维具体，这个“高等教育的本质”是如何按照“两条道路”走过来的，语焉不详。它作为“最一般、最普遍、最基本的属性”究竟处于两条道路中的哪个阶段（是逻辑起点还是逻辑终点）不得而知。仔细推究，这个定义根本就不是从逻辑起点中推导出来的，而是从高等教育与中等教育比较中得出来的。这使教育学研究常常前言不搭后语。其二，认识论的研究方法未必就是理论研究的唯一方法。马克思在《1844年经济学———哲学手稿》中谈到货币时曾大段引用莎士比亚的诗句，指出：“莎士比亚把货币的本质描绘得十分出色。”这说明，揭示事物的本质未必一定要依靠认识方法。马克思从未说过两条道路是理论研究的唯一方法，更没有说过教育学只能如此研究。美学就不是认识论，美育就不是认识论下的教育。

四、将教学过程视为一个认识过程

第3篇

论文摘要：提出技术哲学研究要融入哲学主流和切近社会现实，必须定位于马克思实践哲学的自然改造论。在这样的定位下，技术创新哲学研究又成为了整个技术哲学研究的关键内容。

一技术哲学研究的定位：建立一门马克思实践哲学的自然改造论

中外技术哲学研究大致经历了30年左右的系统努力，虽然成果颇丰，但作为一门学科仍未进入“常规科学”阶段，仍处于哲学研究的边缘，仍未产生明显的理论和实践价值。针对这种困境，为了适应当今技术时展的要求，为了促进技术哲学研究的繁荣，中外技术哲学家对技术哲学研究提出了许多有益的建议。譬如：SPT前主席皮特主张加强技术认识论研究，通过科学哲学之门融人哲学主流；拉普建议研究技术变革的动力学；伦克和罗波尔主张建立一门“跨学科的实用主义的技术哲学”；费雷建议，技术哲学应联合西方主流的哲学传统思考技术；伊德认为，技术哲学研究必须适应变化了的技术文化环境，反思当代技术世界的新问题；米切姆指出，必须努力思考我们作为其中一部分的元技术(meta—technology)；杜尔宾则呼唤行动主义，呼吁技术哲学家走进行动主义的领域，加入到解决实际问题的行列中来；陈昌曙先生提出，技术哲学研究必须要有自己的学科特色、基础研究和应用。

这些建议凸显了两个“问题意识”。其一，技术哲学研究如何融人哲学主流；其二，技术哲学研究如何切近社会现实。这两个“问题意识”的确应是作为一门学科的技术哲学研究的“定向仪”，应是我们思考技术哲学研究如何定位的根本指针。

技术哲学研究要融人哲学主流，要切近社会现实，主要取决于它选择什么样的学科主题。技术哲学研究的学科主题是什么，在中外技术哲学界有很大的争论。笔者赞同这样一种观点：技术哲学是“哲学中的自然改造论”。从现代哲学的生活世界观视角看，技术解释有两个基本观点，即“技术是目的的手段”，“技术是人的行动”。这两个基本观点实质上是“一体的”。它们贯穿在雅斯贝尔斯关于技术的界定中，它们也正是海德格尔追问技术本质时首先“穿过的正确的东西”。技术是人的行动，具体地说，国内学者称：“技术就是设计、制造、调整、运作和监控人工过程或活动本身”。国外学者称：技术是“人们借助工具，为人类目的，给自然赋予形式的活动”；技术是“设计一实施”。说到底，“技术是做”，技术是属于自然改造的范畴，技术的问题是实践的问题。所以，技术哲学研究的学科主题本应该定位为“自然改造论”，即是研究“关于改造自然这个领域的一般规律”。

更重要的是，这样学科主题的定位，不仅使技术哲学研究在整个现代哲学体系中有鲜明的特色和突出的价值，而且也使它真正切近社会现实。一方面，马克思在现代哲学的起始处要求“哲学家不仅要研究如何认识世界，更重要的是要研究如何改造世界”。_18_马克思提出的这项现代哲学研究任务至今远未完成。可以说，要完成这项任务，就必须大力发展如此定位的技术哲学研究。而且由于在中外哲学史上，“自然改造”或“造物”的主题始终是缺失的，所以技术哲学研究如此定位就更有价值。另一方面，如马克思所说，改造自然的物质生产实践是人的第一个历史活动，也是人类社会最基本的、决定其它一切活动的实践活动。“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造、这种生产是整个现存感性世界的非常深刻的基础。”所以，以这种实践活动为研究对象的技术哲学必然能真正切近社会现实。

笔者不赞同，技术哲学研究应“以技术认识论为中心”的主张。这种观点的理论预设是，把技术化约为一种“知识体系”，把技术问题归之于认识问题，把技术哲学归结为“技术认识论”。这种观点，究其实质是那种“重视超然的理论思考，轻视实践活动”的哲学传统在今日技术哲学中的继续。如上所论，现在真正需要的是“自然改造论”。“自然改造论”，首要的是指向“自然改造”活动本身，研究其本质、要素、结构和形态，但并不排斥“技术认识论”。技术实践活动中需要知识，有独特的认识现象，技术认识论问题当然有必要研究，但它不足以构成技术哲学研究的中心。

研究“自然改造论”，应该从更好的哲学开始。在这里，“更好的哲学”就是马克思实践哲学。人们通常把马克思在哲学史上所实现的哲学革命称作“实践转向”。马克思实践哲学聚焦于“人的”“实践的”“感性的”“现实世界”，以实践活动作为其世界观的支撑点，从人的实践活动及其历史发展出发去寻求人类解放道路。比较不同的生活世界观，马克思实践哲学突出强调物质生活、实在的对象化活动之于生活世界的基础性，而其他现代哲学则都不同程度地把人的生活归结为日常生活或日常语言交往，都将物质生活、人的对象化活动排除于生活世界之外。所以，只有马克思实践哲学才有一个科学的实践观，才能为“自然改造论”研究提供全面的科学的理论框架。其实，由于其突出的“实践转向”，马克思实践哲学内在地包含了极其丰富的“自然改造论”思想。在这些思想的指导下，进行“自然改造论”研究，不仅能使技术哲学作为一个哲学学科得以成长，而且也会推进马克思实践哲学的发展。如陈昌曙先生所言，“离开自然改造论，实践唯物主义就会被架空。”

综上所述，技术哲学要融入现代哲学的主流必须定位于“马克思实践哲学的自然改造论”。事实上，当前欧美技术哲学的发展已经有走向这一定位的端倪。与经典技术哲学家相比，美国当代技术哲学家伯格曼、伊德和费恩伯格都更加走向现实的感性的生活世界。伯格曼发现当代生活中存在着“装置范式”(deviceparadigm)，伊德揭示了技术制品与人的中介联系(relationsofmediation)、他性联系(alterityrelations)和背景联系(backgroundrelations)。两人都专注于日常生活，但都没有关注产生技术装置或技术制品的技术实践活动。比较而言，费恩伯格更关注技术实践领域，他的“工具化理论”(instrumentalizationtheory)就是描述技术制品成为社会的适用工具的实践过程。当前，这种向现实的感性的生活世界的回归，在欧美技术哲学界已发展成为一场“经验转向”运动。它主张，技术哲学研究必须立足于对技术“内部”的认识，“必须基于对技术实践本身的理解，即技术制品是如何被设计、开发和生产的。”目前，“技术哲学的经验转向”还是初步的，可以预见，其进一步的发展必将指向技术实践论本身，必将使技术实践论研究凸显出来。因为只有这样，技术哲学才能从“关注技术制品使用者阶段(theuserphase)转移到关注其设计、开发和生产阶段”，[]才能真正打开“全新的研究领域”。这也意味着，这场在欧美兴起的“技术哲学经验转向”只有彻底地走上“马克思实践哲学的自然改造论”之途，方能实现其目标。

二技术哲学研究的关键：技术创新哲学研究

一旦把技术哲学研究定位于“马克思实践哲学的自然改造论”，那么在技术哲学研究的众多主题中，技术创新哲学研究就显得特别关键和紧迫。它不再仅仅是属于“技术哲学的应用研究”或“技术方法论研究”领域，而是属于整个技术哲学研究的基础。可以说，没有深入的技术创新哲学研究，作为“马克思实践哲学的自然改造论”的技术哲学就难以真正确立。从建设“马克思实践哲学的自然改造论”的角度来看技术创新哲学研究的重要性突出表现在以下几点：

其一，从理论逻辑来看，技术创新是技术成为技术的实践过程，技术哲学研究只有牢牢抓住这一技术形成的实践过程，才能向技术“敞开”，揭示技术的内在本质。历史上通常认为，技术是发明家的创造，而创造本身是一种无结构、无过程的心理顿悟，似乎是“来无踪迹”、“带有魔幻色彩”。这种技术创造的“恩赐说”L29J已先行地限制了人们对“技术内部的认识。现在人们则认为，技术从构思到社会的实际应用是一个复杂的创造性的技术与社会相互建构的过程。其中，技术的、经济的、政治的、社会文化的和自然地理的诸多因素相互作用，最终产生与社会相适应的技术、与技术相适应的社会。这个技术产生的实践过程，这个技术成其所是的实践过程，被称之为“技术创新”。可见，“技术创新”概念本身就意含着使技术创造过程“祛魅”，使其“物质化”而纳入实践范畴的意思，已经内在地向“技术内部”的认识敞开。所以。只有研究技术创新，才可能切实知晓技术是什么，它何以可能、何以产生。实质上，德韶尔早就明确地指出了这一点他认为，技术哲学惟有研究技术创造活动，才能发现“技术是如何可能的”。他正确地指出：“为了遇见技术的本质，我们必须到新形式首次被创造的地方去寻找。大规模工业生产只是类似于诗和音乐作品的复制和再生产，而只有在艺术家的创造活动那里我们才更接近于诗和音乐的本质。技术的核心是发明。只可惜，他把技术创造活动主要归之于发明家的“内在的作出”(innerworkingout)，而未能正确地把它视为物质性的社会实践活动。德韶尔这种原本正确的技术哲学研究思想，在后来的技术哲学研究中没有被实行。从整体上看，实际的技术哲学研究“最惊人的共同特征就是技术的外部化方法”。目前，在那些打算“认真对待技术”的哲学家那里，德韶尔的这个思想才逐渐成为技术哲学研究的一个根本性的指导思想。

其二，从历史实践来看，技术创新始终是人类社会发展的轴心，技术哲学研究只有牢牢抓住这一社会发展轴心，才能向现实社会“敞开”，指导和推动现实社会的发展。在古代，这个社会发展轴心是隐含着的，可以从史前各种先王从事创造的传说中窥其踪迹，如《易·系辞》讲中国先王伏羲作八卦、网罟，神农作耜耒，黄帝尧舜作舟楫、杵臼、弧矢等；在现代，这个社会发展轴心是显在的，种种事实显示，技术创新是现代企业和社会的活力之源，是经济发展、生产率增长和人民生活水平提高的基本驱动力。技术创新正作为第一生产力、第一竞争力、第一战斗力，成为世界各国企业家、政治家、军事家头等关切的主题。从历史深处看，从宏观上说，技术创新的体制化始于19世纪末，经过一个世纪的发展，技术创新已经发展成为当代社会物质生产实践的创造性本体，越来越成为解放和发展社会生产力的基础和标志。从微观上说，技术创新恰恰就是一个新的“制作社会”的形成过程。所以，研究技术创新，必将密切技术哲学研究与社会实际的联系，从而促进实际社会问题的解决和发展。如果不“下沉”到“技术创新”层面，则技术哲学研究就不可能实现其重在“改造世界”哲学旨趣。譬如，芒福德、马尔库塞、弗洛姆提出的技术人性化的思想，若要真正作用于现实社会的生活，则必须发展出相应的较为具体的人性化技术创新理论。

其三，从技术哲学自身发展看，技术哲学研究之所以分裂为工程的和人文的两个对立的流派，主要是因为各自偏执于一端：工程的技术哲学，以技术发明为主要研究对象，只关心纯粹技术是如何可能的，而忽视了技术与整个社会的复杂关系；人文的技术哲学，以技术的社会影响为主要研究对象，只关心从人文社会的角度评价技术，往往对技术持敌对态度，而忽视了对技术自身的全面认识。由前所述，技术创新是技术成其所是的技术一社会过程，技术哲学研究技术创新，既能向技术“敞开”，又能向社会“敞开”。由此，研究技术创新可以在工程的技术哲学与人文的技术哲学之间架起桥梁，实现两者的融通，从而为建立一种健全的、连贯的、一致的技术哲学奠定基础。譬如，基于马克思实践哲学，研究技术创新实践活动至少要包括“实践结构论”和“实践形态论”，而要研究这两方面的内容就必须把“工程的”和“人文的”研究视角结合起来，工程技术哲学视野中的“技术创新实践结构论”必须有人文的透视，而人文技术哲学视野中的“技术创新实践形态论”必须有工程的基础。

另外，进行技术创新研究于我国技术哲学研究有特殊的意义。一方面，研究技术创新是我国技术哲学研究积极面向社会主义实践的需要。我国企业搞活、民族复兴最终要落实到技术创新上来。面对全球化、生态化、信息化、知识化的严峻挑战和人口多、底子薄、人均资源相对短缺的国情，如何依靠技术创新求发展是我国社会主义实践中的一个关键性难题。为解决这个问题而提供哲学智慧是当代中国技术哲学家的责无旁贷的任务。另一方面，研究技术创新是我国技术哲学研究创特色的可能之所在。我国的技术哲学研究不能再走一味的引进一述评的学科跟随战略。鉴于国际上技术哲学研究尚处于前范式时期，我国技术哲学研究，只要立足中国现实，视野开阔，在通晓思维的历史和成就的基础上，是有可能创出中国特色的技术哲学理论的。与发达国家相比较，作为“晚发外生型”现代化的国家，面对前述的严峻挑战和国情，我国技术创新涉及因素尤为复杂，进行得尤为艰难，因而构成突出的社会实践问题。牢牢抓住当代中国技术创新实践，以马克思实践哲学为指导，我国技术哲学研究或许能创出自己的特色。超级秘书网

第4篇

【文章编号】1007-4309（2011）03-0041-1.5

总的来说，目前，我国的教育体制基本上是一个以“智育”为主体框架的结构体系，高等教育自身存在的不足是过分强调专业教育，针对大学生专业知识以外的教育却显得体系不全、认识不够。大学生挫折教育，就存在同样的问题。这主要因为长期以来高校更多突出经济功能导致的。

当前，大学生挫折教育已经引起了社会各界尤其是国家和教育界的高度重视。关于大学生挫折教育的研究己取得了一些值得肯定的成绩。但是，在我国，由于大学生挫折教育尚处于初创和兴起的阶段，挫折教育的规律有待探索，尤其在认识上还存在一些误区，值得高校理论界思考。

一、挫折教育缺乏相应的社会实践

学术性是高校课程的生命所在，它是衡量高校课程水平的一个基本的标准。同时，实践也是高校课程的活力所在，缺乏实践的课程也不是现代高校的课程。社会实践在大学教育中占有极其重要的地位，通常普遍适用的理论知识，一般均是在典型条件下的原理和知识，而现实的问题要复杂得多，有些因素在教学中是难以全面而清晰地反映出来的。只有通过深入实际，才能有真实的体验。在运用所学知识时，才会检验和发现课堂教学和自己的不足，从而改变自己的思维方式，更注意自身能力的培养和锻炼。

挫折教育是应是理论教育与实践教育的结合。它首先需要转变教育观念，提高认识，但若只有理论灌输或理论说教，实效肯定会大打折扣。它需要各种实践教育活动，把提高认识与实际的磨炼结合起来。

二、对挫折教育理论基础的认识不足

我国关于挫折教育的书籍还很少，在资料方面大多还是以心理学著作形式出现，而不是以教育学的面目现世，因此容易造成这样的错误认识，即挫折教育就是以心理学为理论基础。

实践证明，许多学生在思想认识上反映出来的问题，往往是与其心理因素相伴随着反映出来的。大学生挫折心理的产生既受外界环境因素影响，也受自身条件的影响。结合大学生的身心发展特点和规律对其进行有针对性的挫折教育，必须以心理学相关原理为理论基础。但简单地认为挫折教育就只是以心理学为理论基础，忽视了要以教育学等为其理论基础，却是片面的。在相关的挫折教育理论中，研究者把学生中发生的许多问题归咎于是忽视了心理健康教育。可是，他们却忽视了这同时也是一个思想问题。在某些心理问题的背后有复杂的思想因素的影响，而看似思想道德问题却可能是心理障碍所致。心理问题会引起思想问题，比如影响一个人的人生态度，对人对事的行为方式；反过来，世界观、人生观、价值观、道德观的偏颇和错误也引起心理问题或使心理问题复杂化、严重化。因此，只有解决了基础层次的心理负荷，心灵的高尚才有一个健康的心理基础。而高尚的道德、宽阔的胸怀，又对心理的健康和心理素质的提高起着很大的促进作用。因此，对大学生进行挫折教育应从多种角度来实现两者的有机结合，不能孤立地考虑学生的心理健康问题，而是尽可能地在更高层次上给学生指出努力的方向，引导学生树立正确、积极的世界观、道德观，关注其心灵的升华，把心理教育与思想教育有机地结合起来。

三、对挫折教育方法缺乏科学理解

在我国的研究中，挫折教育往往被简化成一种所谓的吃苦能力训练。也有人认为挫折教育与赏识教育无关。应该说这些观点都看到大学生挫折教育的目的，是为了磨练大学生的意志，提高他们的耐挫能力，但对挫折教育方法的认识是有失偏颇的。

第一，认为挫折教育就是人为设置挫折情境的观点。人为设置挫折情境，让学生在艰苦的环境中一洗养尊处优的习气，应该说这种观点及其做法有它的合理之处，这样做的目的是要使学生在任何挫折面前都能泰然处之，保持乐观。设置挫折情境对挫折教育的意义是毋庸置疑的。心理学研究表明，人对挫折的容忍力受到人的生理条件、遭受挫折的经验以及人对挫折的思想准备的影响。一个人对抗挫折的能力，与年龄的增长有一定的关系，但更重要的是他曾经应对挫折的经历。遇小挫而胜之，可以为受挫者留下宝贵的经验，增强其应对挫折的心理承受能力。另外，通过各种挫折体验还可以锻炼青少年学生辨证思考的能力，使他们今后可以更理智地处理各种问题。这种做法在实践上也取得了一定效果，但是，这种把挫折教育完全简化为吃苦教育或磨练教育是有失偏颇的。

事实上，与吃苦教育相比，挫折教育的内涵和外延都要丰富很多。所谓挫折教育就是针对学生实际情况，有意识地利用已有的挫折困难或创设挫折情境，对学生的各种挫折加以引导，让学生在外界帮助下通过自身努力，克服挫折，锻炼心理承受能力，增强自尊心和自信心的教育。因此，实施挫折教育时，一方面，针对青少年特殊的身心发展特点，教育者要有意识地创设挫折情境，遵循正确原则，对青少年学生进行耐挫力的训练。诸如军事训练、体能竞技、生产劳动、教学实习等，培养和锻炼他们对抗挫折的能力和坚强的意志及其他良好的品质，这对帮助他们战胜挫折，促进他们身心健康成长有着重要意义；另一方面，无论是家长还是老师要善于观察学生的情绪状态，及时发现学生现实生活中遭遇的各种挫折，并给予及时的支持、指导和帮助。相对于人为设置挫折情况，学生日常生活中出现的挫折才是对大学生进行挫折教育的良好机会。因此，除了人为设置挫折情境来增强学生的耐挫能力外，挫折教育更要利用学生在学习、生活和日常交际中碰到的困难，有针对性地实施教育和引导，使学生能独立地并顺利地战胜挫折，在挫折中学习成长。

第二，认为挫折教育与赏识教育无关。长期以来，不少人认为现代大学生耐挫能力差是因为父母的过分保护和溺爱造成的，因此在对他们进行挫折教育的理论和实践中很容易把赏识教育忽视或排除在挫折教育之外。当然，父母的溺爱固然是造成他们耐挫能力差的原因之一，但是并不能因此而简单地认为挫折教育与赏识教育无关，或忽视赏识教育的作用。挫折教育本是一种有着强烈人文关怀的教育理念，它应是教育对生存困境中人的关照。生活在复杂多变社会环境中的当代大学生并不缺少挫折，缺少的是教育者对处于挫折中的学生所应有的人文关怀。他们需要在感受到挫折感时，也能感受到爱和理解，以克服各种逆境。因此，挫折教育需要赏识教育，两者并不对立。当然，我们主张赏识教育，但也不排除批评教育。赏识也好，批评也罢，教育的目的只有一个，为学生的可持续发展服务。

第三，认为挫折教育可以短期速成。我们应该清楚一点，耐挫能力不是一朝一夕就能培养起来的。挫折教育应贯穿于一个人成长的始终，大学生挫折教育是对早期挫折教育的继续，它不可能一蹴而就。

【参考文献】

［1］罗利建．人本教育［M］．北京：中国经济出版社，2004．

［2］闰家华．浅析大学生挫折教育及对策［J］．学校教育，2007，11．

［3］陈家麟．学校心理健康教育［M］．北京：教育科学出版社，2002．

第5篇

关键词：转型；坚韧；谎言

中图分类号：B821 文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）04-0177-01

20世纪80年代，余华以先锋的姿态闯入文坛，他的暴力美学、“暴君式”的叙事方式曾受到了人们的争论与探讨。90年代初，余华的《活着》、《许三观卖血记》两部重要代表作的相继问世，在文坛上引起了不小的轰动。凭着这两部作品余华在国外屡屡获奖，给中国当代文坛以巨大的鼓舞。这个阶段的余华已将将视角转到对于底层民众的生存问题，以一种悲悯的姿态发出人道主义的呐喊，引人深思。

生命的坚韧――《活着》

17世纪的思想家帕斯卡尔就说：“我们永远也没有在生活着，我们只是在希望生活着：并且既然我们永远都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。”[1]这些话十分精准地诠释了《活着》所要表达的“人，可以坚韧地活着”的思想主题。曾被认为“血管里流淌的不是血，而是冰喳子”[2]的余华认为 “‘活着’在我们中国的语言里充满了力量，它的力量不是来自于喊叫，也不是来自于进攻，而是忍受，去忍受生命赋予我们的责任，去忍受现实给予我们的幸福和苦难、无聊和平庸。”[3]小说一开始就描述了福贵的形象，“我看到老人的脊背和牛的脊背一样黝黑”[4] “老人黝黑的脸在阳光里笑得十分生动，脸上的皱纹欢乐地游动着，里面镶满了泥土，就如布满田间的小道”[5]。一个家庭的苦难的故事就从对一个承受岁月蹉跎的老人的描述展开。福贵一家人以受难者的形象出现，这是在社会动荡年代底层人无法摆脱的身份――永远的受难者，这也是余华一直信奉的理念――人生来是要受苦的。无论怎样的挣扎都不免于被迫承受并承受到底的命运。

从《活着》的文本中，显然可以看到死亡与贫困造成了福贵一家人坎坷多难的生活，而贫困又是直指死亡的。凤霞的哑巴，因为没钱供有庆上学而被迫将凤霞卖给别的人家，家珍由于不舍得花钱看病而死，苦根则因为长期的饥饿吃豆子饱食撑死。余华也隐约地向读者表达着社会环境给底层人的生活雪上加霜，而实际上，正是由于社会致使人们的生活如此的艰难。福贵被抓去当壮丁，有庆因为献血过多而死亡。余华并无意将矛头指向社会，他只是客观地呈现底层人所面临的种种不幸，但这些不幸都直指死亡。

一系列的“死亡”使得《活着》充满了艺术的张力与细腻的情感，用反复的死亡来表现死亡对活着的人的不停息的折磨，并由此展现福贵历经多次死亡后超脱、旷达，看透生死的心境。福贵，作为底层人的缩影，经历了最最痛的苦难，他对于命运没有任何的反抗方式，唯有活着，而这恰恰是对于命运、对于死亡最好的反抗方式，一种无声的反抗，一种对命运骄傲的嘲笑。凭借这样一种人类最基本的生存状态，福贵平静地活着，不再有任何的欲求，只想活着，“做人还是平常点好，争这个争那个，争来争去赔了自己的命。像我这样，说起来是越混越没出息，可寿命长了我认识的人一个挨着一个死去，我还活着”[6]。更为意味深长的是，他对那头同样叫着“福贵”的牛说的话，在小说的开头和结尾两次出现，“今天有庆、二喜耕了一亩，家珍、凤霞也耕了有七、八分田，苦根还小都耕了半亩。你嘛，耕了多少我就不说了，说出来你会觉得我是要羞你。话还得说回来，你年纪大了，能耕这么些田也是尽心尽力了”[7]。从平静归于平静，而中间的叙述仿佛是在说别人的故事，似乎没有引起福贵自己心里丝毫的波澜。福贵的心里并不是万念俱灰、行尸走肉般地存活着，他依旧想念自己的亲人，回忆往事，，以一种鲜活、旷达的生命状态存在着。没有歇斯底里的喊叫，没有痛不欲生的嚎叫，福贵只是娓娓道来这如此多难、坎坷不幸的一生，默默体会着一份只属于他自己的生命历程，展现一种面对死亡的超脱与平静，谱写一曲生命坚韧的光辉篇章。

谎言的力量――《许三观卖血记》

在《许三观卖血记》中，余华一向着迷的“死亡”主题已经不复存在，而一贯“冷漠无情”的余华却用幽默轻松的喜剧式的文笔讲述了一个送茧工许三观长达半个世纪的卖血的故事。幽默成了人类超越困境的一种坦然态度，一种生活的智慧，而不仅仅是文学的手段。同样是作为底层人，许三观没有像《活着》中的福贵那样有着刻骨铭心的苦难经历，而实际上，大多数底层人并不是都像福贵那样经历大灾大难，多是如许三观这样被日常生活中的事务缠身。

在小说的一开始，一个巨大的谎言就已经形成。许三观与爷爷的对话，与四叔的对话，以及桂花的退婚，都证明了没有卖过血的人身子骨不结实，只有通过卖血才足以证明身体的强壮。当许三观出于好奇和阿方、龙根去卖血后，得到了三十五元钱，并顺利地把“油条西施”许玉兰娶回了家。在这个地区根深蒂固的卖血即是身体好的观念下，许三观第一次尝到了卖血的甜头。而许玉兰试图以她父亲的话来戳穿许三观等人许久以来的谎言时，此时的许三观已经将谎言“转化”为了真理，而确凿的事实摆在眼前，许三观也得意于自己的卖血经历。许三观等人也同样明白血是人身上宝贵的资源，所以每次卖血前后，都有一套庄重的仪式。卖血前先要喝上碗水，认为是把血冲淡了，卖血后一定会到胜利饭店去吃爆炒猪肝，喝上二两黄酒，还要把黄酒温一温。许三观等人认为猪肝是补血的，黄酒是活血的，这体现的正是对生命的尊重与崇拜，而这套仪式反过来又重新鼓励人们去卖血，正是这套仪式告诉人们，虽然血是人身上宝贵的资源，但却是可以通过这一套仪式而重新获得的，而不会引起人们内心对于卖血这件事的恐惧。于是人们就在卖血这件事上心安理得，而一个巨大的谎言就这样被人类庄严的仪式天衣无缝的掩盖了。

小说中许三观执着地相信这个谎言，显示出荒诞的色彩，“在荒诞的世界中人最终能够坚持一种信念――担当荒诞即是欢乐”[8]。许三观十二次卖血，七次是为了一乐，一次是为了二乐，一次是为了全家。在《许三观卖血记》中，每当家庭遇到困难时，许三观就到血站去卖血，拿到三十五元钱。生活每一次都因为许三观的卖血而有所好转，虽然余华笔下的卖血显得并不血腥与残忍，只是一个单纯的输入输出的过程，但是血毕竟是人身上有限的资源，是与生命的存活息息相关的。

许三观正是通过一次次的卖血证明其活力的存在，证明他在家中的地位，以一种扭曲的生活方式，延续着自己的肉体的生存与精神上的活跃。而生命的坚持是从一个荒诞的谎言开始的，就是因为对于这个谎言偏执的信任，才让他认定由卖血带来的价值以及自身生存的价值。许三观的卖血始于好奇，终于慰藉。最后一次去血站为自己卖血，血站不要，说他的血只配去当油漆了，让他泪流满面，卖血实际上已经升华成为一种人生仪式和人性仪式。就这样，许三观将自己的卖血生涯中，许三观以卖血的方式完成了对全家苦难生活的拯救的奋斗目标。

以幽默喜剧的口吻叙述这个谎言以及深信谎言的人们，我感到了些许的悲哀。一个原本荒诞残忍的谎言却没有一个天真的孩子告诉他们皇帝其实什么都没有穿。没想到这个孩子和人们一样深信着这个谎言，不能否认许三观等人的心地是善良淳朴，而就是这样善良的人却被这样残忍的谎言迷惑着。善良的人在受难，并且在愉快的受难而毫不知情，正在享受受难的过程，这恐怕是最大的悲哀。

无论是福贵的坚韧，还是许三观的“微笑着受难”，底层人身份卑微，没有过多的生存要求，只希望活着――这是最低微的要求，于是才能够从生命里产生极其强大的力量，发出生的呐喊。

注释：

[1] (法）帕斯卡尔.《帕斯卡尔思想录》，天津人民出版社.2007

[2] 温儒敏，赵祖漠.《中国现当代文学专题研究》.北京大学出版社.2002

[3] 余华.《我能否相信自己》，人民日报出版社.1998

[4][5][6][7] 余华.《余华作品：活着》，作家出版社.2008

第6篇

[关键词]远程学习者;自我认识;内涵;范畴;方法

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1672―0008(2010)01―0081―09

自我认识既是一个古老的哲学命题,也是最为现实的人生问题。古希腊司芬克斯之谜给人的根本警示就是:认识你自己,否则你就会被毁掉。而古希腊神话中的智慧与光明之神阿波罗把“人啊,认识你自己吧”这条箴言镌刻在神殿门楣上,并且认为这句话包含了他对人类的全部教导。

就远程教育来说,远程学习者最为基本的学习方式是自主学习,学习者唯有认识、把握和实践自我,才能最大效度地利用远程优质教育资源和灵活的教育管理制度。认识自我是远程学习者实现自主学习的前提,也是实现自我管理的基础。

一、自我认识的内涵与范畴

(一)自我认识的内涵

从心理学的角度看,自我认识是指个人对自己的生理、社会、心理等方面的意识,主要表现在主观自我对客观自我的认识和评价,属于自我意识的认识范畴,包括自我观察、自我图式、自我概念、自我评价等。[1]自我观察(内省)是由自己藉着非感官的知觉观察自身的某些状态和心理来认识自己。自我图式是对自我的认知概括,主要是基于过去的经验,通过与社会互动,加工与自我相关的信息。自我概念是个人对自身存在的体验,是由态度、情感、价值观等元素组成的有机的认知系统,贯穿个体的经验与活动,表现为个体的特定习惯、行为、思想。自我评价是主体对自己思想、行为和个性特点的判断与评价,也是主体对自我价值的评判。

从远程学习的角度看,自我认识是学习者对自身学习状态和特性的整体把握,是学习者对自身学习问题的认识、洞察、反省的过程与结果。它主要包括认识学习意义,确定学习需要,明确学习目标/任务,诊断学习风格,发现和利用优势智能,保持学习动机,元认知(反思)水平等部分。简言之,自我认识主要是指学习者对自身的学习需要、学习目标/任务、学习风格、智能优势等方面清晰的认识和把握,以形成正确的自我镜像。[2]

自我认识的根本目的是使学习者在学习方面形成一个“清晰和正确的自我镜像”,引导和促进学习者在自身特性与远程学习资源(包括学习支持服务、教学管理机制等)之间寻求、确定最佳的结合点,实现真正的自主学习、个性化学习和终身学习,从而提高远程学习效果。

(二)自我认识的范畴

根据远程学习的实际,远程学习者自我认识的范畴主要包括如下方面,如表1所示。

二、自我认识的意义

对远程学习者来说,自我认识是确保学习顺利进行的起点或基点。通俗说来,远程学习者的自我认识就是要知道“自己是谁”,“要往哪里去”,了解自己的特性或状态,从自身的实际情况出发,以真正在远程教育的平台上实现“按需所求”的个性化学习,实现“自己的”学习,促进自我发展和自我完善。否则,难免迷失自我,随波逐流。

1.外因通过内因起作用。理论上来说,远程教育所提供的资源或条件是外因,学习者是内因。远程教育类似于丰富的教育或学习超市,汇聚优质的资源,提供体贴的服务,运行高效的网络,提供灵活的教学管理制度,但如果学习者缺乏自我认识或自主能力,则无法在这个“超市”中实现选择,无法与远程教育发生有意义的对话和互动,人人、事事、时时、处处的学习超市将成为一种教育“乌托邦”。比如,今天,当“360/24/7”全天候的学习环境摆在面前,为什么大多数学习者反而变得六神无主?这正是学习者自我认识匮乏,自主能力虚弱的缘故。我们一天不能唤醒学习者的自我认识水平,不能提高学习者的自主学习能力,“以学习者为中心”的远程教育理念就无法着床,优质教育资源就无法得到有效的利用,体贴的服务就无法“贴近”,网络的高效运行就会华而不实。毕竟,所有这些都需要学习者发出自己的声音――那种基于自我认识的判断、选择和行动。

2.寻找合脚的“鞋”。在浩瀚的远程资源中,寻找适合自己的学习资源必须以自我认识为基点,必须依据自己的实际需要、个性特征和能力条件,比如选择什么专业?更新什么知识和技能?选用什么学习策略和方式等等,都是对自己的选择力、判断力和执行力的一种挑战。在这种寻找和定位过程中,你能否尊重自己?不为外界潮流或他人的喧哗所诱使或逼迫?能否坚持自己的选择,倾听内心的真切召唤?关键在于是否真正拥有自我认识。在现实中,不管有多少典范或“模特儿”示范,它们仅仅是一种启示,决不是可以直接搬用的对象,你必须有“量体裁衣”和“因人而异”的自主意识,适合自己的才是最美的,而这种“适合”必须建立在自我认识的基础上。

3.是自主学习的基础。自主的意义是指主宰、主动、自觉、自发、自律和创新,有赖于学习者的自我认识。一般来说,只有充分的自我认识才可能有实效的自主,自我认识水平高则自主学习能力强,比如能有目的、有选择地学习;能创新性地学习(不满足于现成的答案、对学习内容能独立思考,多向思维,从多种角度去认识同一事物,并善于综合,创造新事物,或创造性地运用所学去适应新情况、探索新问题,不断拓展自己的视野);能自我调控地学习;对自己的人生规划有美好的憧憬和丰富的想象力,并有实现理想的愿望和责任感;能主动适应群体/团体的生活;具有交流和沟通意愿与能力,能与群体成员相互协作;善于构建实体或在线学习小组,参与构建和维护学习者共同体,等等。此外,自我认识是终身学习、独立学习和成熟人格的标志,是个体成功规划、实施和调节生涯发展设计之路的依托。

4.是个性化学习的保证。如果说每个人都是“与生俱来的天使”,每个人都可以成就最好的自己,那么,最为理想的学习方式或状态就是个性化学习。要实现个性化学习,除了有足够的学习资源和各种支持服务条件之外,最为关键的就是学习者能否明了自己的“个性”,即与众不同的特性(包括理想、信念、志趣、学习风格、学习方法、优势智能等),能否把握自己的个性特点,能否利用远程教育条件创设个性化学习环境(PLEs),满足个性化学习需求,否则,个性化学习永远是一厢情愿的事。而个性化学习的重要保证之一就是学习者具有充分的自我认识,这是学习者的任务,更是远程教育机构必须履行的重要职责。

5.是提高学习绩效的保障。学习不是一蹴而就的线性过程,是一种持续计划、监控和调节的循环递归、螺旋上升的过程。在这一过程中,自我认识扮演着一种极其重要的“元认知”作用――学习过程前、中、后的反思,从学习目标计划、具体执行到学习结果,实施全程实时监控,判定目标的适合度,反省执行的努力度,评判结果的满意度等等,并且根据反思的结果调适学习过程,如调节学习目标的难易度、学习内容的适切性、学习步骤、动机、策略和方法等等,以确保满意的学习绩效。

三、自我认识的实现

根据自我认识的范畴,结合远程学习者的学习实际,我们分别从“学习意识、学习需要、学习目标/学习任务、学习风格、优势智能、学习动机、元认知”等方面来探讨远程学习者实现自我认识的指向和方法。

(一)学习意识

对远程学习者来说,自我认识首先要解决的是学习意识问题。学习意识是指学习者对学习的意义、功能或作用具有正确的认识和强烈的认同,明了学习,特别是终身学习对人生发展的重要性,具有明确的学习指向和持续学习的习惯。

1.学习是一种核心竞争力。如果说农业社会是“强者生存”,工业社会是“智者生存”,那么我们现在所处的信息社会就是“惶惶者生存”。所谓惶惶者,是指知识恐慌或本领恐慌。今天,恐慌的根因是因为知识更新速率增快,社会发展变化急速,竞争日益激烈。每个人都不可能有一劳永逸的优势,我们时时处在重新洗牌的境况中。学会持续不断地学习,是适应变化的不二法门,每个人唯一的竞争优势就是比别人学得更快、更多、更好,学习是人生发展的核心竞争力。

2.学习是一种应变之道。10年前,S・约翰森在《谁动了我的奶酪?》生动地阐述了“变是唯一不变”的生活真谛。[3]“奶酪”是一种隐喻,指我们生命中任何最想得到的东西或各种美好的东西,如财富、竞争优势、文化地位、和美的感情、健康或心灵的安宁等,等等。约翰森告诫我们,未来唯一不变的就是变化,不改变自己,就会被瞬息万变的未来所淘汰,懂得随机应变并享受变化的人,才是未来最青睐的人。生活在一个变化的时代,意味着危机和机遇丛生,每个人随时都可能面临着与过去完全不同的境遇,时常感到自己的“奶酪”在变化。如果我们在各种变化中总耽搁于失去的痛苦、决定的两难、失望的无奈……那么生活本身就会成为一种障碍,久而久之,就会滞留在生活中的某个角落,懒得变动或没有勇气和激情再去变动和追寻。在我看来,学习是应变之道,是在变化时代维系、保鲜和做大“奶酪”的根本所在。因为,学习意味着除旧更新,激情创新,意味敢于正视挑战,刷新自我,意味着把握大势,与时俱进。所以,今天,如果要问谁动了你的“奶酪”?没有谁!只要你停止学习了,或者丧失了学习的意识或能力,你的“奶酪”就会发霉或失落。从这个意义上来说,学习还是一种人生保障。

3.学习是一种人生责任。人生有许多责任,但最根本的责任或者说责任的胜任与履行有赖于学习。因为只有不断地学习,才能新陈代谢,获取强劲的学习力,才能不断地应对变化中的各种责任挑战,如更新岗位知识技能的需要,抚育子女的需要,营造和谐感情(亲情友情爱情)的需要,优化生涯设计的需要等等。人生不是百米赛跑,而是马拉松赛程,比的是恒心、意志、高远和完满,只有不断地学习,才能确保激情和能力,激发无穷的潜能,实现人生价值。如此,我们才能兑现对自己负责,对他人负责和对社会负责的承诺。当对学习拥有一种自然的人生责任感时,学习就成了一种人生态度,一种精神境界。此外,在构建学习型社会的时代,利用远程开放教育和继续教育搭建的全民学习、终身学习的平台,我们有责任成为合格的学习型个人。

4.学习是一种人生习惯。好的习惯铸就完美的人生,需要从意识或观念开始。常言道,习惯决定性格,性格决定命运,而习惯决定于意识或观念、言语和行动。因此,学习必须具有良好的学习意识:①想学:有明确的学习指向,强烈的学习动机,锐意进取,自强不息,有所作为;②勤学:持之以恒,绵绵不绝;勤学如春起之苗,不见其增日有所长;辍学如磨刀之石,不见其损日有所亏;③真学:不随波逐流,不标榜矫饰,不把学习当作一种时尚的门面,而是真正把学习作为增进人生动力的方式,做投入型的学习者;④深学:制心一处,不心浮气躁,精益求精,不浅尝辄止,做建构性的学习者;⑤善学:各种学习策略、方法和工具“存乎一心”,把知识看作是解决问题的工具;理论与实际融通,活学活用,学以致用,做解决问题的学习者。

(二)学习需要

学习需要是指在某一特定情境下,学习者“目前的状态”与“期望达到的状态或应达到的状态”之间的差距。学习期望主要来自社会或他人(家长、教师、朋友等)对学习者提出的要求,以及学习者对自身的要求。学习需要直接受影响于学习意识。比如,一个学习意识明确或强烈的学习者通常会根据情境(时代、社会或工作、生活等要求)来确定自己需要及时刷新哪些方面的知识和技能,进而产生学习动机,进入学习状态。在具体的学习过程中,分析学习需要的主要目的是发现自身在学习中存在的问题、问题的性质和产生的原因,对现有的学习资源及约束条件进行分析,并在学习设计时确定解决问题的可能性、方法和途径。从分析学习需要来说,远程学习者的自我认识可从如下方面来把握。

1.认识学习需要的类型。伯顿(J.Burton)和梅里尔(P.Merrill)把与教育有关的需要分为五类。[4]远程学习者可以根据以下参考来判断自己的学习需要类型:①常模的需要:指个体或集体在某方面的现状与既定标准比较而揭示出的差距。既定标准包括国家各种类型的标准测试、国家认可的各种各类教学大纲等。当一个学习者的行为低于既定标准时,那么就会产生常模的需要;②感到的需要:是个人认为必须改善的需要或渴望,表明个体在行为或技能水平与渴望达到的行为或技能水平之间所存在的差距;③表达的需要:是个体或集体把感到的需要表达出来的一种“需要”;④比较的需要:是同类个体或集体通过相互比较而显示出来的差距;⑤预期的需要:指将来的需要,是长期学习目标形成的前提和学习的原动力。

2.掌握分析学习需要的方法。远程学习者可以根据如下基本方法来分析自己的学习需要:①内部参照需要分析法。将自己所学的课程目标与自己的学习现状做比较,确定二者之间的差距,从而确认学习需要;②外部参照需要分析法。以社会实际需要作参照系,明确自己的目前状况与其之间的差距,从而确认学习需要。

上述二者的区别是期望值的参照系和信息收集方法不同。内部参照分析法容易操作,省时省力,但无法保证满足机构或实际工作岗位的要求;外部参照分析法操作比较难,要耗费大量的精力和时间,但能使学习与社会需求直接发生联系,保证学习的实效性,做到学以致用。如果远程学习的课程设置符合社会需求,那么,势必给学习者分析学习需要带来极大的便利。一般情况下,远程学习中的学习者可以将两种方法结合起来使用,确保需要分析的合理性。

(三)学习目标与学习任务

学习目标制定和学习任务分析是远程学习者最为直接具体的自我认识。

1.学习目标是什么?学习目标是指学习者通过学习以后预期的行为变化,亦即通过学习以后自己“能做什么”的一种明确和具体的把握。学习目标的制定要求具体、可观察和可测量,不能笼统抽象。它体现在教师一方是教学目标设计。虽然在具体的学习过程中,目标往往是由教师或教材呈现,但对于远程学习者来说,由于自主学习和个性化学习需要使然,目标更需要自己去把握。

2.学习目标水准如何?如何制定具体详细的目标是技术问题,在此之前,更重要的是要从宏观上把握学习目标的指向。如果能从宏观上把握学习目标的层次、水平或意义,那么,具体学习目标的制定就有根本的价值保证。一般说来,远程学习者可以运用如下几个参照系来从宏观上把握学习目标的指向。①布卢姆的认知目标分类:布卢姆团队(Bloom,2001)在新版认知目标分类中,依据认知复杂度由低到高把认知水平分为六个层级:知道、理解、应用、分析、评价和创造,用以表达学习者的学业行为表现。根据这一层级,学习者可以确定自己的认知目标处于何种层级。一般说来,前三种为低阶目标,后三种是高阶目标,为研究者所强调的目标层级。[5]②坎贝尔的理性思维发展指向:坎贝尔(Campell, 2003)认为,学习者应当重视发展“理性思维”能力。所谓“理性思维”,通常是指深层次理解知识与运用知识时的心理活动状态和信息加工方式。他提出了学习者必须重视发展的20种理性思维能力:分析、提问、归类、交流、比较、联系、对照、精细加工、评价、推测、解释、测量、观察、运作、发现范型、预测、排序、总结、综合、确证。[6]③马扎诺的学习维度。马扎诺(Marzano)认为,学习包括五个维度:一是学习者的态度与感受(对学习活动、学习任务有积极的态度和感受);二是获取与整合知识(运用相应的策略学习陈述性知识和程序性知识);三是扩展与精练知识(加深对知识的理解,以运用于不同的情境,主要涉及八种基本的思维技能和思维过程:比较、分类、抽象、归纳推理、演绎推理、证据支持、分析错误、分析观点);四是有意义地运用知识(主要涉及五种思维技能和思维过程:决策、问题求解、创见、实验探究、调研);五是生产性的思维习惯(思维具有批判性、创造性和调节性的特点)。所有的学习都发生于学习者的态度与感受(维度1)以及运用生产性的思维习惯中(维度5)。学习者应当重视学习维度的整体性和发展性。[7]④高阶能力发展模型:是指适应信息/知识时代需求的,以高阶思维为核心的能力结构,主要指十大能力:创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、隐性知识、自我管理和可持续发展。[8]

根据上述参照框架,远程学习者在思考学习目标时,可对自己做如下发问:我的学习目标是在高阶层级吗?我是在发展理性思维能力吗?我的学习维度是整体的和发展的吗?我的学习能促进高阶能力发展吗?

3.具体学习目标的制定。远程学习者在制定具体的学习目标时,可参照教学目标编写的具体方法,即ABCD法。A(Audience):学习者;B(Behavior):学习结束后我能做什么?即行为;C(Conditions):要达到或完成规定行为所处的情境或所需要的条件?D(Degree):衡量行为质量的最低程度?

4.学习任务分析指向。学习任务分析是指学习者为达到预期学习目标剖析所需要的从属知识和能力及其相互关系。学习任务通常是学习内容尤其是单元学习内容的具体化。学习任务分析目的一是明确“学什么”(明确学习内容的范围和深度。范围是指学习者必须达到的知识和能力的广度;深度是指学习者必须达到的知识和能力水平程度);二是确定“如何学”(明确学习内容中各项知识与技能的相互关系,决定学习顺序)。

远程学习者在分析学习任务时,可回答如下系列问题。①学习任务的选择:必须学习哪些方面的内容才有助于学习目标的达成?②学习任务的重点:确定学习任务的关键成分,分清主次,抓大放小;③学习任务的组织:对确定的学习任务进行组织,使之具有一定的系统性或整体性。分析各项任务之间的关系;根据学科特点,以相应的方法组织相互联系的各项学习任务。如,按照年代、时间的顺序组织(历史);由简到繁的顺序排列(外语、化学、生物);先整体后局部的方式排列(地理);由先决技能到复杂顺序的方式(物理、几何)。

5.学习任务的种类。明确学习任务是认知的、技能的还是情感态度的?(如加涅的五种学习结果:言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度);不同的学习任务有不同的学习方式或方法(如布卢姆将学习内容分为四类:事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识)。要达到的学习目标层次是知道、理解、应用、分析、评价还是创造?不同的学习目标层次所需要的时间、精力、学习条件和学习意义是不同的。对远程学习者来说,由于职业人教育的特点,要特别重视人际关系技能的学习,如咨询技巧、管理技能、讨论技能、合作技能、营销技能,等等。具体的学习包括寻求和提供信息、提议或建议、建构和支持观点、引导或控制讨论/交谈、提出异议和总括要点。

6.学习任务分析方法。远程学习者在分析学习任务时,可参照以下相关方法:①归类分析法,对有关信息进行分类,确定为实现学习目标所需要学习的知识点,用图示或提纲的方式,把需要学习的知识归纳成若干方面,确定学习范围;②图解分析法,用直观的形式表示学习内容的构成及其相互联系;③层级分析法,明确达成学习目标所要掌握的从属知识或技能;以及信息加工分析法、卡片方法和解释结构模型法。不同的学习任务可以采用不同的分析方法,如智力技能学习任务可采用层级分析法,动作技能学习任务可采用程序分析法和层级分析法,言语信息学习任务可采用归类分析法,态度学习任务可采用程序、层级或归类分析法,等等。[9]

(四)学习风格

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。[10]具体说来,是指学习者喜欢的或经常使用的学习策略、方式或倾向。无疑,不同的学习者对同样的学习内容可能有不同的学习风格,不同的学习风格可能产生不同的学习效果。学习风格是学习者个性差异的主要表现,洞察和把握自身的学习风格,是学习者自我认识的重要任务,也是实现个性化学习的关键所在。学习风格通常是学习策略和学习方式的综合体。

学习策略是学习者在学习活动中开展有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它是学习者为使学习更成功、更自主、 更愉快而采取的行为和措施。一般说来,学习策略可分为元认知策略、认知策略和情感/社会策略。元认知策略涉及关于认知过程的知识以及通过计划、监控和评价等过程对认知进行调整的行为。认知策略是指在信息中或解决问题时,进行分析、推理、概括、信息传递以及做笔记等帮助学习者获得知识或进行概念理解的行为。情感/社会策略是学习者用来控制自己的情绪、保持较强的学习动机、与人合作学习和向他人求助等。成功的学习者更能频繁地使用多种不同的学习策略,能根据不同的学习任务灵活地选用各种策略,如复述、迁移、分组、关键词、联想、推理、组合、身体反应法、重复、记笔记等等。优秀的学习者能很好地利用元认知策略,能针对不同的学习任务进行确定学习目标、制定计划、调控学习行为,并进行自我评估。[11]

学习方式是指学习者在完成学习任务时基本的行为和认知取向(J.Biggs, 1987)。它不是指具体的学习策略和方法,而是学习者在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。[12]自主性是指学习者在学习活动中主动性、自觉性、创造性、调节性和反思性;探究性是指学习者在学习活动中所体现的系列类似科学研究的基本特征;合作性是指学习者基于小组或团队协作所表现出来的分工与合作、发散与汇聚、交流与建构等特性。自主学习、探究学习和合作学习是远程学习活动中的基本学习方式。

对于学习风格,远程学习者可从生理、心理和社会等层面来实现自我认识。

1.环境刺激、学习时间和感知通道偏好。不同的学习者对不同的学习环境存在偏好。有的喜欢在安静环境下学习,有的则喜欢在有背景音乐或其他非噪音的环境下学习;有的喜欢在光线明亮的环境中学习,而有的则喜欢在光线柔和的环境下学习;等等不一而足。[13]

人在一天中有高低潮时段,处在段时,精力旺盛、反应灵敏,学习工作效率高,处在低潮段时,容易疲劳、健忘迟钝,学习工作效率低。不同的人存在不同的时间节律,不同的学习者有不同学习时间的偏好。[14]不同的学习者有不同的感知通道偏好。[15]如表2所示。

2.我的认知风格。认知风格是个人在对信息和经验进行组织和加工时表现出来的个体差异,是个人在感知、记忆和思维过程中经常采取的、习惯化的态度和风格。[16]关于认知风格,心理学家进行了大量研究,提出了不同的认知风格类型,其中以场依存―场独立的认知风格研究影响最为广泛。“场”是指外界环境,包含事物或人。场依存――场独立这一人格维度没有好坏之分,主要是涉及信息加工方式不同。

场依存――场独立的学习者表现出不同的学习特征。①场依存的学习者特征。在认知活动中倾向于以外部参照作为信息加工的依据,难以摆脱环境因素的影响,易受周围的人特别是权威人士的影响和干扰,易受暗示,偏爱非分析的或整体的知觉方式;一般较偏爱社会科学,学习更多地依赖外在反馈,对人比对物更感兴趣;其学习更多地依赖外在反馈,适合真实环境的学习,善于与人交流;更喜欢严密结构的教学,教师明确的指导与讲解。②场独立的学习者特征。在认知活动中倾向于利用内在参照作为信息加工的依据,不易受环境因素的影响和干扰,知觉比较稳固,比较自主,倾向于在抽象和分析的水平上加工信息,善于运用分析的知觉方式,独立对事物做出判断;一般偏爱自然科学、数学,学习动机往往以内在动机为主,喜欢独立思考并通过自己的探索得出结论,但融入环境和与他人沟通的能力欠缺;更喜欢无结构的学习材料或结构不严密的教学方法。[17]

3.我的自我效能感。自我效能感是指人们对自己是否能够成功地实现某一成就目标的主观判断,即“效能期望”(A.Bandura,1977),指人对自己实施某种行为的能力推测或判断。[18]影响自我效能感的因素主要有个人自身行为的成败经验、替代经验、言语暗示或劝说和情绪唤醒。远程学习者的自我效能感主要依赖于个体对自己的认知和评价,个人自身行为的成败经验是最大的因素之一。成功经验会提高效能期望,反之,会降低效能期望。不过,成功经验对效能期望的影响要受个体归因方式的制约。

4.我的气质类型。气质是指人的心理活动动力特征的总和,是人们典型的、稳定的心理特征,主要表现为心理活动的速度(如言语的快慢、思维的速度)、强度(如情绪体验的强弱等)、稳定性(如注意集中时间的长短、耐心等)和指向性(内向或外向)等方面的特点和差异组合。不同的气质类型的人有不同的行为习惯,如果不同气质类型的学习者能适配恰当的学习方式,则有助于提高学习绩效。[19]一般来说,气质主要分为多血质、胆汁质、黏液质和抑郁质四种类型。每种气质类型都有各自的优缺点,学习者了解自己的气质特征,有利于把握自己的气质优缺点,扬长避短,促进学习。

5.独立还是结伴学习。有的学习者在独立学习时能更好地集中注意力和进行记忆、思维等认知活动,而当与其他同学在一起学习反而会分散他们的注意力,降低学习效率,这种学生自制力和合作能力相对较低;而有的学习者喜欢与他人一起学习,在集体环境中相互激励、相互监督、相互交流,更能提高学习效率,这种学生善于交际,但依赖性较强,自主学习能力不够。[20]

6.我属于哪种学习风格类型。远程学习者可以两种理论模型来判定自己的学习风格类型。

其一,学习圈理论。该理论是由库伯(D.Kolb,)在系统研究人类历史上各种学习理论和学习策略的基础上提出的,也叫“体验学习圈”,即包含四个基本学习环节的体验学习过程:①具体体验:学习的起点或知识的获取首先是来自经验(直接或间接经验);②反思观察:对经验过程中的“知识碎片”进行回忆、清理、整合、分享等;③抽象概括:从理论上对反思的结果进行系统化和概念化;④行动应用:对已获知识的应用和巩固,是检验学习者是否真正“学以致用”或是否达到学习效果的阶段。如果从行动中发现有新的问题,则意味着新一轮的学习圈开始循环。人的知识就在这种不断的学习循环中得以增长。因此,体验学习圈不是一个“循环”,而是一个“螺旋上升的过程”。[21]

学习圈理论强调学习者的学习风格差异。由于每个人的性格、气质、生活、阅历、教育背景的差异,每个学习者的学习风格必然有差异。库伯把学习者的学习风格分为四类:经验型学习者、反思型学习者、理论型学习者和应用型学习者。这四种学习风格类型不存在优劣的价值判别,它们之间有一定的互补性,如表3所示。

库伯还认为,集体学习比个体学习的效率高。因为集体学习崇尚开放式的学习氛围,反对孤立和封闭的学习,倡导学习者之间的交流、沟通,重视学习者的相互启发、分享知识。正因为学习者不同的学习风格,才有不同的观点,在差异和碰撞中,不同的思想得以“交换”,知识得以增长”,显然,集体学习的模式更有利于知识的生产和传播。[22]

其二,自然学习模式。该模式是由麦卡锡(B.McCarthy,1979)提出来的,也叫4MAT模式。其显著特点是关注学习者的特点和偏好。她认为,学习者的学习风格可分为四种基本类型。[23]如表4所示。

心理学研究表明,受先前经验和遗传的影响,学习者存在不同的学习策略、方法和能力。最有效的学习,是充分考虑到学习者的身体、智力、情感和社会因素(语言、文化、社会背景)的个体差异。学习者的社会交互、人际关系和与他人的交流沟通差异都会对学习产生影响。[24]

(五)学习动机

学习动机是激发和维系学习活动的驱动力,也叫学习动力。学习动机决定个体的自觉性、积极性和选择倾向性,直接影响学习绩效。动机因素在学习中占重要地位。学习动机强的学习者,会在学习中付出更大的努力,表现出更强的毅力,学业成就也更大。远程学习者可以根据以下方面认识自己的学习动机。

1.认识学习动机的构成。奥苏贝尔(D.Ausubel,1978)认为,学习者所有指向学业的行为动机,即学习动机主要由三部分组成:①认知内驱力:是一种求知或解决问题的需要,如喜爱经济学;②自我提高内驱力:改善胜任工作能力或赢得相应地位的需要,如为了毕业;③附属内驱力:获取他人赞许或认可的需要,如教师的要求或家人的期望。三种内驱力以认知内驱力最为重要,也最为稳定,因为它内在于学习任务本身之中,此外,三种内驱力在成就动机中所占的比例通常因年龄、性别、社会地位及人格结构等因素的不同而变化。[25]

2.哪种动机占优?工具型动机是指学习者把学习作为达到某种目的的手段,如升学、求职、通过某种考试以获得学位和资格等。综合型动机是指学习者对学习本身感兴趣。研究表明,具有综合型动机的学习者比工具型动机的学习者能取得更好的学业水平,虽然工具型动机也能导致学习的成功,但综合型动机却使学习者能取得更高的学习成就。[26]

3.成败的归因方式。归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。韦纳(B.Weiner,1980)通过实验研究发现,人们常将自己行为成败归因于以下六个方面:能力、努力、工作难度、运气、身心状况及其他因素。这六个原因按其性质可归入三个维度之中:①内外源:即影响活动成败的原因是来源于个人主观条件还是来源于外部环境;②稳定性:即影响成败的原因是否稳定;③可控性:对影响成败的原因个人能否根据自己的意愿来控制。[27]

每一维度对动机都有重要的影响,不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应。其一,如果个人将成功归因于能力和努力等内部因素时,产生的满意度较高,而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时,产生的满意感则较少。如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力,会产生羞愧和内疚,而将失败归因于任务太难或运气不好时,产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力,无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功,体会到愉快;不努力而失败,体验倒羞愧;努力而失败也应会受到鼓励。其二,在付出同样努力时,能力低的应得到更多的奖励。其三,能力低而努力的人受到最高评价,而能力高而不努力的人受到最低评价。为此,韦纳对归因强调内部、稳定和可控性的维度。[28]

远程学习者应经常反思自己对学习成败的归因方式,建立积极的归因模式,将成功与自身因素、稳定因素和可控因素相联系,以保持自己稳定持续的学习动机。

4.竞争还是合作?竞争和合作是学习者在动机激发方面表现出来的不同倾向,二者都是动机激发的主要手段,但有些学习者更倾向于通过竞争激发学习动机,这类学生往往拥有很强的竞争意识和自信心,独立性较强,但容易自负;而有些学习者喜欢通过合作学习,这类学生通常人际交往能力很强,但容易产生依赖性。实际上,对学习动机激发来说,竞争需要合作,合作需要竞争,正所谓当今流行的“竞合”一说。

心理学研究表明,学习者的动机影响所学内容和所学程度。同样,个体的情感状态、信念、兴趣、目标和思维习惯也影响学习动机。学习者的创造力、高阶思维和好奇心都有助于促进学习动机。新颖性适度和难度适当的、与个体兴趣相关的、可由个人选择和控制的学习任务有助于激发学习者的内在动机。掌握复杂知识和技能,需要学习者长期的努力和指导性练习。没有学习动机和一定的压力,要学习者自愿地付出努力是不太可能的。[29]

(六)优势智能

认识自己的优势智能是什么,是怎样的一个结构,是远程学习者实现自我认识的一个重要窗口或路径。心理学研究表明,每个人都存在多元智能,其中至少又有一种或数种优势智能。每个人只要在优势智能领域内致力发展,就可以顺利地开展学习,开发潜能,走向成功。无数的事实说明,杰出人士,总是找准了自己智能优势,并且在优势智能领域内悉心耕耘的人。如同松下幸之助所说,人生成功的诀窍在于经营自己的长处,经营自己的长处能使自己的人生增值,经营自己的短处必将使自己的人生贬值。因此,对每个远程学习者来说,至关重要的问题不是自己聪明与不聪明的问题,而是自己到底在哪些方面聪明。

多元智能(Multi-intelligences,MI)是由美国哈佛大学心理学家加德纳(H. Gardner ,1983,1999)提出来的一种不断发展的人类智能结构理论。该理论认为,智能不是一种能力而是一组能力。智能是在某种社会和文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。多元智能认为人类思维和认识的方式是多元的。目前比较成熟的多元智能是指八种智能:言语语言智能、数理逻辑智能、空间视觉智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能,自我认识智能和自然观察智能。不同的智能对应着不同的认知特点、杰出人物、最佳的学习风格和有效的学习方法。[30]如表5所示。

以多元智能理论框架为参照,远程学习者可以认识和充分组合利用自身的优势智能,选择适当的学习目标、内容和方式,最大程度地发挥潜能,产生最优化的学习效果和效率。

(七)元认知

元认知概念是J.Flavell(1976)提出来的,意思是“对认知的认知”,即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。[31元认知是一种用于选择和监控思维活动的高阶策略,它有助于学习者创新思维和批判性思维的发展,有助于提高学习者的学习效果和学习责任感。成功的学习者能反思自己是如何思考和如何学习的,能设定合理的学习或绩效目标,选择适当的学习策略或方法,并且监控实现目标的过程;当出现问题或未能充分或按时实现目标进度时,知道如何改进存在的问题,能为达成目标使用多种方法或重新评价目标的合适性与效用性。[32]元认知是远程学习者认识自我的另一个重要方面,可从如下方面开展元认知的自我认识。

1.认识元认知的结构。元认知主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控与调节三部分。①元认知知识是个体关于认知活动的陈述性知识和程序性知识。前者是指个体对自身认知状况和水平的了解;后者是指个体关于认知策略或如何解决认知任务的知识;②元认知体验是指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验;③元认知监控与调节是对认知行为的管理和控制,是元认知结构的关键。它主要包括三个环节:其一是计划,即根据目标,计划活动、预计结果、选择策略、寻找问题求解的方法;其二是监控,即根据目标,及时评价学习策略的效果,反馈学习的结果;其三是调节,即发现问题与修正,调整学习策略。

2.理解和运用元认知策略。即一系列促进有效学习的计划、监控和调节策略。①计划策略:主要包括设定目标、阅读材料、产生待答问题以及分析如何完成学习任务;②监控策略:主要包括自我测查、集中注意、领会监控等,如阅读时对注意的跟踪、对内容的自我领悟,监控考试的速度和时间等;③调节策略:该策略是对监控结果的反应,包括调整速度、重新阅读、使用应试策略、复查等,如不理解时重读,困难时放慢速度,测验时先做简单的题目等。

3.运用元认知反思学习行为。远程学习者要养成运用元认知,特别是元认知的监控与调节策略来反思自己的学习行为,如在面临学习任务之前和在实际学习过程中,能否激活和维持注意与积极的情绪状态?能否分析学习情境,提出与学习有关的问题和制定学习计划?在学习过程中能否监控学习过程、维持或修正学习行为?学习活动结束后,能否评价学习方法和学习效果?以有效地评价认知过程,把握认知活动质量的信息,找出认知偏差,并适时地调整计划或策略,保证顺利完成学习任务。

4.反思元认知应用能力/水平。远程学习者要认识和提高自己的元认知水平,应习惯于反思自己的元认知应用能力/水平。元认知能力有助于保证学习者“学会”和“会学”――讲究高效策略的学习,学会学习;帮助了解自己的能力、已有知识水平、个性特点以及学习内容/任务、学习环境等变量,自觉分析学习策略/方法与相关变量的关系,以选择最恰当的学习方法;明确自己该“学什么”、“为什么学”、“怎样学”,提高学习的主动性和可控性。①是否有元认知学习的意识性,即是否具有六方面的意识:明确学习任务、掌握学习内容的特点、恰当使用策略、把握自己的学习特点、调节学习过程、评价学习效果;②是否有丰富元认知知识,即在学习中自觉应用认知和元认知策略;③是否有丰富元认知体验,即在学习中体验成功的心情,强化学习动力;④是否能进行元认知操作,亦即在学习活动前,能对学习活动制定可行的计划和安排,明确学习目标、内容和任务;在学习活动中,具有自我控制能力;在学习活动后,能对自己的学习状况及效果进行评价和总结;⑤能否利用反馈的条件与机会,即充分利用双向交流技术,创设表达、演示和练习认知及元认知策略的学习环境。[33]

当然,远程学习者对自身元认知能力的认识和发展,也有赖于远程教育机构,特别是教师的教学设计和相关资源设计所创设的条件,将学习者元认知能力的培养意识渗透于课程开发、教材编写、课件制作、学习设计、辅导等资源提供和学习支持服务中。

总之,通过学习意识、学习需要、学习目标与学习任务、学习风格、学习动机、优势智能和元认知等方面的反思,远程学习者能比较全面有效地进行自我认识,为自己的学习确定恰当的基点或原点,有效地开展远程学习,学会自主学习、独立学习和终身学习。目前,学界和业界已开发了许多有关学习风格、优势智能、气质类型、人格特质等方面的心理测量工具,学习者可以在网络上找寻相关量表进行测试,帮助自我认识。自我认识是一个不断进阶的过程,它伴随着人的一生。有效的自我认识,不仅是自主学习、个性化学习和终身学习的前提,而且是有效自我管理的基础,而良好的自我管理是成功人生的关键保证。

[参考文献]

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[27]Ausubel, D. P. (1978). Educational psychology: A cognitive view (2nd ed.). New York:Rinehart & Winston.

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[32][美]H.Gardner著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.

[33]Thinking Skills Topic : Thinking about thinking - metacognition.[EB/OL].省略/.[2008-09-12].省略)。

On Self-Understanding of the Distance Learner

Zhong Zhixian

(Jiangxi Radio and TV university; Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330027)

【Abstract】 Self-understanding is the precondition of self-regulated learning, personalized learning and life-long learning, and also the foundation of self-management for the distance learner. In order to provide some helpful references for the distance learner to do self-understanding, this paper discusses the connotation, domain and the significance of self-understanding, and based on the practice of distance learning, this paper also investigates the directions and methods of self-understanding for the distance learner, from the perspectives of learning consciousness, learning needs, Learning objectives, learning tasks, Learning styles, preponderant Intelligences and metacognition.

第7篇

Abstract This paper holds that today's Marxist philosophy of practice has an important modern humanistic value， which opens a new way of thinking about modern people's understanding and puts forward a new idea of reconstructing the world of life. A New Perspective of Reconstructing Humanistic Spirit.

Key words Marxist philosophy； practice； humanistic value

在物?|世界丰富的今天，在形形的物质至上、金钱至上等种种思潮充斥的今天，人在金钱世界、物质世界面前丧失了自我，甚至于变为了奴隶，如何匡正这一错误的观念，为现代社会重塑现代人文精神价值，成为当今思想界不得不应对的一问题。

本文试从马克思哲学实践观念出发，认为马克思哲学实践观中的“实践的自觉能动性”的观点，有着重要的现代人文价值。本文试从马克思实践观对现代人自我理解提供的新思维方式、重建生活世界提供的新思路以及为现代社会提供人文价值追求的新视角等三方面试对此一一阐述之。

1 实践观念开启了对人自我理解的新思维

西方传统哲学从柏拉图开始到黑格尔发展到巅峰，一直以追寻存在者背后真实的终极存在为哲学的最终目标，并因此长期以来形成了一种固定的思维模式。这种传统哲学的思维模式认为人的存在，在于人之先在存在的本质性，人之本质性决定了人的一切，人的发展也受存在者之所以存在的实体的制约。在此意义上，知性化的实体本体论代表着一种从“原则”出发的“教条主义”思维方式。[1]这样的思维模式只看到了人的本质性，结果势必瓦解分裂了人的现实生命，抹杀了人的多样性，导致了对人理解的抽象化。

马克思哲学提出了实践这一划时代的观念，开启了一种新的哲学思维模式，一种对人现实性理解的新的思维模式。

马克思哲学实践观念认为，实践是一种人自觉能动的创造的目的性活动，在实践的过程中，人不仅仅创造了人的外部世界即人的对象世界，而且也创造了人改造了人自身，也即是实践不仅仅创造了人的生活资料，也创造了人的生存价值，从此方面来说，实践是人之为人的基本规定性，人从事什么样的实践，何种实践方式，也就有什么样的生存特性和生活状态。

从以上理解，可以看出马克思哲学中实践观念为正确真实理解人的生成本原提供了最强有力的基础。因为在马克思哲学实践观念中人为其自身的生存提供了所有的创造物，也可以说人是其自身活动的创造者，同样基于实践观点的这种理解，人不再从先验就存在的实体那里去寻找存在的根据，而是自己创造自己的一切，自己就是自身的创造者。

这种创造了人自身的实践，是一种集各种矛盾为一体的一种人的创造性活动，包括物质和精神、个体和社会、目的和因果、过去和未来等等。在这种种实践中，人通过实践，改造了自然对象客体，使自然对象也即是客体打上了主体的烙印，不再是原来单纯的客体；同时原来在传统哲学思维中属于自然一部分的，在自然界面前被动的人，在经过实践活动，使自然相反变成了从属于人这一主体范畴的客体。故正是实践，改变了自然与人原有的顺序，这与原来传统哲学中实体决定并给出了人及其一切的思维方式大大不同，可以说正是实践观念给出了人，人是把握人自身并给出人未来空间一切的主人。人的这种集种种矛盾为一体创造性的实践活动，也使人集种种矛盾为一体，使得人具有了鲜活的现实性，而不是原传统哲学中抹杀人的多样性，只从决定人真实存在背后的唯一存在去理解人的单一、抽象的存在，而使其人这一动物即与其他动物一样有着本真的存在，但又有本质的不同，人与自然同时存在，但又高于自然，超越自然，人是自然和其他动物的主宰。

2 实践提供了重建“现实生活世界”的新思路

在西方传统哲学视域中，一直以来哲学都是将世界作为客观对象去思考，因而形成了这种固定的对象性思维，这种对象性的思维方式在整个哲学史和人类的科学发展史中起到了重要作用，但同时也带来了哲学对现实生活世界的遗忘。因此，现代哲学史上“重返生活世界”是现代哲人的广大呼声，马克思哲学的“实践”观对这一领域有着更为合理和深沉的思考。

首先，马克思实践观所关注的研究领域是人类生活实践和人类文化。这也与哲学的一个重要传统分不开的，哲学的重要传统即是历史生活本文和文化本文的紧密结合，如马克思哲学的重要著作之一《资本论》，即是马克思在对他所生活之前的历史生活文本的深刻剖析。再如马克思哲学另一重要著述《德意志意识形态》，则是对“文化文本”所做的权威性批判。并且，历史生活文本剖析和文化文本批判在其著作中均不是彼此隔离，单独使用的，而是相互交织和交相呼应的。因此，正是马克思哲学把人类生活实践和人类文化作为其哲学理论的关注主题，才使得马克思哲学获得了存在和发展的生机。

其次，马克思哲学的实践观开辟了新的对生活世界的综合研究方式。之所以称这种研究方式是综合的，因为它既非单一抽象的理性思辩，也非唯一片面的经验分析，而是此两者的结合。这种综合的研究方式是对现实生活世界的把握，而人类的现实生活世界把人类实践活动特征、属人世界诸存在精细的事实描述和结构分析是其重要内容。并且这种综合的研究方式也一定是开放的，因为人类历史生活实践和现实生活世界是不断发展变化的，是丰富流动的，这种不断发展变化和丰富流动性要求理论必须与现实社会生活实际、与现实文化各部门加强对话与交流，由此才能不断校正和深化自身的理论内涵。故马克思哲学实践观点把现实生活世界作为哲学世界，意味着哲学不再是神秘的，独立于生活世界之外的，而是从属于现实生活世界和人类实践。从这个意义上，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”；[2]也即是我们说哲学也不再是单单追求对世界的解释，而是对生活世界的改造。

3 实践观念提供了人文精神重建的新视角

当代哲学在对传统哲学的激烈反叛中，充满了怀疑、敌视与嘲弄，其后果是直接造成了人文精神在哲学中的丧失。因此，直面人文精神的危机，重构人文精神，是当代哲学中不可回避的主题。马克思哲学提出了实践观点，并把实践活动作为人最基本的价值创造活动。为当代人文精神的重建提供了新的视角。

首先，马克思哲学实践观点把内在的精神追求规定为人文精神的价值理想。一直以来，传统哲学以超验实体为终极支撑，追求对极端超越的绝对化价值理想追求，这种绝对化的价值理想追求是一种外在于人的精神追求。马克思实践观点与此不同，马克思实践观点从生活实践出发，认为人自身就是创造者，人需要价值追求，但自身的价值理想追求已不再需要与外在超越实体做支撑，甚至不再需要与这个实体相关，而是认为人立足于现实生活世界，树立对生活世界的自觉理解，并在对有关生活现实的批判中，就可以树立其真实的价值理想。因人的本性就是一种“自由自觉的活动”。这意味着，人首先是一种“自由”的存在，他具有永远不断超越束缚，追求自身幸福、创造自身价值的一种“自由精神”。由此，与此不同，正像“人则通过实践活动把生命变成了“自我?定”的自由存在，使生命摆脱了自然的绝对控制和主宰，可以说，“人就是那个其行为无限‘面向世界’未知者”。[3]由此可见，在这一点上，哲学的实践观念，与其他哲学观念对人文危机的消解不同，是深扎于现实生活世界中，遵循现实生活世界自身的顺序，在批判中发现新，在批判和改变中，去树立真实的人的价值理想。

再次，马克思哲学实践观点中抽象原则与刻板教条被消解，实现了人生丰富具体的多维度回归，实现了对人生多元开放精神的追求。马克思哲学实践观念认为，人的现实生活生存总是处在特殊的、特定的历史生活条件之下的，不存在超历史的限制，人、人的实践活动目标以及人生道路都是多样性的，不能把人、人的实践活动目标以及人生道路统一在唯一一个模式下，人生的境况也不是仅仅只有一种改变的方式，人的生活也未必只有一种状态，而是人存在的矛盾的多样性决定人生未来的多样性的可能，因为，实践是人的自觉能动性的活动。因此，在马克思哲学中的实践观点的提出，从而使马克思哲学与以往任何一种刻板和机械的决定论不同，它不再是以往绝对一元化的固定思维方式，可以说，马克思哲学实践观念下的哲学，真正体现了哲学对真实无伪的人的现实生活境界的精神追求。

第8篇

关键词：网络虚拟 虚拟现实技术 认识论 虚拟实践

网络虚拟使人们的思想观念、生活方式和行为方式发生深刻的变化。在哲学研究的视角上看计算机网络产生的虚拟世界对哲学本体论、认识论和方法论都有着重大影响。网络就其本身技术属性而言，无非是数字化的构成方式，是一种"结构实在"的反映，但其表征的内容却是与现实性的感受具有相同效果的东西。"虚拟世界是一类在本体论上存有疑问的复合体，却具有产生实际效果的内在力量或者能力，能产生一种实际生活的革命性过程，而在认识论视角下，网络虚拟不仅引起了人的思维方式的变革，认识主体状况的改善，对实现人的全面发展也有积极的意义。

一、哲学视域下网络虚拟的界定

网络虚拟又称虚拟现实、虚拟世界，它的发生和发展是高科技的结果，是网络主体利用计算机技术、网络技术和远程通讯技术，以电子为载体，在计算机网络上进行的一种超越现实性的创造性活动及其结果。网络虚拟的一个最重要的特点就是虚拟性，即超越现实性。它既含有物质和意识，又不是纯物质和纯意识，它本身是物质与意识的统一体，但却以虚拟的形式存在着，只不过需要借助于信息工具才能感知到。美国网络空间专家迈克尔・海姆认为："虚拟实在是实际上而不是事实上为真实的事件或实体。"你感觉到的虚拟实在，当你说它是真的时候，它却不同于自然现实；但是，当你说它是假的时候，它又可以和你交互作用，是存在的。

网络虚拟与虚拟现实技术既有联系又有区别。虚拟现实（virtual reality，简称VR）技术是一种人与计算机生成的虚拟环境可自然交互的人机接口技术。虚拟现实是相对于物理现实而言的一种新型现实，它是人类运用技术为实现自己的目的而营造的，人是虚拟现实的主宰。虚拟现实技术具有多感知性、沉浸性、交互性和虚拟的现实性等特点。通过虚拟现实技术，人与人之间的互动关系转换成人-机互动或人-机-人互动，从而使网络生活具有了明显的虚拟性。"利用虚拟现实技术，人们既可以以自己的仿真形象又可以以自己设计的虚拟形象参与网络社会的交往活动，并且虚拟现实技术的网络交往行为既可以是仿真性的又可以是虚拟性的。计算机网络作为工具，它只是人类自然身体的延长，人类可以使用它，但并不以其为生理生活的载体；它根本不是对真实世界的"虚拟"，而是一种真实世界的运行手段。思维本质上是实践结构的内化和升华，必须从实践运动的深层结构来考察思维。计算机的运行程序是思维的结果，电脑网络是思维的创造，各式各样的虚拟空间都是依据主体化的人通过思维而构建的。电脑、网络、虚拟等只不过是主体化的人借以达到目的的工具与手段而已[1] 。

二、人的认识对网络虚拟的主观作用

网络虚拟的产生就是人的有目的有计划的创造性活动的结果。

首先，虚拟实在是一个人机互动的能动过程，人把自己的思维传给计算机，计算机接受人的指令后又经过自己的"思路"显示给人，这样一个相互能动过程把事物推向了深入。传统物质范畴只关注客观性的一面，在信息世界里，人机相互的能动性是非常明显的，作为物质观应该反映事物的本来属性，吸收能动性于物质观之中。物质除了客观性的一面，还有主动性，正是由于事物的主动性，事物之间才碰出了火花，才有矛盾的相遇和发展。能动性是事物自身的能动性，是具体的能动性，即物质的能动性。因此，除了意识范畴中有能动性问题外，物质也具有能动性、主动性。

其次，人是认识的主体，网络虚拟给人的"真实"刺激终究不过是一种"感觉"，而刺激上的以假乱真并不是虚拟实在出现后才有的。在传统的认识论中，人们总是把人的认识活动理解并描述为一个主-客二元模式认识客体，并以"刺激--反应"模式来解释认识的本质并以"刺激--反应"模式来解释认识的本质[2]。近些年来，哲学界开始注重把"主体间"的关系引进认识论模式，力图以"主-主"模式来解释认识的本质，但这种"主-主"模式是外在于"主-客"模式中的，它只不过强调在主体认识客体的认识活动中，主体之间的关系占有重要的地位和作用，而不是也不可能把"客体"本身"主体化"。人所处地位的局限性决定了人对客观世界信息的把握只能是主观的。因此，在虚拟世界中，人所要模拟的自然是夹杂了人的主观意识的"客观世界"。

第三，网络虚拟是现代计算机互联网技术装备下对人类信息进行数字化处理和运算的过程，是相伴着虚拟技术的出现而产生的。它扩展了认识对象，对人类的认识产生着重大的影响。虽然现实认识需要虚拟认识参与，需要有虚拟认识来强化和延伸，但虚拟认识不能支配现实认识，更不能取代现实认识 [3]。

三、网络虚拟对认识论的意义

网络虚拟的认识论意义恰恰在于实现了"客体"本身的"主体化"，即认识活动双方都是有主体性的。其主要表现在以下几个方面：

首先，网络虚拟使人类认识的客体得到了极大的拓展，即它使人类对现实世界中的复杂系统的认识由可能变为现实，成为复杂性科学认识的重要的和必不可少的辅助手段。网络虚拟对现实空间的模拟，则大大增加了人们的实践机会和扩展了实践的自主程度[4]。由于其所具有的种种物理属性以及可操作与交互的性质，人们可以利用它们来模拟现实，或者在虚拟的世界中从事种种在现实世界里不可能进行或是具有较大危险性的工作，进而丰富了人类的社会实践，推动了社会文明的进展。

其次，网络的出现使人类的思维方式发生了重大变革。网络使人的思维运动能够借助于虚拟和数字化来表达事物，并在虚拟空间构造出了新的事物，出现了在自然空间中不可能存在的事物，由此形成了虚拟现实和虚拟世界。人类从现实性的生存方式和思维方式进入到虚拟性的生存方式和思维方式，为人类理解现实与可能的途径提供了新的途径。引导人们对世界的构成从求知性认识进入到求解性认识，开拓了思维发展的空间。

第三，网络虚拟极大的改善了认识主体的状况，为人的全面发展提供了重要条件。网络的发展，极大地增强了人的本质力量，增长了人的知识创新能力，促进了人的思想观念乃至认识方式和思维方式的变革，拓宽了人的交往范围和拓展了人的交往能力，使人的主体性得到强化与提高。同时，也必然可以加强人与社会的联系，使社会中人的主体性和社会整体的主体性得到充分发展。由于网络是交互性的活动空间，提高了人们最大限度参加社会事务的可能性，从而进一步的发展了人的主体性，促进了社会整体认识的提高。

四、结语

网络虚拟既实又虚，是一种特殊的存在，是人们认识自然、改造自然的产物，是人类智慧与高科技物质手段相结合的产物，人的实践和思维的结果。各式各样的网络虚拟都是依据主体化的人借以达到目的的工具和手段，是人的一种生活方式或存在方式。从实践的动态性和个体认识的能动性角度考察，信息网络时代的创新实践必然带来个体认知模式的变革。 人的主观作用促进了网络虚拟的发展，反过来，网络虚拟不仅使人类的思维方式发生了极大的变革，也极大的丰富和发展了认识论中主客体的内容，提高了人的主体性，为实现人的全面发展提供了重要条件。

参考文献：

[1] 迟维东.研究网络，虚拟：当代哲学走出贫困的出路[J].科学技术与辩证法，2002（4）：7-8.

[2] 胡小安.虚拟技术与主客体认识关系的丰富[J].科学技术与辩证法，2005（2）：83-84.

第9篇

关键词：终身教育;成人教育学者;使命

作者简介：崔铭香（1977-），女，山东青岛人，江西师范大学教育学院副教授，博士，研究方向为成人教育基本理论、成人教育与社会发展等;杨柳（1990-），女，江西师范大学教育学院成人教育学专业2013级硕士研究生，研究方向为成人教育基本理论。

基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“农村富余劳动力转移过程中之学习行为研究――基于若干农民工的个案分析”（编号：11YJC880014），主持人：崔铭香。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0044-04

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“终身教育体系基本形成，确立促进全体人民学有所教、学有所成、学有所用的战略目标”。终身教育体系要适应时展，力求多形式、多层次，满足广大社会成员日益多样化的学习和发展需求。成人教育作为终身教育的“火车头”，是我国现代教育体系中不可或缺的部分。在终身教育理论背景下，成人教育面临新的难题，成人学者能否顺应终身教育的发展需求，完成新的使命，对终身教育理论的发展具有重要意义。

一、新思想：终身教育思想概略

1965年，保罗・郎格朗在联合国教科文组织召开的成人教育会议上第一次专门以“终身教育”为题作了报告，终身教育一词便由此诞生。终身教育思想是对现行教育思想的一种超越，涉及教育改革多个方面的内容，已成为全世界指导教育发展的主流思想。

（一）终身教育的蕴意

保罗・郎格朗在报告中指出：“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系及研究方法。”[1]此后，他又在《何谓终身教育》一文中分析认为终身教育具有双层含义：一层含义为“教育不再是一个人由初等、中等或大学等任何一个学校毕业之后就算完结了，而应该是通过人的一生持续进行”;另一层含义为“将终身教育有关的多种因素加以体系化，并且指明他们之间的相互关系”，核心是把社会整个教育和训练的全部机构、渠道加以综合统一，从而使人们在其存在的所有部门都能根据需要而方便地获得学习和接受教育的机会[2]。此外，1970年郎格朗在《终身教育导论》一书中，对终身教育的含义作了具体阐述，即终身教育是指人在一生中接受的多种教育和训练的总和[3]。

（二）终身教育的特点

1.教育对象的广泛性。终身教育主要是指人一生中所受的各种教育的总和，所谓各种教育，从纵向上可分为学前教育、初等教育、中等教育、高等教育和成人教育;从横向上包括家庭教育、学校教育、社会教育，正式教育、非正式教育、正规教育、非正规教育，普通教育、职业教育，学历教育、非学历教育。不仅如此，随着社会的发展，人的各方面需求不断增多，各种新教育类型不断衍生，如休闲教育、老年教育、社区教育、家政教育等等。因此，终身教育内涵也不断得到扩展，体现出教育对象广泛性的特点。

2.教育权利的民主化。终身教育的民主化主要体现在受教育的权利上。与精英教育不同，终身教育具有普遍性，主张教育民主化、公平化，打破传统教育的约束，采用灵活多样的组织形式，利用一切可利用的教育资源，为一切有需求的人员提供他们所需的教育服务，主张人人都享有平等受教育的机会，一切有求学愿望的人都可以在有需求时进入终身教育系统，选择最适合自己的教育和学习方式，满足受教育与学习的需求。终身教育制度的最终建立将有助于教育民主化理想的实现，为所有人的受教育权提供终身保障。

3.教育目标的双重性。终身教育的双重性主要表现在教育目的上。表面上终身教育的目的是建立学习型社会，实质上终身教育目的在于服务人的终身全面发展、服务社会的持续发展[4]。建立学习型社会的目的是为人们创造好的学习环境，帮助人们更好的学习，以便全面提高人的素质，促进人的全面发展，最终通过人的力量促进社会和经济发展。所以，终身教育的目的最终为以社会的发展来促进人的发展，又以人的全面发展反作用于社会的发展，二者相辅相成，具有双重性，缺一不可。

4.教育方式的多样化。终身教育的多样化主要显现在学习方法、学习内容和学习时间等方面。传统教育注重一致性，依据统一的标准、统一的要求、统一的进度、教授统一的内容，忽视学生个性的多样化。与传统教育截然不同的是，终身教育注重学习者的个性和差异性，主张学习者依据个人的不同需求、性格特点、时间差异，随时随地选择最适宜的教育形式、学习方式、学习内容、学习时间和学习地点，尊重每个人的个性和独立性，使人们具有充分的自主性。

二、使命与责任：成人教育学者内涵与要求

终身教育是对传统教育的超越，它的不断普及带给成人教育新的冲击，面对新的挑战，成人教育要实现在新的思想背景下长足发展，就必须与时俱进，结合终身教育的特点发展自身，同时这也赋予成人教育学者不可推卸的责任。

（一）学者的内涵及特点

1.学者的定义。对于什么是学者，德国哲学家费希特在他的著作《论学者的使命》有这样的叙述，“诸位先生们，你们全部，或者你们之中的大部分，都已经选择了科学为你们生活的职业，而我也是如此;你们为了能够被体面地视为学者阶层，想必都竭尽你们的全部力量，而我过去就是这样做的，现在也还是这样做。”[5]37费希特认为学者应满足两方面的要求：一是，以科学为职业。二是，为科学竭尽全部的力量。此外，费希特对学者还有这样的叙述“上述三种知识结合起来，构成了我们所谓的学问，或者至少应当称其为某种专门的学问;谁献身于这些知识，谁就叫做学者”。[5]41费希特认为，只要是献身于某种学问的人，都可以称其为学者。而他所谓的三种知识主要为：第一种，哲学的知识，是根据纯粹理性原则提出来的。第二种，历史哲学的知识，是部分建立在经验基础之上的。第三种，纯粹历史的知识，这是前两种知识的结合，在一定的理性基础上结合经验而成的。综上所述，我们可以将学者定义为，以科学为职业，竭尽自己的全部力量献身于某种专门的学问的人。

2.学者的特点。在《论学者的使命》一书中，费希特不仅定义了什么是学者，还对学者的特点给予了阐述。概括起来，主要表现为以下五个方面。

（1）学者是最谦虚的人。费希特认为每个职业领域中的人都该因为自己对岗位的坚守而受到尊敬。相比其他领域，学者坚守的目标更崇高、更遥远、更难达到，要经过更漫长的道路、更坚定的决心才能接近他们的目标，所以他们应该比其他人更谦虚;（2）学者是时代道德最好的人。费希特设定提高道德风尚是学者社会工作的最终目标，提高道德风尚最有效的办法是向有良好道德的榜样学习。学者是一切文化最前面的阶层，是一切阶层的榜样，该使命首当由学者完成，所以学者必定要是各个时代道德发展最好的人;（3）学者是不断做学问的人。在费希特看来为社会服务是学者的主要使命，学者是一切阶层的先驱，决定着一切阶层的进步，所以学者自身的进步与否关乎整个社会的进退，因此，学者要不断学习，以自身的力量推动阶层的进步;（4）学者是具有高度敏感性的人。费希特认为学者具备所在领域的必备知识，具有权威性，但这种权威易导致学者思想闭塞，学术孤立。然而，没有人具有一种学问以致不需要新的学能站在学术顶端，学者需要不断的研究新事物、扩充新知识，保持学术敏感性;（5）学者是有传授技能的人。费希特认为学者的传授技能从少年时代就开始得到训练并保持，这种技能更好的服务社会，能向非学者阐明、检验和澄清真理，教给人们学者拥有的知识，在这里费希特将学者定义为人类的教师[5]38-44。

（二）成人教育学者的内涵及要求

1.成人教育学者的内涵。根据费希特对学者的定义，由此可以这样定义成人教育学者，成人教育学者主要是指以成人教育学的研究为职业，并竭尽自己的全部力量奉献于成人教育专业的人。

国际上对成人教育学这一概念进行着念持续不断的讨论，它既是一门科学又是一门学科更是一门技术。而对于走在成人教育学前沿的人，他们无疑是最谦虚的、最有道德的，他们总是以谦虚的口吻表达自己的观点，实事求是，不弄虚作假;亦是不断做学问、具有高度敏感性、不断传授自己知识的人，他们竭尽自己的一生钻研成人教育、虚心听取他人观点，孜孜不倦地传授自己的学问，立志为成人教育的发展奉献一生。

2.成人教育学者的要求。费希特认为：“学者的使命就在于用科学知识为社会服务，关心人类的进步事业，使人类不要停顿和倒退”。促进社会进步是所有学者不可推卸的责任，成人教育学者亦是如此。保罗・郎格朗曾指出：“倘若我们没有得益于成人教育，以及更一般地说通过正规教育以外的训练途径所作的贡献……，那么，与终身教育有关的思想毫无疑问是不可能产生的”[6]。由此看出，作为成人教育学者，必定需要通过促进成人教育发展这一途径为社会服务，促进人类进步。而在终身教育思想业已成为指导教育发展的主流思想的21世纪，成人教育学者若要发展成人教育必须要明确几点内容：一是明确终身教育对成人教育的指导作用;二是明确成人教育在终身教育中的地位。唯有如此，成人教育学者才能把握时代脉搏，推动成人教育在终身教育思潮引领下良好发展。

三、新使命：成人教育学者的学科职责

在终身教育思潮盛行的当今时代，成人教育呈现出一些新的特点，如内涵和外延不断扩大、教育对象逐渐大众化、成人学习方式不断发展等等，成人教育学者要通过发展成人教育来推进社会的进步，就不能绕过终身教育。因此，在终身教育思想背景下成人教育学者也面临着诸多新的新使命，主要为以下几方面：

（一）研究对象：扩充成人教育的内涵和外延

在《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告中，对成人教育有这样的定义：“教育过程的正常顶点是成人教育。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育;对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育;对于那些需要应对环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他现有的教育;对于那些已受过高等教育的人们来说，成人教育是给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的手段。”[7]

在传统观念中，成人教育的内涵被认为是正规学校教育之外的一种教育，一种与培训、非学历教育、在职教育、继续教育等同的教育。然而，经济的发展、社会的进步以及终身教育思想的提出与完善，人们对职业之外的需求不断增多。单纯从职业需求角度去考虑成人教育，未免有失偏颇。成人教育除具有职业特性之外，还应具备生活性、娱乐性、自我实现性等其他特征。其实，成人开始不满足于补偿教育、职业教育和技术培训，他们对生活的追求超越了简单的物质的满足，倾向于精神上的快乐，希望在生活中过得有意义，致力于追求于自身的发展，提升自我素质。因此，社区教育、老年教育、闲暇教育等概念不断得到衍生，成人教育的内涵不断扩大，传统的内涵和外延需要得到扩展。这无疑是终身教育思想对传统成人教育概念的挑战。因此，成人教育学者应结合新的时代背景下终身教育思想对成人教育的要求，肩负起使成人教育内涵和外延更加丰富、范围更加广泛的使命。

（二）研究范围：扩展成人教育的研究领域与视域

我国成人教育主要集中在东、中部经济较发达地区，教育对象主要指具备独立生存能力的、构成社会生产力因素的成人，其对象具有广泛性。[8]由于综合原因，从目前研究看，许多研究者将成人教育方面的研究集中在经济条件较好、教育资源相对丰富的东、中部地区，对于经济欠发达、教育资源较贫乏的西部地区所投入的研究相对较少。因此，相比而言，东、中部的成人教育发展情况较好，研究对象也逐渐扩大到农民工、退休老人、下岗职工等。而处于研究弱势的西部地区能接受成人教育的人为数较少，更谈不上对农民工、遗孤老人等群体的成人教育。

为贯彻终身教育思想，推动全民学习和学习型社会的构建，国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确强调：“到2020年，努力形成人人皆学、时时能学、处处可学的学习型社会”。这就要求成人教育学者们不断扩大研究领域（如前面提到的西部地区），加强农村落后地区人们受成人教育情况等方面的研究，加强社会弱势群体接受成人教育的研究，争取为每一个社会成员创造学习条件，使他们有机会参与到各种学习和培训中来，为形成真正的学习型社会而努力。

（三）研究新动向：加强成人教育民主化研究

教育民主化是经久不衰的话题，尤其在终身教育背景下，成人教育民主化，受到越来越的关注。所谓成人教育民主化即使成人教育具有平等性、民主性和合作性的特点。成人教育民主化的内容主要为取消等级制、特权制的原有成人教育制度，实现成人教育机会和条件的均等，保障广大成人受教育权，最大限度地调动成人学习者的积极性，使其成为成人教育改革、发展和评价的主体，尊重成人学习者，培养他们的个性和自主学习能力，允许、鼓励和保护成人学习者的个人观点和行为方式[8]。

终身教育在于满足任何人时时、处处的学习需求，而成人教育的民主化保证每个人的入学机会、教育过程、教育结果都平等，保障了每个人在接受教育时从起点到终点的公平。虽只是相对的公平，但对成人教育是不可或缺的。同时，还包括教育内容、教育方式、教育手段的平等，这都是对促进终身教育的发展和学习型社会建设的制度保障。而此方面的研究，在成人教育领域较为式微，成人教育学者应关注此方面研究，为推动其发展贡献自己的力量。

（四）研究新重点：加强成人学习者学习理论的研究

美国著名未来学家托夫勒曾说：“21世纪的文盲不再是目不识丁的人，而是不会学习的人。”终身教育下的学习型社会是一个以学习者为中心的社会，它为大众提供了触手可及的学习环境，学习是这个社会的主要特征，也将成为这个社会中所有人共同的事业，成人学习者自己作为学习的主体，自己负责自己的学习，自己成为自己的老师。

面对这样一个社会，人们应该如何学习？如何选择学习方式？如何实现高效学习？如何设定学习目标？以何种学习理论为依据？因此，加强成人学习者学习理论的研究具有重要意义。目前，关于学习者的学习理论层出不穷，包括质变学习理论、情境学习理论、非正式和偶发学习等等，多数书籍对此都有简单的介绍，但缺乏深入专业的研究，在终身教育背景下成人教育学者应该将研究重点转移到成人学习理论的研究和指导成人学习者实践之上，帮助成人学习者根据自己的特点选择适合的学习方式，高效地达成学习目标，为实现真正的学习型社会添砖加瓦。

（五）研究新要求：架构理论研究与实践对接的桥梁

终身教育是一个综合的系统。在纵向上，包含各个等级的教育;在横向上，囊括各种类型的教育。除此之外，还包含各种保障制度、经费投入、监督机制等管理类问题。以往的成人教育学者关注理论研究较多，而对于如何使理论研究融于成人教育丰富多彩的实践关注较少。因此，为适应终身教育发展要求，成人教育学者应注意架构理论研究与实践对接的桥梁，促进成人教育在终身教育思想引领下全面发展。

成人教育作为终身教育的“火车头”，领跑终身教育。以往成人教育学者对成人教育学的研究，精力主要集中于成人教育学科的小环境内，如成人教育存在的问题、发展策略、成人学习理论、成人教学模式等等，较少关注社会支持、资金保障、监督管理等大环境方面的问题，存在着一定程度的理论研究与实践运行脱节的问题。而在终身教育思想大背景下，社会大环境、管理体制结构的完善更有利于成人教育的发展与运行，因此，成人教育学者理应直面终身教育的发展要求，架构成人教育理论研究与实践对接的桥梁。首先，成人教育学者应主动争取参与到终身教育与成人教育相关法律法规的制定中。成人教育学者具有专业知识与专业视野，对终身教育和成人教育的内涵有更全面的认知，更能结合实际制定出符合终身教育与成人教育发展规律的法律法规。其次，成人教育学者应积极探索研究乃至参与到成人教育的管理体制和机制的制定中。由此，成人教育学者不仅要肩负研究的职能，还需要有意识关注成人教育实践，努力架构成人教育理论研究与实践对接的桥梁，促进成人教育科学、良性发展。

综上所述，在终身教育思想成逐渐成为指导各级教育指导思想的趋势下，成人教育发展进入到一个全新的历史时期，成人教育的新特点必定赋予成人教育学者新使命，认清和把握终身教育思想的内涵，既是成人教育学者肩负起使命的客观要求，也是成人教育与时俱进发展的必由之路。

参考文献：

[1]高志敏.终身教育、终身学习和学习型社会[M].上海：华东师范大学出版社，2005：8.

[2]高志敏.当代世界教育科学发展与成人教育[M].上海：上海交通大学出版社，1996：7.

[3]常学洲，朱之红.论终身教育背景下的成人教育发展[J].中国成人教育，2013：（20）：16-18.

[4]高志敏.终身教育、终身学习和学习型社会[M].上海：华东师范大学出版社，2005：22.

[5]费希特.论学者的使命[M].上海：商务印书馆，2011：37.

[6]保罗・郎格朗.终身教育导论（中译本）[M].北京：华夏出版社，1988：83.

第10篇

【关键词】网络环境 身份认同 人机对话

一、引言

从20世纪90年代起，以计算机网络为核心的现代信息技术在中国开始迅猛发展。2004年教育部颁布《大学英语课程教学要求（试行）》，使得网络化学习成为大学英语教学改革的目标与方向。相对于课堂学习而言，网络学习是一种基于资源的学习[1]。这要求学习者对自己的需求和学习目的要有非常明确的认识，对自己在网络中的身份要有清晰的认定。网络学习缺乏课堂和教师对学生的影响，很容易导致学生身份认同的迷失，具体表现为：学习者面对虚拟的网络学习环境迷失自我，被动地在各种社会角色中穿梭。因此，学习者在网络学习环境中寻找身份认同感，成为网络学习的一个重要方面。

学习者的“身份/认同（identity）”是二语习得社会心理研究的重要课题。社会文化学派的代表人物之一是加拿大语言教育学者Bonny Norton，她使用“投资”（ investment） 的概念来分析认同与二语习得之间的关系，认为语言学习是对理想认同建构的一种“投资”，与学习者对“收益”的预期有关。

二、网络环境下外语学习者的身份认同观

笔者对使用《新时代交互英语视听说（网络版）》教材的学生进行了跟踪观察和个别访谈，试图了解他们在这种虚拟的“人机对话”网络学习模式中，如何实现自我定位，寻找认同感，并尝试以语言学家Norton的身份认同观分析网络环境下外语学习者的身份认同观。

1. 在网络环境下，学习者的性格角色得以创建

在网络学习中，“人机对话”的虚拟沟通让学习者拥有两个自我，即现实生活中的“我”和网络虚拟空间中的“我”。学生A在现实生活中比较害羞、沉默寡言、不善言辞，这对于英语学习是不利因素，但到了网络虚拟空间中，面对网络中虚拟的“人”，学生A开始重建自己的性格，变得滔滔不绝，爱开玩笑，容易接纳别人。显然，当在现实生活中的英语“投资”没有“回报”时，学生A选择了在网络环境中“投资”英语学习。正如学生A所说：“我不喜欢现实中的‘我’，我正在试着改变自己”。久而久之，在网络学习的过程中，学习者的性格角色得到重建，朝着对英语学习有利的方向发展了。

2. 在网络环境下，学习者的社会角色得以重建

网络不仅为学习者使用外语进行沟通提供了平台，而且促成了学习者多重社会角色的生成。“‘人机对话’时我把‘机’想象成‘人’”，学生B这样描述自己在进行“人机对话”时的学习策略。在网络虚拟的空间里，学生B仪式化地扮演某类社会角色，在与网络中的“人”对话过程中，她不仅是信息的传递者，也是社会角色的扮演者。她不断重新设计自我，呈现自我并重新建构自我，维持或变更她被给定的社会角色或身份认同，在主动重现或重置身份认同的过程中，提高英语学习水平。

3. 在网络环境下，学习者的主体性得以张扬

在网络学习中，学习者的主体性和创造性体现在他对现有话语和语义呈现模式的改造性使用。学生C说：“在进行‘人机对话’时，我总是尝试使用一些我刚学到的词汇、短语和句型，有些单词学过就忘了，或者变得记忆模糊了，但当我努力去用它的时候，这些词又变得清晰起来。”显然，在网络学习中，学生C成为了英语语言的主宰者，他的主体性得以张扬，这也有利于增强学习者对英语语言的模糊容忍度，减少英语学习过程中的焦虑状态。

三、结语：网络学习有助于建构“第三种地方”的身份认同

外语学习者的身份认同建构是在语言的使用过程中逐渐建够起来的。即便是学习者只将英语作为“基本技能”和“工具”，在外语学习的过程中，学习者都会不可避免的建构新的认同，比如“具有竞争力的求职者”“能言善辩外交家”“性格外向的主持人”等等。网络、电视、报纸等各种多媒体手段高度发达的信息时代为在外语情境下的学习者提供了“大剂量”目的语学习情境建构的可能性，学习者“高动机、高情感”的“投资”有助于获得高“收益”。

网络 “人机对话”有助于英语学习者建构自己的身份认同，通过“投资”获得“收益”，最终提高自己的英语水平。值得指出的是，二语习得的结果并非完全是学习者被目的语的文化同化，学习者的取向不同于经典的双语认同类型（ Lambert， 1974） ， 既不是“削减性”（subtractive bilingualism）的目的语认同取代母语认同， 也不是“附加性”（additive bilingualism）的保持两种语言文化认同，而可能是建立一种跨文化的处境，即“第三种地方/中间地带”（the third place），最终产生“生产性”的“1+1>2”的学习效果。人机对话的网络学习模式就是在建立这种“第三种地方/中间地带”，学习者在建构身份认同的过程中，两种语言共同发展，对两种文化的理解相互促进和深化， 最终学习者整体的认知、情感、行动能力得以提高[3]。

【参考文献】

[1]Norton，B. Identity and Language Learning： Gender， Ethnicity and Educational Change [M]. Harlow， England： Pearson Education， 2000.

[2]顾曰国. 网络教育的基本理念、现存问题及发展方向研究报告 [J]. 外国语言学及应用语言学研究， 2004 （9）.

第11篇

关键词：叔本华；意志；人生哲学；苦痛；文化内涵

中图分类号：B516 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）05-0073-03

叔本华是德国的一位人生哲学家，他在世期间一直致力于人生各种问题的哲学思考，开创了唯意志主义哲学及生命哲学流派。

在1819年叔本华发表了他的一部重要的哲学著作《作为意志和表象的世界》，从中可以看出他的哲学主要探讨的是世界和人类的本质及本源问题。他认为世界的本质是意志，事物是意志的现象或表象，意志与表象的关系是建立在人与世界的关系的基础之上的。叔本华的意志主义作为一种哲学，对后来哲学的影响在很大程度上是他的反理性主义。从他所理解阐释的这种生存意志出发，本来应该得出的是一种“意志主宰一切的行动主义”，但是叔本华却抛弃了德国的古典哲学的思辨传统，从一种非理性的方面来寻求一种新的出路，得出了一种“人生是苦难”的人生观。他认为，人生就是意志的表现，意志是无法满足的，而人生却总是追求着这无法满足的东西，所以人生难免是痛苦的。也正是基于这方面的原因，有人将他的哲学思想称之为悲观主义哲学。

总而言之，叔本华的人生哲学开创了一个时代，影响了一批又一批人。在他的哲学中关于意欲与人生之间苦痛的探讨以及从中提出的“意志”、“本能”、“痛苦”、“死亡”等内容有着广泛而深刻的价值，叔本华的哲学实际上开创了近代西方人生哲学的先河。

一、意志在世界中的悲哀

叔本华的“意志”这个词的意思不同于我们一般所理解的“决断”、“下决心”、“欲望”和“动机”等等。叔本华认为，意志是世界的内在内容，是世界的本质生命，可见的世界现象也只不过是意志的镜子。因此，生命不可分割地伴随着意志，因为意志而存在，有意志也就有生命和世界。

（一）生存意志

叔本华是德国哲学史上一个很重要的转折性人物，生存意志是叔本华意志哲学的一种主要体现。在他看来，世界上存在着的万事万物都是作为表象而存在的，而其基础是一种非理性的、盲目的、永动不息和永不疲惫的欲望冲动。而这种欲望冲动从本质上来说是一种求生存的欲望冲动，叔本华把它称为“生存意志”。这是一种奋斗不懈、百折不挠的生命力的体现，也是一种自发的活动力，是一切欲望的根源。所以，这种生存意志的基本要求在于获得食物从而满足生存，在于发展自身以求美好的生活，在于占有异性从而得以繁衍后代。这种意志具体可以体现到人、动物、植物以及无生物各个方面。也就是说，不仅仅只有人的躯体及其活动才是生存意志的表现和创造物，动植物甚至无机物也是生存意志的表现和创造物。具体地说，例如“人的生理活动，是意志的客观化和具体化，动植物的生长，磁针指北及物体落地等所有的自然现象， 都是意志在起作用。肉体是意志的产物；血液，是由我们所说的生命的意志所推动，在人体造起了血管；求知的意志建立起了脑髓；饮食的意志发育为消化系统。人们为了食物、为了婚姻、或为了子女所做的艰苦奋斗，其动机不是思想，而是需求生活，或更为丰富的生活的一种半意识的意志，也就是生存意志。”①总而言之，宇宙的一切都是生存意志的外化或表现。

（二）生殖意志

生殖意志是生存意志的延续，生殖行为在一定程度上联结着子孙的保存，而亲情又联结着，从而使种族的生命得以绵延持续。“种族”自身只是一个抽象的存在，它只有在个体中赋形才能存在，对于意志来说也只有在个体中才能存在，而且意志的本质经过客观化之后会表现出一种根深蒂固的种族意识。在意志客观化这个过程中，叔本华认为存在着两个发展阶段，分别是最低阶段和最高阶段。最低阶段通常体现在普遍的自然力量中，表现为奋进和冲动，最高阶段则体现在人类的活动方面，以一种理性的介入为表现。

对于人们的生殖意志，叔本华认为，的满足甚至也只不过是对于自己生存的一种维护，它所占用的时间非常的短暂。而且意志的本质就是努力，努力是因为缺乏欲望，因而当眼前的欲望获得满足之后，新的欲望就会接踵而来，欲望是无穷尽的，但是满足却是有限的，所以人们就会这样无休无止的奋斗挣扎下去。同时他还指出，爱情是造化用以骗人的，婚姻只是爱情的一种磨损和消耗，所以最终势必归于幻灭。也就是说在生殖活动中依然不可避免的包含着死亡的因素。

总而言之，在叔本华看来，无论是生存意志还是生殖意志， 这两者在本质上都是一种虚幻与死亡。人生只是一场灾祸。这实际上也体现了他的一种悲观主义的人生哲学。

二、尘世的苦难和生存的虚空

对于人生无常以及苦难的咏叹一直是西方文化史、哲学史始终不绝如缕的一个精神旋律，但是叔本华却让这种人生的悲剧性，主要是痛苦和一种生存的虚无得到了最为清晰、最令人惊骇也同样最令人绝望的评析。

（一）从自然到人生的痛苦

叔本华所强调的“痛苦”与我们在日常中的使用是有区别的，在“痛苦”的承受者和应用范围上已经无限扩大了，其根本目的在于，用一种哲学思辨的方式去尽力揭示其于生命的必然性和本质性。

“痛苦”在自然界中表现出来的是一个逐级突出的系列：第一个级别是最简单的自然现象，然后是植物最后到动物，意志在每一个级别上都体现为一种冲动和挣扎，而这一切的挣扎和努力，无论程度怎样都是一种所谓的痛苦。对于叔本华而言，他更关心痛苦对于人和生命的必然性和本质性的研究探讨。

叔本华认为，人生就是一种痛苦，而且一个人所感受的痛苦与他的生存意志的深度是成正比的。也就是说生存意志越强，人就会越痛苦。人之所以活着，靠的正是一种生存的欲望冲动，但是就欲望本身而言，就是一种不满足，因而结局必然是痛苦。我们所生活的世界是一个痛苦的世界，这是叔本华人生哲学的基本出发点。

（二）人作为肉体和精神的存在

“人，无论其多么地进化，无论其理性怎样地发达，无论其在多少方面都绝对地优于动物，但在叔本华看来他最终地和根本地只是与动物无异的肉体的生命存在。”②叔本华认为，肉体的存在即是痛苦，人这种生命现象在所有的生物中需求是最多的。叔本华把意志在追求目的的时侯受到阻碍称之为痛苦，把意志达到目的的状况称之为幸福。所以说，痛苦是经常的，而幸福却只是暂时性的。因为人的追求永无止境，如此说来，痛苦成了人生的本质。而人作为一种肉体的生命存在就不得不经受着各种需求、短缺和自我保全的痛苦，甚至是在最终面临死亡这样的悲剧性结局。

肉体的存在和精神的存在是不同的，前者包含和滋长着欲望。人，从某种意义上讲，是欲望和需求的化身，是无数欲求的凝聚。人在穷困匮乏和不安的情形下带着这些欲求生存在这个世界上必然总是会充满忧虑。

人作为精神的存在则包含着更加复杂的意义和内涵。从这个方面理解，即使欲望和需求得到了满足，也不意味着从此摆脱痛苦。对于叔本华而言，他承认欲望的满足能产生瞬间的快乐，但绝对不能带来真正的和永恒的幸福。他认为，一方面，欲望得到满足，幸福转瞬即逝之后，又会出现新的欲望和需求，新的痛苦也便会接踵而至。也就是说，欲望在得到满足的同时苦难也得以延续了下去。而另一方面，人，是由那些很难满足的需要构成的东西，人的欲望就算得到一时的满足，可怕的空虚和无聊也会迅速袭来。“生存所具有的全部形式，都在向我们展示着生存之虚空。它展示于现实存在物所存在的唯一形式――转瞬即逝的现在中；展示于所有事物之偶然性和相对性中；展示于分离却坚实存在的持续变化中；展示于没有满足之不息欲望中；展示于生活离不开的努力奋斗所带来的一个又一个的沮丧中。”③从这段话中可以看出，叔本华认为生命能够得以存在，它的全部基础便是转瞬即逝的现在，它以一种永恒运动着的形式存在于我们人类所生存的本质之中。一个人无论是幸福还是悲惨，他的生命也都只是不断消逝着的当下瞬间。

三、叔本华人生哲学的文化内涵

叔本华宣称，人生是痛苦的，而且在他看来，人生痛苦的根源就在于人们受着意志的支配和奴役。与此同时，他从人生的悲苦进而整个地否定人生，否定人类生存的意义。但是他之所以宣扬人生的苦难，目的却是要找到一个可靠的指南针来指导人生，从而把人们从苦难中解救出来。

（一）人性的得失

“人具有一半的动物性。一个人如果心性高的话，是可以提升自己的。心性不高的人幸福和快乐的唯一源泉便是他的感官嗜好，充其量过过一种舒适的家庭生活，与自己的伴侣在一起俗不可耐地消磨时光。即使教育也不能扩大这类凡夫俗子的精神价值。”④叔本华认为，世界是相同的，但是各人却大异其趣。这和人们的追求以及人的价值观和心灵之间存在着差异有着必然和密不可分的联系。人们内在的生命性质是使我们的心灵得到满足的直接源泉，我们整个感性、欲望的存在和思想的变化则会使我们感到不满足。自己的观念、感受和意欲是一个人能够直接感受得到的，但是外在世界的影响却能够使我们领悟它们。我们经常能够看到这样的事实：有些时候，同样的一件事情，对于有才能的人是一种有意义的冒险和挑战，但对另一些人来说可能单调乏味、毫无意义。每一个人都根据着自己特有的个性或诗意或狼狈地生活着。

叔本华还认为，生命本质上即是痛苦，人在意志的支配和奴役下一直在试图寻找些什么，但每一次寻找的结果都是发现自己原来是与空洞同在的，所以最后不能不承认这个世界的存在原来是一大悲剧，而世界的内容却全是痛苦。而且更重要的是，人却总是对痛苦异常敏感，而对快乐麻木不仁。人在幸福的时候，往往会显示出满不在乎，在他们的内心深处甚至以为事情本来就应该这样，只有当他遇到阻碍或不幸的时候，才会感受到幸福的难能可贵。从某个方面看，这就是人性中存在的偏见所导致的。

（二）生与死的纠缠

叔本华在《作为意志和表象的世界》一书中所提出的对于人生和死的看法十分有启发性。在他看来，人生就是一个上好了发条的钟摆，每个人自降生始到死去都在重复的演奏着已经演奏了无数遍的音调。而且他认为，死亡本身并不是灾祸，人们之所以怕死，不是因为痛苦，死与痛感无关，而是害怕个体的毁灭和个体生命意志的消亡。在这个过程中，他特别提到了“自杀”，而且认为，这是一种非正常的死，是个体自己选择的，包含着一种个体的主体意志。尽管自杀在表面上提供了将人们从痛苦的折磨中得以解脱的方式，但是对叔本华来说，他并不提倡。“自杀”是个体的一种逃避，更是一种弱者的表现，原因在于个体自身的欲望没有能够得到满足，基于对现实的一种不满促使其选择了毁灭自身的肉体。但是，在这里需要注意的是，虽然自杀能够达到肉体的毁灭，但是却不能让这个个体生前所产生的欲望的意志一起趋于毁灭。所以，在叔本华思想里，“自杀”不仅不能够让个体得以解脱，反而会在某种程度上放大存在于个体之中的欲望。

在当今的社会中，在很多时候，人们总是不经意的把自身的欲望看的特别重，人们太在意于个人欲望意志的满足，却忽略了欲望满足之后等待我们的空虚和无聊。正如叔本华曾指出的，一切的快乐都是以愿望为先决条件的，愿望如果获得了满足，快乐就会随之停止，一旦失去欲望的对象，无聊便立刻袭之而来，无聊与痛苦同样的令人难以忍受。所以人们往往会产生一种“病态的追逐”，这是相当可怕的。其实，欲望并不是魔鬼，而主体自身对于欲望的病态的这样一种追逐才是恐怖的。

人类因为理性的存在，必然会产生对死亡的恐惧，而且这种恐惧是独立于一切认识之上的。人类的最大灾祸便是死亡的威胁，最大的恐惧是来自对死亡的忧虑，最能吸引我们关心的是他人生命的安危，最害怕看到的是执行死刑。无可否认，人们对于生死的决定最会让人感到紧张和恐惧，但是，生命只是一种存在，而死亡在叔本华看来也仅是一种非存在，世上存在着一种超越生命的东西，如果我们仅仅就因为害怕死亡就惶惶不可终日，忧思重重，这就显然太愚蠢了。

（三）痛苦的解脱

叔本华宣称“人生是苦难”，而且从这一基本命题出发，认为人生的智慧就在于真真切切地认识到人性是险恶的，人生本来就是一场悲剧，人世间的一切都不过是过眼云烟、转瞬即逝的东西，人们所谓的幸福也不过就是令人们能够免遭痛苦、无可奈何的生活享受而已。因此在他看来，“人们应该禁绝一切欲望，抛弃一切世俗的利益和要求，去除一切现实生活及现实的理想和目的，抛弃一切理性和科学的概念，以及以理性为基础的一切道德规范而进入无我的境界。这样，人们就可以超脱现象世界而进入作为自在之物的意志世界，也才会有自己的自由。”⑤尽管人生是苦难的，注定了要经历悲苦，但是叔本华也给我们提供了应对之策，告诉了我们应对苦难的方法。在禁欲主义中，他找到了希望，他认为，欲望是导致痛苦的根源，而禁欲则不仅仅只是一种针对物质享受的苦行，更加是一种针对心理欲念的精修，是摆脱痛苦的一种最为彻底的方式。所谓的禁欲具体可以理解为：故意摧残生命意志，主动放弃生命享受，弃绝的满足和自愿地承受生命中的一切痛苦。叔本华建议我们选择禁欲主义，使自己能够从执着于对象的关系中解脱出来，超离主客两分的表象世界的结构，从而达到物我两忘的一种涅的境界。人的一生，在叔本华看来，是人们认识人生之苦的这样一个过程。而人只有在年纪大了，饱经过风霜苦楚之后才会更加真切的认识到这样一种人生的悲苦。基于此，叔本华告诉人们要修身养性、顺应自然、忘却悲苦、克制欲望。这也正是他人生智慧中的处世之方。

叔本华就是这样一直致力于人生各种问题的哲学思考，他是一位伟大的人生哲学家，他的哲学是有关“智慧”的学问，是有关生命和生命意义的本体存在。在叔本华的思想里，他否定现实世界的本质性，但又认为作为本质世界的意志是一种不会停止的、盲目的冲动。他抛弃了德国的古典哲学的思辨传统，从一种非理性的方面来寻求一种新的出路，得出了一种“人生是苦难”的人生观。在叔本华看来，生命的本质是痛苦的，这痛苦来源于意志的盲目和非理性的冲动而产生的永无止境的欲望，他以一种灰暗的眼光凝视这个未曾给他温暖的世界，他的悲观主义使得人生显得如此灰暗，也在始终折磨着自己的心灵。但这并不意味着人生就没有任何希望，他之所以宣扬人生的苦难，目的却是要找到一个可靠的指南针来指导人生，从而把人们从苦难中解救出来。他的哲学包含了一种强烈的愤世嫉俗的意味，但也有一种不甘寂寞的创造精神。虽然从总体上呈现悲观主义的倾向，但对其进行深入地批判和反思，对于我们思考人生以及相关问题还是具有深刻的价值和启发意义。

注 释：

①马莉.意志在世界中的悲哀――论叔本华意志论中的悲观主义哲学[J].南都学坛（人文社会科学学刊），2002（1）.

②金惠敏.意志与超越――叔本华美学思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，1999.70.

③李小兵.意欲与人生之间的痛苦――叔本华随笔和箴言集[M].上海：上海三联书店，1997.19.

④叔本华（著），罗烈文（译）.人生究竟有何不同[M].北京：中国三峡出版社，2009.1.

⑤叔本华（著），罗烈文（译）.人生究竟有何不同[M].北京：中国三峡出版社，2009.3.

参考文献：

〔1〕叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京：商务印书馆，1982.

〔2〕叔本华.人生究竟有何不同[M].北京：中国三峡出版社，2009.

〔3〕李小兵.意欲与人生之间的痛苦――叔本华随笔和箴言集[M].上海：上海三联书店，1997.

〔4〕金惠敏.意志与超越――叔本华美学思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，1999.

第12篇

关键词：丹纳；三元素；认识

中图分类号：J05 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）26-0263-01

丹纳生活在19世纪的欧洲，那时的欧洲正处于一个极度骄傲和膨胀的时期，究其原因在于，欧洲自文艺复兴以来，随着自然科学的巨大发展和资本主义的兴起，欧洲人逐步摆脱了封建宗教思想禁锢的枷锁，特别是在18世纪末期，资产阶级启蒙思想迅速发展，影响到整个欧洲。欧洲在自然科学和民主制度的影响下，经济获得了空前的发展，物质也变得丰富无比，这让欧洲人对自然科学产生了强烈的认同感。生活在那个时代的丹纳自然深受19世纪自然科学界的影响，特别是达尔文进化论的影响，认为世界上一切事物，无论物质方面的或精神方面的，都可以解释；一切事物的产生、发展、演变、消灭，都有规律可循。因此，丹纳的治学方法是从事实出发，不从主义出发；不是提出教训而是探求、证明规律。同时，他还深受德国哲学家黑格尔和法国哲学家孔德的影响。孔德认为，理性已经渗入到自然科学的每个角落，很自然的也进入到人文社会科学领域。所以，孔德第一次把人文社会科学方法纳人到观察科学的范畴，把观察的方法引入人文社会科学之中。在这种学术环境的影响下，丹纳提出了一个重要理论―“种族、时代、环境”三元素说，强调了三元素对文学艺术的决定性影响。具体而言：丹纳在《艺术哲学》中以欧洲文艺复兴时期的意大利绘画、尼德兰绘画和古希腊的雕塑为例，以艺术发展史实为依据，强调了种族、环境、时代等三个元素对精神文化的制约作用，并认为在三个元素中，种族是“内部动力”，环境是“外部压力”，时代则是“后天动力”，这三种力量合起来共同促进了精神文化的全面发展。

丹纳“三元素”理论的形成是有历史渊源的。早在18世纪初，法国启蒙运动思想家孟德斯鸠就认为一个国家的法律制度、政治文化不仅和居民的宗教、癖性、财富、人口、贸易、风俗习惯等有关，而且同气候、地理条件及农、猎、牧等各种生活方式也有极大关系。史达尔夫人承袭了孟德斯鸠的这种观点，她在《从文学与社会制度的关系论文学》和《论德国》中进一步认为不同的自然环境决定了不同的精神风貌。不仅如此，、社会制度、风俗习惯也都不同程度地左右着文学艺术的发展。史达尔夫人的这种观点为丹纳的“三元素说”开辟了道路。除此之外，对丹纳影响较大的还有黑格尔。黑格尔虽然是从“绝对理念”出发研究美和艺术，但他关于环境、冲突、性格以及古希腊神话的分析，都给予时代、环境、民族等因素以极大的重视。可以说，丹纳是把孟德斯鸠的地理说、史达尔夫人的文学与社会关系的研究、黑格尔理念演化论和文化人类学的实证研究综合起来，提出种族、环境、时代三元素理论的，并形成了一个较为严密、完整的学说。我们从丹纳的“三元素说”可以看到民族特性对艺术家和作家的人生态度、理想、性格、情感等方面的持久性的影响，也可以看到环境、社会意识、时代精神对文化艺术发展的决定性作用。所以，丹纳在《艺术哲学》中，从三元素理论出发，详细论证了他的看法：因为种族的不同，造成日耳曼民族的艺术与拉丁民族的艺术不同，前者更浑朴，后者则更精致；因为自然环境的不同，所以意大利绘画多表现理想的优美的人体，而尼德兰绘画多表现现实的甚至是丑陋的人体；因为时代不同，所以古希腊人能够创造出简单而静穆的伟大作品，而现代人只能创作出孤独、苦闷、挣扎的艺术。在当时很多的文艺研究主要从既有观念出发，或仅仅围绕作品情节、人物进行研究，经常把人物孤立于其所生活的环境，不能从更广泛的社会、历史角度去考察的背景下，丹纳提出的“三元素说”无疑是开了一代风气之先河，极具启发性，并为以后的实证主义艺术理论奠定了坚实的基础。

丹纳《艺术哲学》中所讲的“种族、环境、时代”中的具体内涵，是复杂多样的：“种族”，在丹纳那儿可以是“人种”，有时也指为“民族”、甚至“宗族”或艺术家群；“环境”，既指地理环境、气候条件，有时也偶然地含有社会环境的意思；“时代”的内容就更为广泛，精神、制度、政治、文化、生产条件，甚至包括对经济状况的某种程度上的分析。这就明显地告诉我们，丹纳的“三元素”说与孟德斯鸠、史达尔夫人、圣・佩韦乃至孔德，都有着实质性的不同。他赋予这些概念以物质的实在性和具体性，而这是前人所不能企及的。但与此同时，丹纳把艺术的产生与发展以及艺术的本质，最终归结到“种族、环境、时代”三元素之上，使他所具有的唯物论的观点不能继续发展而走向唯物史观，并最终走进唯心主义的死胡同里。因此，我们可以发现：在丹纳《艺术哲学》中唯物论与唯心论同时并存，并不时地发生矛盾，而这恰恰反应出丹纳世界观中正确与错误之间的经常不断的矛盾。

参考文献：

[1]李学智.丹纳中的地理环境与社会生活[J].史学理论研究，1994（04）.

[2]丹纳.艺术哲学[M].安徽文艺出版社，1998（10）.

第13篇

研究目的及意义：施蒂纳是青年黑格尔派的重要人物和逻辑终结者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了费尔巴哈甚至是启蒙思想以来的古典人本主义逻辑，也是西方思想史上在现代性的语境中第一个自觉地消解形而上学的人，而且他直接地影响了的形成，具有重要的意义。然而在传统的思想史教学中，施蒂纳被贬为一个小丑式的浅薄理论家，虽然国内目前有个别学者深刻地认识到了施蒂纳的重要意义并作了简要的分析，但这种不受理论界重视的情况仍未完全改变。我的研究试图对施蒂纳的代表作的理论特色及其思想对费尔巴哈、马克思等当时各种哲学的巨大影响进行阐述分析以及对其思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至当代后现代思想的理论相似性进行浅要发掘。

研究计划：立足现有资料，力求先把握施蒂纳的代表作《唯一者及其所有物》的主要内容与理论逻辑，同时参照早年和现有学者对施蒂纳的研究成果（如张一兵《回到马克思》中对施蒂纳的研究），然后进一步寻找分析施蒂纳反对形而上类本质思想的当世影响，以及他的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺及后现代思想的理论相似性。

章节目录

一．施蒂纳其人及其代表作介绍

（1） 施蒂纳其人及其所处的历史环境。

（2） 施蒂纳代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。

（3） 施蒂纳的理论观点及对其分析。

二． 论施蒂纳的当世影响与冲击

（1） 施蒂纳思想对当时各种哲学（重点是费尔巴哈哲学）的批判。

（2） 施蒂纳对马克思思想形成的直接影响。

三．施蒂纳思想的后世意义：分析施蒂纳的思想与克尔凯郭尔、尼采、阿多诺甚至后现代思想的相似性。

1． 施蒂纳与克尔凯郭尔

2． 施蒂纳与尼采

3． 施蒂纳与阿多诺

4． 施蒂纳与后现代思想

四．结论

主要参考文献

施蒂纳《唯一者及其所有物》，商务馆89年版

张一兵《回到马克思》，江苏人民出版社1999年版

孙伯揆《探索者道路的探索》2002年版

张凤阳《现代性的谱系》南大出版社2004年版

道格拉斯.凯尔纳《后现代转向》，南大出版社2002年版

张一兵《无调式的辩证想象》，三联书店2001年版。

罗素《西方哲学史》商务馆1982年版

尼采《论道德的谱系》商务馆1992年版

尼采《权力意志》商务馆98年版

尼采《偶像的黄昏》湖南人民出版社1987年版

《马克思恩格斯选集》人民出版社1995年版

梯利《西方哲学史》商务馆2000年版

赵敦华《西方现代哲学新编》北大出版社2001年版

刘放桐《现代西方哲学》人民出版社1999年版

谭培文《唯物主义如何可能成为社会主义哲学基础的历史唯物主义》，《华中理工大学学报·社会科学版》

第14篇

培养“高素质复合型专业人才”是当前高等院校的教育目标。国家教育部在2000年颁布的《高校英语专业教学大纲》指出21世纪的外语人才应该具有以下五个方面的特征：扎实的基本功，宽广的知识面，一定的专业知识，较强的能力和较好的素质。《新大纲》强调：复合型英语人才不仅要具备打好扎实的语言基本功，突出说、写、译能力、跨文化交际能力的培养。“能力”主要是指获取知识的能力、运用知识的能力、分析问题的能力、独立提出见解的能力和创新的能力。对于外语专业学生而言，能力主要指能够从事不同文化间交流与合作的能力、交际能力、协作能力、适应工作的能力、独立提出建议和讨论问题的能力、组织能力、知人处事的能力、灵活应变的能力等等。

何其莘等在《关于外语专业本科教育改革的若干意见》中提出培养英语专业学生思维能力和创新能力的重要性。戴炜栋在《推动我国外语教育的可持续发展》指出“外语专业教学要培养知识丰富、思维创新、具有跨文化交际能力的国际化外语人才”（外语界，2009）。胡文仲（2008b）指出：“我们要培养的精英型英语专业人才的特点是基础雄厚，语言能力强，受过良好的人文通识教育，对于英语国家的历史、文化、文学有相当的了解，具有批判思维能力和独创精神。北外杨立民教授提出从综合英语教学必须完成三个转变：一是由被动依赖教师向自主学习转变；二是由学习为了应试向学习为了交流思想转变；三是由单纯学语言向结合语言学习文化，提高人文素质转变，并特别提出重视“批判性思维”的培养（2009）。

然而由于长期受到应试性教育观和传统教学模式的影响，当代大学生创新能力的培养是我国高校多年来教学工作中的普遍忽视的环节。在英语教学中，重视语言技能训练忽视实践、重视应试技能缺乏创新培养的问题长期存在。因此，重视大学生高层次思维能力、创新能力、和实践能力的培养是培养复合型外语人才的关键。

二、实用主义教育哲学的主要思想

John　Dewey（约翰.杜威），美国实用主义教育家，美国进步主义教育运动的代表人物，他的著作《民主主义与教育》集中体现了他的实用主义教育哲学的主要思想。他提出“教育本质论”：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。杜威反对传统的教学模式，杜威在《学校与社会》一书中首次使用了“传统教育”一词，把以德国教育家爀尔巴特为代表的教育称为“传统教育”，同时把自己的教育称为“现代教育”。他极力批判“传统教育”对学生创造力的束缚，在这种教学方法下，学生只有机械的记忆，没有理解、更没有创造；传统教育有太多来自教师的刺激和控制，忽略了学生的个体，这样不利于学生创造力的发挥。杜威认为“学校为学生所需要做的一切，就是培养学生的思维能力”；提出“从做中学”（learning　by　doing）的理论。在实践中，学生通过“从做中学”独立自主地进行探究性学习是实施创新教育的一种有效途径。

在杜威的哲学思想中，"经验"是个最重要的名词.他认为"经验"就是人与环境相互作用的结果，是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合.如果想要得到某些方面的知识，就必须亲自尝试一下.他认为这就是"从经验中学习"，没有真正意义上的经验就没有学习.对于学生而言，"从经验中学习"也就是从"活动中学"，使学校里的知识和活动联系起来。杜威非常强调操作，行动在认识过程中的重要性.观念，知识和经验是在操作中，行动中，在新的探究过程中获得的.从实用主义经验论出发，杜威提出了"从做中学"的教学原则.杜威批判了传统的学校教育，并就教育的本质提出他的基本观点.他认为，教育不是把外面的东西强迫吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以成长.所以知识应该从"做"中，即实践活动中获得并增长.

杜威的实用主义教育哲学思想对世界教育界产生了深远的影响，对我国，尤其是当代的教育、教学改革带来了积极的启示。教育史学家赵祥麟教授在认为：“只要旧学校空洞的形式主义存在下来，杜威的教育原理将依旧保持生命力，并继续起作用”。浙江大学单中惠教授，杜威研究专家认为当代“杜威教育思想依然是有生命力”，并呼吁“补读杜威”。（《中国教育报》2007）。

三、实用主义教育思想对于培养复合型英语人才的启示

（一）转变教学思想，培养大学生高层次思维方式

“现代批判性思维”之父约翰·杜威认为批判性思维是个体对于任何信念或假设及其所依据的基础和进一步推导出的结论所进行的积极、持久和周密的思考（Dewey　1909：　9）。他认为持久的改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。思维是明智的学习方法。因此，转变以语言知识讲授为主导的教学思想，将学生思维方式的培养和提高作为贯穿英语课程教学的主要思想。下图显示了在英语课程中，学生思维方式的培养对于学生语言基本技能、语言综合素质和语言应用能力之间的关系。学生思维方式的培养是英语语言综合素质提升的前提和保证，只有使学生的思维方式有所转变、拓展、和提升，学生学习动机更加有效，从而促使学生听、说、读、写、译等英语语言技能的全面提升、以达到学生综合实践能力的提高。

（二）建立“以学生为中心的立体化”教学模式，培养大学生创新能力

教学思想的转变决定了教学模式的转变。改变“以教师为主体”的传统教学模式，建立“以学生为中心立体化”的英语教学模式是培养大学生创新能力的重要措施。

传统的教学模式以赫尔巴特的“四阶段教学法”为代表，在以“教师为中心”理论基础的指导下，他提出了“明了—联想—系统—方法”的教学模式。杜威作为进步主义者的代表，反对传统的教学模式，主张建立“以学生为中心”的教学模式。该教学模式的表现形态是一种思考水平的教学；强调师生之间、学生之间以及学生自身的多向反馈结构。教师主要通过启发、激发学生的主观能动性， 培养学生独立学习的能力。因此，在杜威的“以学生为中心的”教学模式和“五步情境教学法”的启示下，将社会式课堂育人法、探究式讨论提升法、开放式活动教学的原则引入课堂教学，形成“立体化”的教学模式，从而代替单一的知识讲授的教学模式。

培养大学生以英语语音、听、说能力为基础的交际能力是英语课程的基本目标要求。在多维度培养大学生交际能力的过程中，将创新能力的提高融入其中。

在“立体化”教学模式中，教师的主要任务是挑选出具有知识性、趣味性和真实性的教学材料来组织学生进行课堂交际活动。精心导入情境，开展多种多样的课堂语言交际活动。课堂教学活动要自然而注重内容。要尽可能地使学生的注意力集中在思想的表达、意义的传递上，而不拘泥于语言形式上。而学生的主要任务在于活跃思维、积极参与课堂任务。在和谐的双边互动氛围中，达到教学相长的目的。例如，开展多种形式的“Class　Presentation”，有助于学生创新能力的提高。与传统的class　report或者speech不同，创新形式的Class　Presentation将全班同学随即分为若干任务小组，以小组为单位，每个任务组负责一周的英语课前的CLASS　Presentation。选题、形式由该组学生自拟；学习、生活、时政、热点、休闲、娱乐等主题均可以成为同学们的选题；形式多样，学生们可以通过演讲、访谈、表演、才艺等多种形式自由展示。学生在特定的情境中，获取与自身生活相同或者相似的经验，将经验进行积累，在经验积累的过程中潜移默化的将英语专业知识进行应用，活跃并拓展了积极的思维方式，从而可达到提升自身综合语言技能和创新能力的目标。

（三）加强实践课程建设，培养大学生综合实践能力

在1897年的《我的教育信条》中，杜威指出，学校课程的内容应该以学生的兴趣为中心，既包括科学、文学、历史、地理等学科性科目，也应包括园艺、纺织、木工、烹饪、缝纫等活动性科目。他曾把课程分为三类：一是主动作业；二是给学生提供关于社会生活背景的科目；三是给学生运用理智的交流及探究的方法的科目。可以看出，实践类的课程开始是对学科类科目的必要补充和延伸，从而有利于激发学生的创造力，和学生全面素质的提升。

课堂教学要与学生的课外学习和实践活动相结合。课外学习和实践是课堂教学的延伸与扩展，是培养和发展学生能力的重要途径，应在教师的指导下有目的、有计划、有组织地进行。课外学习和实践活动应以课堂教学的内容为基础，激发学生的学习兴趣，以及培养学生的学习能力、语言综合运用能力、组织能力、交际能力、思维能力和创新能力。因此，英语实践课程课堂任务的实施要遵循以下原则：一、是能够激发学生的兴趣点；二、是要符合课程要求；三、是要内容与语言难度适中，学生自身能够把握；四、在教师专业的指导下有针对性的开展和实施。

英语实践课程的开设应注重与社会及当地经济发展相结合，突出大学英语课程的应用型、实用性和实践性。重视大学生的英语实践能力的培养，增加英语课实践课课时时，作为英语课程的必要补充和引申，鼓励英语教师积极探索英语实践教学新模式，引导学生“在学习中实践，在实践中学习”，增强学生的英语应用能力和实践意识。

此外形式多样的大学生科技竞赛也是锻炼大学生综合实践能力的有效途径之一。将实践课与竞赛机制进行结合，在课堂中培养学生的竞争意识和合作精神，鼓励、支持大学生积极参加相关社会实践以及科技文化活动、竞赛。丰富多样竞赛形式，较大程度的提高大学生学习英语的兴趣，全方位提升大学生英语素质；同时随着竞赛机制的引入，大学生通过对外交流和竞赛，对自身能力有了更加客观、明确的认识，能够更扎实的掌握知识，从多维度提升自身的认知能力、思维能力和实践能力，从长远来说，还有助于大学生建构合理、客观的学习观和价值观。

参考文献：

[1]单中惠，我们为什么需要补读杜威[N]，中国教育报，2007，3（2）.

[2]单中惠，杜威的反思性思维与教学理论浅析[J].清华大学教育研究，2002，1.

[3]孙有中，英语专业的专业知识课程设置改革初探[J]，外语教学与研究，2010（4）.

[4]约翰·杜威著.学校与社会·明日之学校[M]，赵祥麟等译，北京：人民教育出版社，2005.

[5]约翰·杜威著.我们怎样思维·教育与经验[M]，姜文闵译，北京：人民教育出版社，1986.

[6]约翰·杜威著.民主主义与教育[M]，王承绪译，人民教育出版社，2001.

[7]约翰·杜威著.杜威教育论著选[M]，赵祥麟主编，王承绪编译.上海：华东师范大学出版社，1981.

第15篇

1.1 组织绩效水平与高管继任

Dalton对“高管继任”和“企业绩效”之间关联性进行论证，结果发现：在绩效水平较低的企业中，高管变更发生的概率较大，此结果也说明了企业绩效对企业高管变更决策有重要影响。此外，Laker从委托-理论视角出发，认为企业与高管之间是委托关系，但是由于两者之间信息不对称，人（高管）的经营行为具有“不透明”性，所以委托人（企业）需要投入监督成本来防止高管的“偷懒”行为，或者将高管的利益与企业利益挂钩来规避高管的负向产出行为。如企业一般以企业经营绩效的水平来衡量高管的努力程度，即将高管利益与企业绩效之间挂钩。

1.2 公司治理结构与高管继任

1.2.1 股权结构与高管继任

Brunnello以意大利的上市公司数据为样本进行研究，结果显示：企业股权结构中大股东持股比例与高管继任之间关系并不是显著，而笔者认为这种关系的不显著主要与样本量相关。当高管占有企业大部分股权时，高管变更或继任的概率较低。此后，Volpin和Denis两位学者都以不同国家的数据为基础进行了相关研究，结果也表明了“高管继任的概率，与其对业绩敏感性，以及与高管的持股比重之间存在一种负相关关系”①。

1.2.2 董事会结构与高管继任

Jensen认为董事会规模越大，董事会中董事发生“道德风险”的概率增大，也就是“委托-”的问题也会增多，例如董事会决策的“搭便车”问题，决策效率自然降低。一旦高管成为大股东，董事会决策也可能会成为高管自身决策，董事会的权限会由高管掌握，并且成为一种“象征”性的摆设，也就不可能有效监督高管的行为。对此，Fama认为企业决策效率还跟董事会中外部董事比重有关，外部董事由于不会与企业内部经理人之间存在“合谋”的可能性，在决策方面更具有效率，他们更加关注企业高管在经理人市场中声誉，更加关注高管对企业股票价格上升的贡献。

1.2.3 市场环境、控制权市场与高管继任

Defond使用了美国上市公司数据，研究发现不同企业产品的市场竞争力差异导致高管继任频率和模式的差异，越是在竞争程度的高企业中，高管继任发生频率越高，因为企业关注并不仅仅是关注企业绩效提升，也关注与其他企业绩效之间差距，一旦这种差距超出了预期，企业可能就会选择能力更强的高管来替代现任高管（与“替罪羊”假说观点一致）。Manne认为通过这种方式，企业获得的“公司控制权”可以带来意外的收益，可以为新企业注入优质管理队伍而获得收益，也可以为股东分配新的股权，并可以为母企的管理效率带来提升。Conyan认为高管的年龄与企业的高管继任决策之间存在关联性，年龄越长，高管越有权力影响董事会决策，则强制继任的概率较大，反之相反。

2 高管继任模式的相关研究

2.1 高管继任模式

高管继任来源是指当企业需要解聘现任高管时考虑的替代者是来自企业内部，还是选择外部（或者同一个产业领域，还是不同产业领域）等。Shen（2002）②认为企业选择高管继任者有三种渠道：一是企业内部类似岗位继任者；二是企业内部岗位下属岗位；三是外部继任者。而Rajagopalan（2003）③认为企业的高管继任模式主要有：既定高管继任、非既定高管继任和外部继任三种。

2.2 高管继任来源影响因素

2.2.1 经营业绩

企业什么情况下最容易发生高管变更呢？很多学者的研究证实了当企业经营绩效处于困境时，他们极易实施高管继任决策。当处于绩效困境的企业现任高管来自企业内部时，董事会则更倾向于选择外部继任者，因为可以带来企业战略的变化，带来更多的创新之举④。当企业经营业绩达不到董事会预期时（如董事会对未来绩效提升有更高的预期），董事会考虑实施高管继任政策。由于内部继任者往往与现任高管之间存在着种种显性或隐形联系，内部继任之后的绩效提升空间也较小。所以选择外部高管成为董事会的最优选择，外部继任者可以带来变革，企业绩效改善的可能性也因此增大。不仅如此，股东们的收益都是来源于企业的经营绩效，一旦绩效水平下降，他们会怀疑现任高管的能力，也会对高管所带领的团队有所怀疑⑤，并且认为内部继任者也无法改变这一现状（因为内部继任者往往来自现任高管团队），这些都表示了企业选择外部候选人来继任高管的概率较大⑥。

2.2.2 企业规模

Furtado就认为企业在内部培养一个高管继任者需要一定的成本，且需要产品市场规模的支持。当企业经营规模或人员规模下降时，企业负担各种形式的成本压力会增大，此时从外部招聘高管的成本低于内部培养，继而使得企业倾向于选择外部继任。Dalton对此也表示赞同，他认为与规模较大的企业相比，规模较小的企业一般都是选择外部人来继任现任高管的，因为这种继任成本远远低于内部培养继任。

2.2.3 董事会工作经历

对此，Helmich认为石油企业中董事会成员数量与企业高管继任模式相关，且与外部继任高管数量及其在总数中比例有直接关联⑦。Borkhovich则将董事会中董事分为内部董事和外部董事两种，认为外部董事占的比重越高，企业的外部高管继任概率越大，并且概率随着比重增加而提高⑧。

3 高管继任的结果产出研究

3.1 结果之一：战略调整或变革

战略是现代企业持续生存的关键，经营管理者（包括高管）的职责主要是制定和执行与企业特征相匹配的战略，让企业在竞争中受益。一旦企业陷入困境，董事们会寄希望于下一任高管的管理和经营，期望他们能够调整或变革现有的发展战略来以提升企业绩效。一般情况下，高管继任后企业的经营战略会发生调整或变革，或为销售战略、财务战略和生产战略等，此类调整或变革会直接带来组织架构调整，让企业进入一个新的发展模式⑨。Miller对内部继任和外部继任两种模式进行研究，发现外部继任更能够给企业带来变化，尤其是战略的变化更为明显。

3.2 结果之二：高管团队晋格

高管的能力不能够通过他一人体现，一般情况下，他的各种经营和管理是由他所带领的团队共同来实现的。企业的高管继任事件往往伴随着大量的高管队伍的升级或被替代。这种替代在外部继任事件上更为明显，因为内部继任往往是高管一人的替换。一旦企业选择外部继任高管，原有的高管团队可能会发生三种形式的变化：一是解除前任高管团队中对新战略有“反对之意”的个体或群体，组建凝聚力高的新团队；二是用新的战略来俘获原有高管团队的成员，让他们尽心投入到新战略的执行过程中；三是从外部引入新成员组建新的高管团队⑩。

3.3 结果之三：绩效改进

学术界关于继任高管对企业绩效是否有改进之处观点也存在差异，不同学者形成了不同的流派。总体来说有三种：“改进论”、“消极论”和“平行论”。Helimich支持第一种观点，他认为“企业的高管继任事件是对原绩效一种改进，继任之后的企业股票市场表现较好，经营绩效得到明显改善”。所以，当企业绩效处于较低状态时，通过高管变更来提升绩效是一种非常有效的手段，且可以被大多数企业采用。与第一种观点相比，“消极论”则认为企业进行高管继任是对企业现有运作体制一种打击，每一次的继任可能会导致企业绩效的下降，例如组织架构和人员的调整等都会带来企业经营市场上低状态表现。

注释：

①Hambrick，D.C.，和 Mason，P.A.Upper Echelons：The Organization as a Reflection of Its Top Managers [J].Academy of Management Review， 1984，9（2）.

②Shen， W.，和 Cannella，J. A. A. Power dynamics within top management and their impacts on CEO dismissal followed by inside succession.Academy of Management Journal， 2002， 45（2）.

③Greiner， L.，Cummings，T.，Bhambri，A.When new CEOs succeed and fail：4-D theory of strategic transformation [J]. Organization Dynamics （winter）， 2002.

④Hambrick， D.C.，和Mason， P. A. Upper Echelons： The Organization as a Reflection of Its Top Managers [J].Academy of Management Review， 1984， 9（2）.

⑤Boeker，W.，Goodstein，J.Performance and Successor Choice：

the Moderating Effects of Governance and Ownership [J]. Academy of Management Journal， 1993（36）

⑥Zajac，E.J.CEO selection， succession， compensation and firm performance： A theoretical integration and empirical analysis [J].Strategic Management Journal， 1990，11（3）.

⑦Greiner， L.， Cummings， T.， 和 Bhambri， A. When new CEOs succeed and fail： 4- D theory of strategic transformation [J].Organization Dynamics（Winter），2002.

⑧Hannan， M. T.， 和 Freeman，J.Structural Inertial and Organizational Changes[J].American Sociology Review，1984（29）.