智慧教育的意义范文

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第1篇

关键词：默会知识；教师智慧；热情；理性

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2012）02-0056－04

收稿日期：2012-2-5

基金项目：湖南大学中央高校基本科研业务费专项资金“音乐与学习：利用音乐进行英语课堂教学的实验研究”（2011A10）。

作者简介:范春香（1975-），湖南澧县人，文学硕士，湖南大学讲师，主要从事语言教学论研究。

一

就传统的理解而言，知识作为人类智慧的结晶，是可以确定、可以名状、可以获得或传递的。这一类知识能在教学过程中被“打开，内化和外化”，“所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们(个体)与‘人类总体’相遇”[1]。从而使个体顺利获取这些知识。这类知识我们通常称之为显性知识或符号知识或客观知识等等。然而，还有一些特殊的知识是无法“被打开”、无法言说、无法名状甚至无法传递与获取的，因为这些知识“不仅是多元的，不确定的，也是不可分解的，无法明言的”[2]。这些知识对于教师的实践生活、自由思想与方法创新起着举足轻重的作用，这一类知识即是默会知识，也作意会知识或缄默知识或隐性知识等等。波兰尼曾有这样的描述：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识”[3]。需要指明的是，默会知识并不等于神秘经验，它并非是那种“莫须有”的事物，只是它无法通过言语来完全表述清楚，但是对于知识的拥有者来说，对于其智慧生成存在重要价值，起着重要作用。

默会知识的主要有三个特征：（1）非公共性质。它作为一种不可言传的知识同传统意义上的知识概念是相矛盾的。在此之前，只要是知识，它就必然是普遍适用的、公共的，为所有人所获取。人们常说的人类知识宝库、人类的知识成就也就是这个意思。（2）非批判性。波兰尼认为，显性知识是人们通过各种明确的“推理”过程而归纳获得的，因此这些知识自然也能够通过理性过程加以反思和批判。但是默会知识则不然，默会知识的获得总是与某种特殊的情境相结合，是对这种特定情境的一种“觉知”的理解或综合把握。（3）鲜明的层次性。默会知识并非只有一种形态，而是根据其能够被意识和表达的程度划分为不同的层次。克莱蒙特在实验基础上将默会知识划分为“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。通过这种划分，默会知识和显性知识之间存在着一种连续性现象，而不是截然不同的两极，二者之间存在着某种程度的联系并可实现一定程度的转换。

二

从某种意义上说，人类的认知过程是一个默然的认识过程，或者说是一个默会知识的生成过程，更是一个教师个体智慧的生成过程。

第一，默会知识可以延拓教师开放的心灵。默会知识及其获取过程使主体有一种亲物怡人、消除偏见、善待万物与开放心灵的功能。因为，心灵的开放意味着主体对生活充满激情与热望，对万物有一种包容与接纳的胸怀[4]。正如波兰尼所说，“热情赋予物体以感情，使物体变得讨厌或吸引人。积极的热情肯定某种东西是宝贵的。科学家取得一个发现时的激动之情是一种求知热情，它表明某种东西在求知方面是宝贵的”[5]。台湾学者黄武雄先生也说过，“学校教育应致力于反省并消除人的偏见，延拓开放的心灵，发展人类爱，这是学校教育对人类社会不能逃避的重要任务”[6]。然而，这种教育热情并不能凭空产生，而是通过阅读、实践、交往与反思等教学生活，获得默会知识，从中衍生出对人生、自然、科学与生活的极大热情与爱。心灵的开放与热情的流淌是人的自然天性，但现代教育对客观知识的崇拜与对默会知识的藐视已经或正在扼杀这种人的自然天性。我们对默会知识观念的承认与接纳，将会使大家不仅对各自的知识就会互相承认、尊重与接纳，而且会形成一种理解、尊重、体验与博爱的人格，最终达到教育终极的道德目的。

第二，默会知识可以恢复教师认知的敏锐。虽然热情对于教师的智慧生成有着重要作用，但是仅仅有了热情，还不足以实现教师的智慧的生成。智慧生成必须是在认知、热情、欲望与意志的交融状态中互动演化发展的。正如亚里士多德所说的“一个有德性的灵魂是一个很有条理的灵魂，其中的理性、感情和欲望保持正当的关系”[7]。因此，如何使热情在理性的有效控制下起到积极的作用是教师智慧生成发展的一个重要前提。而这一过程需要默会知识的参与，它潜藏于无意识中，是自动运行的，它可以减少认知负荷，提高认知的敏感与速度。教师认知过程因为默会知识的存在而充满生命力与个性色彩，从而也使教师对天地万物的自由探索与认识具有了无限可能性。

然而，人类偏见与显性知识的霸权乃默会知识的宿敌，它阻止了教师认知过程的敏锐。现代教师在客观知识及其普遍性价值取向中，自己的信念正在陷入危险，自己的行动正在失去想像力与创造力。由于默会知识是诉诸于实践的非批判性和非公共性知识，这一特质正好是教育爱的基础，它使人类个体具备了独立自由、探索发现、释放欲望、创造想像、与大自然融为一体的原生性发展动力。当然，默会知识对教师认知的敏锐恢复功能并非是一个非理性的过程。它与自己的经验、分析、综合、创造与想像活动相联系，又与心无旁骛、无存偏见、与人类博爱、理解与包容等人文品质相联系。所以，我们很难否认默会知识的基础性、动力性与道德性作用。

第三，默会知识可以扩展教师的实践能力。就某种意义而言，默会知识是一种自然能力，这种自然能力与个体的想像、研究与创造相联系。当前教师智慧生成面临的实践困境是：现代教师大多生活在一种按部就班的、程序化的、缺乏创造与激情的状态。由于默会知识是一种难以言述的知识，这一特点导致了默会知识在教师教育过程中的缺位。而默会知识的重要意义在于，它能消解现代教育中人们对客观知识的崇拜或盲从，克服客观知识霸权对人的控制与统治，打开教师智慧生成的通道，使教师实践回归理解、对话、互动、想像，以及承认偏见与错误，抒发激情，寄托教育爱的创造性工作。

人的智慧发生在主体的实践活动之中，或者说发生在与外在世界的互动关系之中。对于教师而言，默会知识的重要性是无法忽视的，“一个教师越能意识到自己的默会知识对自己的教学的存在，他就越能理性地开展教育教学活动；一个人越不能意识到或者否认这种制约的存在，他就越容易陷入到教育教学的习俗和惯例之中而不能自拔，他的教育教学活动也就越来越僵化、机械、没有生趣”[8]。在教师的智慧生成与发展过程当中，我们要避免出现这样一种状况：“要么一个人的理性成功地驾驭感性，对其合理的欲望加以满足，对其不合理的欲望加以疏导、节制，就越发接近了神；要么一个人的理性屈服于感望，完全跟着感觉走，就越发接近了兽”[9]。教师在理性与感性的互相联结之中，其思维也由集中而发散，由发散而集中，其默会知识也由此循序渐进、潜移默化地进行显性化转换，也由此唤发出对生活与生命的热情，催生着教师智慧的生成和发展。

三

当我们明确默会知识之于教师智慧生成的意义之后，需要进一步探讨其可能性问题。我们可以从以下三个方面思考默会知识促进教师智慧生成的途径。

第一，体验默会知识，坚守人类理性的价值。我们要对默会知识的重要性有足够的认识，重视个人对实践生活与经验的反思、体验与建构，以益于对默会知识的学习与获得，同时要继续坚守自身的理性思维形式，使得热情在理性的指导下顺利的发挥其效用，实现理性和热情、默会知识和显性知识的有机结合，真正促进和实现自己智慧的生成与发展。我们在强调默会知识的价值的同时，决不能忽视客观知识的效用，并且从某种程度上说，默会知识必须一定程度显性化才能彰显其价值。实际上，正如克莱蒙特的研究所显示，默会知识同显性知识之间存在着一定程度的联系，可以相互转换，二者在机能上有着连续性和互补性。因此，教师不仅要成为知识的拥有者和传播者，也应该是知识的发现者和表述者。由于默会知识具有不可名状等特性，所以未能得到应有的重视，“我们应当有意识地去觉察个体所具有的缄默知识并把它揭示出来，使其进入意识层面，而当隐性知识转变为显性状态以后，就可以对其进行分析解剖，发现其中存在的不合理之处，并进行批判更新。由此建构起新的知识，这是转变隐性教育极为重要的一环，它在很大程度上克服了隐性知识不能加以批判性反思的弱点”[10]。

第二，尊重默会知识，唤醒沉睡的教育热情。教育热情与教育爱乃教师智慧生成的动力基础，甚至就是教师智慧的重要内容。没有对教育事业的热情与对人类的热爱、没有对儿童与社会的同情和对教育教学生活的兴趣，没有激情的积极参与，教师是无法实现其个人与社会价值的，也自然无法谈实现人生幸福与促进社会倡导文明了。教育热情与教育爱的唤醒，需要克服盲目服从与随波逐流的秉性，因为“行为的顺从与附和不能产生爱，更不会发展出人类爱”[6]。顺从与附和的克服，需要教师的独立精神与主体意识的唤醒与激发，这是默会知识产生与智慧生成的条件，因为只有这样，教师才能主动进入教育生活现场，从实践中体验、反思、建构与创造，以体现自我价值。“教师必须从教育现场中去寻找自己。教育是一种客观的实验室，它为每一个教师存在着，它既是一种人的意识之外的真实世界，又是一种因人而异的理解与体验的意义世界”[11]。教师只有在这种因人而异的、多样性的、复杂的、理解的、体验的意义世界中，才能找回教育的热情与教育爱，从而生成教师个体实践智慧。

尊重默会知识也意味着对他人经验的肯定与尊重，意味着对多样性价值、习惯与个性的包容，意味着对异类的接纳、欣赏与和平共处。“喜好异类，欣赏异类是开放心灵的高尚气质”[6]。我们常常发现某些教师要求学生对任何一个现象或事物都要说出一个所以然来，假如学生无法明确表达出来，教师就会认为学生并未懂得这一知识点。然而实际情况并非如此，正是由于默会知识的存在，使得学生无法明确地用语言表述出来，但是当他们真正遇到这些情境的时候，他们却可以顺利地解决这些困难，这正是体现了默会知识的特性。因此，教师在某些问题上大可不必求全责备，应该认同并鼓励学生所拥有的这种默会知识，使教学效果实现事半功倍。

第三，实践默会知识，实现两种知识的融通。堆砌和记忆的显形知识并不一定能使自己变得智慧。要探索并获得这样一种使显性知识与默会知识融通共进，同时对科学发展和人的发展都大有益处的知识交汇点就非常重要。实践教学是一条很好的途径。只有依靠实践教学，通过实践操作中的个体摸索和反复训练等途径来进行，这也恰似杜威先生所提的“从做中学”。哈佛大学商学院的学生在两年的学业期间要分析和讨论大约400个大小案例，这些案例所能给予学生的决不是讲授教科书所能达到的。因此，教师的学习与培训必须加强实践教学，选择和开发经典案例，进行案例教学，从而使教师自然而然地学到一些能支配显性知识的默会知识。

与大师对话也是教师实现两种知识的融通共进，实现教学智慧的重要途径。通过多元化阅读学习活动，主体能加强与大师的对话，加强自身与他人经验之间的关系，这对教师主体智慧生成的意义是不言而喻的。因为，教师在阅读生活中，使自己的默会知识与大师的哲学思想相遇。“我们之所以要多读柏拉图和孔子，是因为我们会遇到他们曾经遇到的相同问题，是因为它与我们生活中的某些感受相通、相似。我们可以通过阅读这些经典著作，找到各种处理和解决这些问题的理论模式”[12]。向大师学习可以是对哲学知识或哲学史的时解与感悟，也可以是在教育实践生活中对教育问题的分析和建构。

另外，“师徒制”的传承也是一种重要的对话与知识共享方式。波兰尼曾肯定“师徒制”对于默会知识的获得有着巨大的优势：“在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些连师傅本人也不外显地知道的规则。一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿”[4]。美国学者哈里特・朱克曼通过对杰出科学家之间的关系进行研究发现：截止到1972年，92名美国诺贝尔科学奖获得者中有48名曾经是老诺贝尔奖获得者的学生、博士后或年轻的同事。这些诺贝尔奖获得者在作为徒弟的时候，从师傅那里学到什么呢？根据朱克曼的调查，他们主要学到的不是明确知识，而是不能编辑整理的思维和工作方法等默会知识。所有的这一切都足以证明，“师徒制”使新教师从老教师那里获得更丰富的默会知识，从而也获得了智慧生成的无限可能性与多样性。

参考文献

[1] 王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮――再评由 “应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北大教育评论，2004（3）：6-23.

[2] 曹正善.复杂性视域中的默会知识[J].全球教育展望，2005（2）：24-29.

[3] Polanyi.The study of man[M].London: Rouiledge&Kegan Paul，1975：12.

[4] 刘铁芳.自然教育的要义与教育可能性的重建[J].当代教育论坛，2012（1）:1.

[5] [英]波兰尼.个人知识:迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000：204，229，23，79-80.

[6] 黄武雄.童年与解放[M]. 北京:首都师范大学出版社，2009：81.

[7] [美]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京:商务印书馆.

2000：94.

[8] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社，2001：24.

[9] 晁乐红.论亚里士多德的中道说[J].湖南师范大学社会科学学报.2008(1):14-19.

[10] 刘雪飞.缄默知识理论观照下知识与学习的重构[J].教育导刊.2006(5):14-17.

第2篇

关键词： 教育者 德育 班主任工作

随着改革开放的不断深入，教育在振兴民族、增强国家综合竞争力方面的重要战略作用越来越受到国人的重视。改革教育，提高教育质量，培养具有创新能力的高素质的新一代的呼声越来越高；教育既面临着新的机遇，也面临着新的挑战，实施全面素质教育已成为时展的必然要求。所以，班级教育管理能否按照素质教育的要求来实施，对贯彻教育方针，培养全面发展的新一代，具有非常重要的意义。

从目前我们批评教育学生所使用的方法来看，对有问题的学生进行直言不讳的批评、指责乃至训斥、嘲讽，仍是大多数教师和家长的首选之策，让人触目惊心的侮辱、体罚等非教育行为也不乏其例。这种“反教育”的教育行为严重摧损着学生的自尊、自信，也摧残着学生的人格和身心健康。作为班主任应该尊重学生，以德育教育贯穿于自己的工作中。

一、开展“无痕教育”做一个智慧的教育者

我们要做一个怎样的教育者呢？首先要使自己成为具有“人文情怀”的人。

一位来自偏远农村，家境贫寒的学生，在第一次乘坐火车上大学的途中，因口渴难耐破例购买了一罐健力宝，但却不知道如何打开，在手中颠来倒去看了又看，捏了又捏，甚至拿出水果刀希望能把拉环撬开，但试验了几次因未敢用力而终未打开。这时听到坐在对面的一位妇女说：“贝贝，快把健力宝给妈妈拿来。”小男孩说：“妈妈，你刚喝过水，怎么又渴了？”“快、听话。”小男孩便站在车座上把手伸进了车窗旁边挂着的塑料袋。妇女把健力宝拿在手上，眼睛盯在拉环上，余光看着男青年，只听“砰”的一声，健力宝打开了。随之，车厢又传出“砰”的一声响，男青年的易拉罐也打开了。妇女微微一笑，喝了一口，就把健力宝放在茶几上，显然，她并不口渴。许多年后，男青年依然十分感激那位善良而又聪慧的妇女给他的人性化的启示。

事件中的那位妇女具有极其浓厚的人文情怀，正是这种情怀使得她没有直接将开启易拉罐的方法教给那位青年学生，以避免青年学生的难为情。那位妇女的教育是一种“将教育的意图掩盖起来”的教育艺术，是一种充满人性关怀的超凡的教育智慧。其“润物细无声的教育成效应该给我们学校教育和家庭教育以有益的启迪。”

其实我们每天都有可能面对学生的这种困惑和无助。如果我们能够如那位妇女一样，聪慧地给学生以情景暗示或者创设具体的情境，让学生在自悟自觉中走出困惑和无助的状态，教育的效果肯定是明显而持久的。那么怎样才能丰富自己的人文情怀呢？“要想具有人文情怀，读书显得尤为重要。”尽管读书不是获得人文情怀的全部条件，但读书可以夯实我们做人的精神底蕴，为人文情怀的生根发芽提供肥沃的土壤。

其次，要使自己成为一个具有宽容心的人。原谅是一种风格，宽容是一种风度，宽恕是一种风范。“年轻人所犯的错误连上帝也会原谅”，但令人遗憾的是，面对学生的错误，我们却往往没有了宽容的风度，更不用说宽恕的风范了。

我看过这么一个故事，一位班主任在检查学生宿舍时发现了几个烟头，经查确系本班的几位学生所为。若按惯例，写检查、通知家长、上报学校给予纪律处分的是常见的处理程序。但这位班主任在冷静地思考之后，面对不安的学生说：“现在有一项重要的任务需要你们完成，利用各种渠道搜集吸烟有害健康的材料，做成宣传版面，在校园内公开展览，只要完成得好，就取消对你们的处罚，时限为两周。”两周后，图文并茂、制作精美的“吸烟有害健康”的宣传版面引起了全校师生的关注，成为对学生进行“吸烟有害健康”教育的不可多得的教育载体，取得了良好的教育效果。

面队学生成长过程中的错误，我们何尝不能够以宽容之心待之呢？当然，对学生错误的宽容并不是听之任之，而是不要揪着错误不放，不要对其错误无限的上纲上线，或硬逼着其承认自己道德败坏或者不可救药。其实，很多孩子的问题都是心理问题，而与道德境界无关。唯一正确的做法是将其错误作为一种教育资源，运用我们的教育智慧和艺术去实施我们的教育行为。

我不敢断言这几位学生此后将会与吸烟诀别。但是我却可以肯定的是，这种教育效果远远好于常规的处理。因为这样的教育过程是蕴涵着教师的教育智慧和教育艺术，又是学生在具体的教育情景中（制作版面）切身体验和自觉自悟的过程。

二、融于生活，活动丰富多彩

第3篇

【关键词】职教语文；素养：智慧教育

在知识经济的大背景下，企业对人才的要求也不断提升，拥有了具有创新精神和创新意识的人力资源，就具备了发展经济的巨大潜力和创新能力。而判断能力、应变能力和创新能力正是智慧的具体表现，从这一角度而言，21世纪对职业人才的要求，就是对智慧教育的要求。因此，让“智慧教育”走进职业语文教学就成为一种需要。

变“识”为“智”策略之一——帮助学生学会质疑，主动思考，触动学生的兴奋点。

任何一种新思想、新思维、新方法都发端于问题和探索，智慧正是在问题与探索中积累与成长。在古希腊人看来，“惊奇是智慧之母，怀疑是智慧之父”。所以，变“识”为“智”的关键点是触动学生的兴奋点，调动学生积极参与、激发学生自主学习的热情。

教师可以通过创造条件和情景，以问题为形式激发学生主动参与活动，只要引导得当，一定能培养他们质疑、创新的能力。以教授《在马克思墓前的讲话》为例，可要求学生在阅读的过程中要完成两项任务：一是根据悼词的结构特点给文章划分层次；二是划出文章中的关键词句，看恩格斯是怎样评价马克思的。学生在划分过程中产生了不同的观点，这种分歧和争议无疑便是质疑探究的起点。为了充分体现出质疑探究的特性，笔者在板书的设计上把几位同学的意见分别“冠名”，并让同学们找出分歧点，然后对分歧展开充分的思考与讨论，直至学生能够自主的得出结论——可以通过对文章中重要语言信息的提取和揣摩来分析文章，这种方法是学生在探究中自主获得的。

要想变“识”为“智”，这就要求我们语文教师必须转变“满堂灌”的教学观念，应引导学生学会质疑，学会反思，让学生在问题的探索过程中增长知识、增长经验、增长智慧。

变“识”为“智”策略之二——激发学生张扬个性，主动发展，呈现智慧的闪光点。

长期以来，职教学生的角色定位便受制于“适应论”的教育目标观，职教教师的角色便定位于课程目标的实施者、课程知识的灌输者、课程成绩的终裁者。其实，教师与学生的生命同源，不能把学生当作“另类生命”甚至是无生命的容器。作为职教语文教师应尊重学生的个性，启迪学生的灵性，诱发学生的悟性，激发学生的创造性，对学生予以理解、关心和信任。

笔者在教授《雷雨》时设计的教学目标为：“学生能够独立、自主、合作地进行探究，能结合自己的生活经历和情感体验，阐发对文本内容的理解与感受。”而实现这一目标的最佳方式就是引导学生各抒己见，最大程度地让学生个性得到张扬。例如学生对“周朴园对鲁侍萍的怀念到底是真是假”的看法就非常有见地：有的组别认为周朴园对侍萍的怀念不过是故作姿态，没有一点真实的成分；有的组别则认为他对侍萍的怀念应该是发自肺腑的；有的组别的观点正好是以上两组观点的结合。

这种变“识”为“智”的教学方式可以让学生在深入研读文本、多方搜集、筛选资料之后，得出了自己的认识，正如海德格尔所说：“智慧来自于理智与人格的和谐发展，同时又创造新的人生。”。教育所要达到的正是这种个性和谐的发展，也就是人生智慧的发展。

变“识”为“智”策略之三——引导学生走向生活，完善自我，进发内在的成就感。

新课程认为回归生活世界是新课程的基本理念之一。帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求。增进学校与社会的密切联系，增强学校生活的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会的态度，是新课程的目标、内容和实施过程的主要特色。

职教语文教师可以结合各专业的特点，关注学生终身发展的内在需要，有目的地培养学生的语文素养，为学生走向社会、提高竞争力提供有力保障。比如，对于营销、旅游专业，要重点培养学生独立思考、质疑解难、善于倾听、礼貌谦恭、善于表达自己观点的习惯。可通过讨论、辩论、角色扮演、智力竞赛等，培养学生的交际能力和应变能力。对于文秘专业，要重点培养学生用普通话交流、阅读、书写规范、表达准确、集思广益的习惯。可通过讲故事、诗歌朗诵、作文交流、开座谈会等，培养学生的口头表达能力、写作能力和组织管理能力。对家电、电子技术、汽修等专业，重点培养理解阅读内容、分析研究问题、有条理地说明事理的习惯。可通过完成图表、排列顺序、写程序说明文等，培养学生的逻辑思维能力和分析、判断问题的能力。正是通过学生的自我完善、自我建构、自我发展，才有机会形成每个人独具个性的完整的集成智慧体系，学生也才能在丰富多彩的学习生活中学有所得、学有所用、学有所成。

教育实质上就是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云。一个灵魂唤醒另一个灵魂”。如果我们的语文教学不能触及到人的灵魂，不能引起学生智慧的提升，不能帮助学生的个性张扬和生命成长，就不能称其为真正意义的语文教学。因此，职教语文教师应该强调对受教育者的智慧培养，即从“传授知识”转向“培养智慧”，正所谓“授人以鱼，不如授人以渔”！

参考文献：

[1]靖国平，张丽萍.论当代知识教育方式的变革[J].湖北大学学报，2003（5）

[2]刘良华.什么知识最有力量[J].全球教育展望，2004（10）

[3]周济.以科学发展观为指导实现中等职业教育快速健康发展[N].中国教育报，2005（3）

第4篇

1.以培养学生健康人格为基础，倡导情意发展

人本主义教育的形态多种多样，但都重视情意发展，反对重知轻情或知情分离的传统教育。情意教育的目标是培养学生自我认知、自我接纳，进而律己善群，建立良好的人际关系，形成完善的人格。教育过程中重视分析、体验和具体表现情感和情绪。和普通中学学生相比，职校学生在情意发展上相对滞后，对于中职语文教师而言，培养职校生健康人格对于提升整个民族的整体素质有着更为深远的教育意义。

首先，通过文学作品使学生身心得到协调发展。当前中职语文提倡为专业服务，很大程度上忽略了文学的教化作用，笔者认为，文学作品对学生的影响是“润物细无声”的，中职语文的改革仍然应该尽可能地保留经典篇目，保留文学的原汁原味。中职语文教材中所选的人物、事件大都有典型的思想意义，只要语文教师善于从中进行挖掘，就可以引导学生把自己的追求、自己的情操融入语文课本中所表现的那些高尚的精神境界之中，在塑造健全人格的同时树立起职业理想，使语文成为学生职业意识的发源地。富士康公司青年员工的跳楼事件震惊世人，也给我们中职语文教育工作者上了很好的一课，我们姑且不论企业是否存在非人性化管理，这些年轻人用生命进行无言的反抗就值得我们深思，人格完善往往比智能更能彰显生命的价值。教师应该把对生命的尊重融入课堂教学，在潜移默化中让学生热爱生命、珍惜生命。比如在上《故都的秋》一文时，可以让学生从树叶的凋零、寒蝉的哀鸣中体悟生命的可贵。

其次，中职语文教师应转变教师的主体地位，正确理解“教与学”的相互关系。成功的语文教育不在于传授了多少知识，而在于能否启迪学生在知识中获得个人意义，培养健全人格。换言之，“教人”比“教书”更重要。罗杰斯认为，“促进学习的关键乃是教师和学生之间关系的某些态度和品质。良好的师生关系应具备三种品质：真实、接受、理解。教师在学习中的作用，应为促进者、帮助者、辅助者、合作者等角色。教师应做到：要对学生作全面的了解和无微不至的关心；要尊重学生的人格；要与学生建立良好的真正的人际关系；要从学生的角度出发，安排学习活动；要善于使学生阐述自己的价值观和态度体系；要善于采取多种多样的教学方法，给学生更多的区别对待等等。”中职语文教师应把学生当作平等的人来看待，在感情上和思想上与他们产生共鸣，这样才能加深师生间情感的交流，从而促使学生的知、情、意齐头并进、共同发展。

2.以服务学生就业为终极目标，倡导自我实现

马斯洛认为动机是人类生存和成长的内在力量，而需要是动机产生的最根本的心理基础，换言之，没有需要就没有动机。他认为，“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是个性能达到的或个人能够达到的最高程度的发展。”中职学生自我实现的目标主要是成为优秀的技术工人，这一点区别于普通中学学生。

中职语文课作为一门文化课，是各门功课的基础，与专业课有千丝万缕的联系，它们之间是相辅相成的。语文课程为专业课程提供必要的知识基础，而专业课程则为语文课的课程建设提出了具体要求。在语文课堂里运用教学智慧将母语学习与学生未来的职业方向紧密结合，有百利而无一害。从马斯洛的需求说来看，人只有保障了最基本的生存需求才能谈得上更高层次的发展。达成自我实现也是人本主义者的共识，它颠覆了以往只是单纯传授知识的做法，把人的发展置于人性的充分养成上，置于人的内在潜力后天发挥上。中职语文教师应该运用教学智慧，针对不同专业的学生上不同的语文课。比如教学《梦游天姥吟留别》，不同的专业应有不同的侧重：旅游类专业可以侧重于文章介绍的天姥山的优美风景，指导学生学写导游解说词；建筑类专业可以侧重于天姥山所处的地理环境和地势特点的分析；而文秘管理类可以侧重于学习文章的语言组织、谋篇布局；对于美术设计类专业则可以引导学生从山水画的角度去解读课文，将赏诗与作画紧密联系。教师智慧地把教学重点的设置与学生所学专业贴近，学生就更容易理解，教学效果也会更好。

第5篇

专题式教学的意义

知识更系统 语文知识琐碎庞杂，丰富多样，很难像其他学科那样，呈现逻辑上升的学科体系，专题式教学的模式，可以通过聚合相似文章的专题形式，使知识更系统集中地体现。例如在学习《诗经》的“赋比兴”手法的时候，如果把《蒹葭》《关雎》《氓》《采薇》《无衣》等放在一起，形成专题，学生对知识的理解会更深刻，对《诗经》的认识也会更深入。

思维更深刻 北京师范大学教育学部部长石中英曾经说过：“不仅要注重学生对基本知识和基本方法的掌握，更要注重学生对所学知识的批判意识、综合意识和合作意识的发展。”专题式教学给了学生阅读的挑战、成功的喜悦和难以忘怀的阅读收获。在这个过程中，学生锻炼了思维、磨砺了思想，学习的主动性也会更强。例如，吴泓老师的王安石专题教学中，学生学习了王安石的背景材料后，对王安石的个性感悟仍然不够深入，在这种情况下，他甚至把心理学家岳晓东的文章引入进来，由此引发学生对王安石心理健康的思考，学生从中感悟到，王安石变法的失败与他偏执的个性也有着巨大的关系，这些都带给学生巨大的思想冲击。

实施步骤

专题式教学模式，一般包括以下四个步骤：精读――泛读――活动――写作。第一步，精读。由师生共同研读同一专题下的不同篇目，深入地探究文本，将文本读懂读透。第二步，泛读。学生自读，教师提供丰富的教学资源，学生自主地探讨、研究，读出自己的感悟。第三步，活动。主要由教师设计多种多样的活动，调动每个学生的积极性，让学生通过活动，加深对文本的理解，获得更多的感悟。第四步：写作。教师为学生提供多角度的写作题目，鼓励学生发散思维，将自己的所感所得，书写成文，形成文字的积累，并通过写作这种形式，将阅读的效果落在实处。

具体案例

为了探究语文学科的教学模式，笔者积极参加了《中国教师报》中国特色品牌学校共同体特聘专家梁恕俭的“学科建模指导”讲座；在学科大组教研活动中，运河中学高二语文教师陶彦睿做了“专题教学初探”的代表发言；运河中学高二语文教师李峥还上了一节“语文学科建模研究课”，得到了专家的肯定和精心指导。在通州区视导活动中，全组老师集体备课，专题式教学模式得到教研员的好评和支持。不仅如此，在日常的教学活动中，全组老师齐心协力，积极展开专题教学。例如，学校开展了以作家为组材的专题，有鲁迅专题、李杜专题、苏轼专题等；开展了以体裁组材的专题，如骈文辞赋、唐宋诗词、唐宋散文等；开展了以教材选篇为主的专题，如京味文化、诸子百家、品味秋天等专题。

例如“鲁迅诗文专题”中，教师首先让学生做了社会调查：鲁迅精神的实质是什么？当代中国还需要鲁迅吗？要求学生选择五个年龄段对象做调查，写出调查报告，并谈谈个人眼中的鲁迅形象。从调查结果上看，被调查者们基本上认同，经典作品该读、鲁迅先生的作品该读。然后，师生共读《自序》《聪明人和傻子和奴才》《呐喊》等小说集中重点篇目。推荐阅读《记念刘和珍君》《为了忘却的纪念》《起死》《出关》《铸剑》等篇。最后是发散写作：“我眼中的鲁迅”“鲁迅启迪我们做怎样的（或怎么做）社会人”“我画鲁迅”通过读其文，为你心中的鲁迅画像一幅；或者自选角度评论鲁迅在你心中的形象（可以绘画、也可用诗文，还可图文并茂）。

效果和体会

通过开展专题式教学发现，专题式教学大大地激发了学生的学习兴趣，学生的积极性和参与度都很高，阅读量也得到了显著的提升。不仅如此，学生的思维也得到训练，看问题更全面，认识更深刻，更富有哲理，表达能力显著提升。最终写作环节的设置，也促使学生写作形式多样，手法多样，写作水平也由此得到提升。

第6篇

科学技术的每一个进步都影响着教育的创新与发展，以计算机、互联网为基础的信息技术则将对教育产生深远，甚至是革命性的影响，主要体现在信息技术的运用、教育数据的汇聚、存储与处理可能会重新构建全新的教育体系，促进教育由传统走向智慧。

传统的教育体系主要包括教师、学生、教室、教学内容、教学设备和教学方法等几个要素，未来的智慧教育除了这几个要素之外，还会融入信息数据，而且各要素之间的关系和重要程度也会发生相应的变化。

以教学设备为例，计算机、投影技术的广泛应用正逐步取代黑板、粉笔这些传统的演示教学载体，让师生免受粉尘侵害；网络搜索的运用则可以让学生快捷地查阅到需要的知识，摆脱使用各类工具书的烦恼；大容量教学视频、云数据存储技术和计算机、平板电脑、大屏手机等互联网设备的出现让学生有可能走出教室，使学习活动不再受时间和空间的限制。

智慧教育体系的构建对各要素之间的关系也会做出相应的调整，特别体现在教师与学生的关系和地位的变化上。以学生为主体、教师为主导是当前教育体系下普遍认可的关系。学习过程中，学生在教师的主导下开展学习活动，学什么、怎么学、学习成果如何评价等都体现着教师在教学过程中的主导地位，至于学习的内容是不是学生喜欢的，对学生的成长是不是起到至关重要的作用，学习的结果是不是令学生自己满意都没有征求过学生自己的意愿，无法体现出学生的自我意识。所以这种教育还是以知识传授为最终目的，在这种教育体系下，学生的主体地位仍然无法超越教师的主导地位。

智慧教育“以学生为主体”的真正意义应该是在学习的过程中充分体现出学生的自主意识和自我价值取向，这就要求教师必须放弃在教学活动中的主导地位，从台前走到幕后，培养学生自主学习的能力，帮助学生树立自我学习意识。智慧教育的目的不是传授知识，而是通过激励，唤醒学生内心自我学习的需求。

学生的学习其实是一个将知识进行“内化”的过程，教师在实施教育的过程中应该将如何提升学生自主学习能力作为教育的重点，通过引导，唤醒和激发学生的自主学习愿望，帮助学生找到适合自己的“内化”方法。

古希腊的苏格拉底这样说过：我想做一个精神上的助产士，帮助自己的学生产生他们自己的思想。这就告诉我们一个道理，学习应该是学生自己的事，教师就应该像苏格拉底一样，不是向学生传授、灌输知识，而是帮助学生树立获得知识的愿望，并教会他们获得知识的方法和技巧。当信息数据成为教育要素，教育资源就会变得无比丰富、数量浩繁。让教师时时刻刻陪伴在学生的左右，主导学生的学习活动那也是不可能的事，这时学生的自我学习意识就能体现出巨大的作用，因为参与信息数据学习的第一要素是学生获得知识的愿望。

培养学生的自我意识还要求教师充分肯定和尊重学生对学习价值的取向。常常遇到这样的情景：当学生说到将来的理想是做一名科学家、音乐家或别的什么家时，教师就会投以赞许的目光，认为这个学生理想远大；而当有学生立志做一个农民或工人时，就会认为这个学生目光短浅。其实这是一种不正确的评价，因为理想没有远大与短浅的区别，也没有高贵与低贱之分。学生的理想恰恰体现了他学习的价值取向，体现他的自我学习需求，有了这个需求才可能激起学生追求理想的动力，形成学习兴趣。有了兴趣，学习还会是一件困难的事吗？只要喜欢，再困难的学习也会变得轻松，还能享受解决困难时获得成功的喜悦。

第7篇

【关键词】幼教；培训；智慧

作为管理者，在教育观念上要坚持以幼儿发展为本，确立培养完整儿童理念；在管理思想上要坚持以教师发展为本，增强教师的主体意识；在管理行为上，要采用柔性管理的方法，注重营造健康向上的园所文化氛围。只有创设科学的管理模式，有效的提高教育管理，努力改进教育教学工作，让有效的管理成为管理者的唯一之道。

一、讲究管理艺术，关心尊重教师

搞好幼教工作的根本在于全体教职工对教育事业有强烈的认同感，能够凝心聚力、教书育人，促进幼儿园保教质量的提高。当前我们推进幼儿教育科学发展，更迫切需要强化教师对幼教事业的认同感、归属感。首先要强化教职工对幼教工作的敬业意识与奉献精神，切实把幼教工作当成一种事业、一门艺术、一门科学，求真奉献。其次，要引导教职工强化对从事幼教工作的幸福感，在充实而繁忙有序的工作中寻找乐趣、体验幸福。全体教职工对幼教工作树立了敬业的精神、乐业的心态，就为实现幼儿教育科学发展提供了思想原动力。

二、坚持以人为本，提高教师素质

一位学者说过：“对培养人的培养，比直接培养人更重要。”推进幼儿园科学发展的关键在师资。我们坚持以人为本的原则，加快教师专业成长的步伐，提升师资队伍的整体素质，就能为我园幼儿教育科学发展提供强有力的保障。当前随着办园规模的扩大，青年教师在教师队伍中所占的比例日益提高。通过园本培训、园本教研，帮助青年教师在业务上成长起来，已成为我园师资队伍建设刻不容缓的任务。我们应本着思想上帮助、生活上关心、业务上严格要求的原则，通过传帮带的形式，发挥骨干教师及老教师的示范作用，使所有青年教师在思想业务方面尽快成熟起来，鼓励老师们积极参与教育科学研究，锤炼组织教育活动与开展班级管理工作的艺术，不断提升业务素质，沿着校级名师、市级名师、区级名师的道路奋力攀登，切实打造我园名师团队。

三、加强自我管理，保证办园质量

在教育管理中突现自我管理的思想符合当今时代的要求。在发达国家，学生、家长作为教育的消费者，拥有挑选学校的权利。学校要保证生源和财源，就必须向管理要效益，要质量，以求得发展。这也是我们幼教发展的必然趋势。为适应这一发展要求，作为幼儿园的管理者，自身首先应转变观念，增强自主管理、自主发展的意识，尤其应增强自主经营的意识，力求按市场经济的规律来实施幼儿园内部管理体制的改革；如：我园在制定规章制度的时候，组织教职工参与研究、讨论，形成“制度为我们服务”的共识，所确定的考核制度体现了公平、公正的原则，维持了有序的工作秩序，使教职工在自己的职责范围内各尽其职、各显其能，促使全园教师的教育观念不断随着学前教育改革的变化而变化。

四、注重以点带面 ，追求集体成长

《纲要》全新的教育思想，赋予了教师更多的工作空间，同时，也对幼儿园管理者提出了新的要求。作为幼教工作的管理者应把握好骨干教师培养和全体教师共同成长之间的关系，更多关注教师队伍整体素质的提高，使每位教师的工作主动性和创造性及聪明才智得到最大程度的发挥。苏霍姆林斯基在这方面的做法值得我们借鉴：对青年教师，他努力帮助他们分析工作中的长处和短处，并积极创造条件提高他们的业务水平，为形成个人风格作准备，经常性的派遣青年教师外出参加各种各样的培训班，鼓励其参加学历进修，为青年教师找好师傅，进行师徒结对，共同提高；对中年教师他设法帮助他们找出各自的独特的风格，并不断加以总结。

为此，一方面我园把培养优秀骨干教师列入幼儿园五年发展的规划中，重视人才的培养，让每一个教师知道自己未来的目标及努力的理由。另一方面由于我园幼儿教师年轻，特别是刚上岗的新教师确乏经验，谈不上职业的成熟，更谈不上将自己教育的行为内化为幼儿的全面发展。如何使她们主动顺应幼教改革、逐步成熟，为幼儿园的发展早日挑大梁，作为幼儿园的管理者就要关注她们，提供适宜的机会，组合新老教师开展“师徒结对”、“一帮一”活动。挖掘新教师的潜能使她们早日成材而提供良好契机。事实证明，瞄准苗子、有的放矢、规划培养，不仅有利于教师个人的成长，对集体来说，也是一种收获。

五、开展动态管理，实施多元评价

幼儿园管理者在实施管理中应将原来的静态评价向动态评价转变，力求在评价方法的多元化、评价的全面性、评价标准的个性化等方面作出有益探索，促使评价结果更趋全面、客观、公正、科学与规范。

首先，要转变评价思想，明确评价目标。一是帮助教师树立正确的评价观，认识到自己的工作是为确立自己在社会或幼儿园群体中的形象与价值。二是管理者要从严管理，同时要充分体现人文关怀，协助教师顺利完成工作任务并取得成功。

其次，要信任教师，及时奖惩。每个人身上都有闪光的地方，管理者要充分信任教师，发挥具主观能动性，对于教师的工作要及时奖惩，管理者只有充分掌握现代化的管理知识，用全新的管理观念指导工作，真诚对待教职工，才能更好地展示群体的魅力。不仅仅要关注教师物质生活方面的需要是否满足，更应当重视较高层次的、精神生活方面的追求。

第8篇

名校的成功各有各的原因。我们可以从办学思想、教育哲学、课程设置、教学组织、学生活动、教师特质、学校环境等多个方面去总结和概括，我们可以惊叹、可以羡慕、可以仰望。但任何实践都只能是具体的实践，名校的成功实践也只是一种具体实践方式的成功，具有时间、空间和文化的约束条件，因而并不具有普遍的有效性，更不具备可重复性和可模仿性。当我们一个班的学生就已经超过夏山学校全部学生时，我们如何去学习英国校长尼尔?在上个世纪九十年代初。我们的办学条件极为艰难，如何去学习南师附中的分层次教学?我们需要学习而且能够学习的，是蕴含在成功实践中的教育理想和教育思想，是能够超越时代和地域的局限，超越意识形态、经济条件和文化背景的局限，尤其是超越教育自身的局限，照亮我们前行之路的学校理想和学校精神。名校的学校理想和学校精神各不相同，但如果我们把学校教育作为一个巨大的“演出剧场”，能够“照亮”我们教育现实空间的，就是不同国家、不同时期、不同名校的理想和精神，它们交相辉映形成“教育剧场”上空的聚光灯束，使教育实践形态的所有细节充分呈现，并凸显出其高低上下、宽阔狭隘的清晰轮廓，明亮灿烂、模糊暧昧和阴暗沉重的多种色彩，由此使我们能够确认、辨析和欣赏各不相同的教育价值和教育意蕴。

研究名校不仅要关注名校的具体实践。更要聚焦于名校有效实践中所体现出来的学校理想和学校精神，这种研究和分析可以分为三个层次：

一是研究和分析通过校长行为、教师行为和学生行为所呈现出来的学校理想和学校精神。这是主体形态和行为形态的学校理想和学校精神。他们既是学校理想和学校精神的创造者，更是学校理想和学校精神的实践者和享用者，由此我们可以获得教育意义创造和教育境界提升的理性自觉和审美自由：

二是研究和分析通过课程设置、教学活动、学校环境等所体现出来的学校理想和学校精神，这是组织形态和制度形态的学校理想和学校精神，是为了主体、建构主体同时也超越主体的教育实践，是使学校理想和学校精神具体化、过程化和客观化的操作样式和形态，由此我们可以获得教育实践知识的丰富性、多样性和生成性的开阔视野，从而确立改造现实教育的自觉意识，提升创造崭新教育实践的更高能力：

三是研究和分析通过培养目标、办学理念、教育哲学的概括和表述所体现的学校理想和学校精神，这是前两者的集中概括和抽象提炼，具有相对稳定的形态，构成学校理想和学校精神的基本伦理和核心价值。由此我们可以深刻体验和感受：学校实践如何从具体提升为抽象，如何从特殊体现普遍，如何从丰富多样的实践创造回归教育的本义。

我以为，名校的学校理想和学校精神以个性化的表述和校本化的实践，从不同路径回归到教育本质和规律的核心，丰富了教育本质和规律的表现，扩展了教育本质和规律解释的范围。这种回归具有反复警醒的作用和功能，提示我们：学校教育以人的发展和培养为目的，必须以人化的方式进行，良好的学校教育就是一种以人为本的教育，是一种基于人性和人的理解的科学，教育活动(包括教学)是一种发展和提升人性、人格和人品的重大实践。

名校的研究和分析，会引领我们重温和回归到教育的本义：良好的教育其实很简单也很清晰，它就是一种人性、人格、人品的教育。

良好的教育要给人以尊严和个性。

人之所以为人，在于清晰地意识到自己作为人所应有的权利、地位和价值，从而建立应有的尊严和个性。教育的基本目的就在于帮助学生形成自己的尊严和个性：通过教育给学生应有的品德和修养，以确立学生的尊严和个性：通过知识和能力的形成给学生应有的自信和智慧，以建构相应的尊严和个性：通过丰富多彩的学校生活和教育活动，开发学生的潜能、天赋和才华，以形成学生的尊严和个性。早在1948年12月，联合国大会就通过并颁布《世界人权宣言》，提出“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”。1966年12月16日。联合国大会通过《经济、社会及文化权利国际公约》指出：“本公约缔约各国承认，人人有受教育的权利。它们同意，教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由的尊重。”通过教育形成和培养人的尊严与个性，已经成为不同政治制度和教育制度的世界各国，教育的普遍意义和基本价值所在。

良好的教育要给人以智慧和惊喜。

人之所以为人，在于具有适应社会、改造社会、创造社会的思想智慧和实践能力。学校教育的基本目的就在于开发学生的智慧潜能，培养学生的实践能力，使学生走上社会后能够智慧地工作和创造新的生活。学生的智慧无疑是通过知识习得和技能掌握逐步形成的，但知识传授本身并不是智慧，能够综合运用各种知识并解决实际问题才是智慧，能够超越个人局限、排除现实困扰、享受创造愉快才是智慧。给人以智慧的教育自身需要智慧，需要基于知识和学科而又超越知识和学科。需要建构包含真(假)善(恶)美(丑)多种价值的丰富多彩的教育活动和情境。智慧的形成和培养是一个不断发展的过程。因此，维果茨基说，教学要走在发展的前面，其实整个教育都应走在学生发展的前面。走在学生发展前面的教育教学，会使学生的学校生活和学习生活获得巨大的“惊喜”，即一种超出学生预期和认识的惊喜。学校教育教学如果不断落入学生的预期，就会减少和降低学习和教育的价值。而超出学生预期的教育和学习活动就能明显增值。这是不言而喻的。学生的智慧和发展就是在这种超出中、在惊喜中不断建构起来的。如果我们能够在知识、思维、审美、道德等方面，呈现、提供或指导学生“发现”新的认识、新的感受和新的境界。就能使学生超越他的现有局限和具体存在。有“眼前一亮”或“心中一亮”的喜悦感受。说到底，教育教学其实就是给学生以惊喜的过程，就是让学生在惊喜中获得更多发展可能性的过程。从这个意义上说，“惊喜”就是教育教学打开精神成长的明亮之窗的隐喻，它要求教师打开丰富的现实世界、知识世界和精神世界之窗，让学生在惊喜中看到一个更开阔、更丰富、更遥远的世界。由此，我们需要牢记马克斯・范梅南的教导：教育教学要使学生有心灵和精神的“惊喜”，有“获得”的惊喜和“成功”的惊喜。

良好的教育要给人以快乐和幸福。

第9篇

关键词：云平台 智慧教育 在线学习 移动互联

一、推行智慧教育的意义

智慧教育，以校园网为基础，由一系列硬件设备、数据库和软件系统组成，是一个能够集教学、管理、科研、服务为一体的新型的工作、学习和生活的虚拟环境，已经成为高校一项基础性的办学设施，是高校管理和人才培养的重要组成部分。智慧教育的运用，学校的各项工作可以在时间上更加灵活，在空间上更加开阔，活动更加便捷，效率也更高；更为重要的是，学校在教育教学活动中产生的所有数据，必须有唯一的产生者和维护者，且在全校各部门数据共享，按各自的授权来访问利用数据信息。

二、线上云学习平台

智慧教育云学习平台是充分利用移动、互联、云模式理念的先进思想的新一代网络助学服务系统。平台主要包括：教学资源、教学空间、教学形式、考试中心等功能，为全日制学生、教师以及社会学员提供教育、教学服务，以解决教师日常授课的信息化问题，远程教育信息化问题和移动终端信息化教学问题等。

1.教学资源

教学资源中心包括资源上传、资源查询和下载、在线查看、我的资源中心、资源评审、资源分类管理、资源评审管理、资源统计报表等功能模块。

（1）资源上传。教师可以在“导学、学习、教学资源门户”等位置，把资源上传到系统中。上传资源时，还需填写资源的来源、状态、申报分值、贡献分配等，并把这些信息作为教师的积分统计依据。

（2）资源查询和下载。资源的查询可以按照文档、视频、图片、音频、动画等不同类型进行多维度分类查找，而且均可以下载到本地进行使用。

（3）资源在线查看。学员可以在线查看文档、图片，播放音频、视频、动画等资源。

（4）我的资源中心。这个功能模块可以管理老师或者学员的资源。教师可以查看自己所有的上传资料，也可以对已经上传的资料进行修改、提交公开申请、撤销申请、删除等操作；也可以收藏一些资源到自己的收藏夹，以方便使用。.

（5）资源评审。教务管理员可以创建、修改、删除资源评审组；一个教师可能在多个资源评审组，在打开评审页面时就可以看到自己所属的评审列表；进入评审页面，自动列出所有未评审完成的资源，输入评审意见和结果；在评审组列表中，可以查看评审统计情况。

（6）资源管理与统计。教学管理部门可以按照部门或者个人为单位统计显示人数、资源数、总分值等数据。.

2.教学空间

（1）课程列表。授课老师和学生登录系统后，就可以看到自己的课程列表。课程列表对课程信息进行展示，如课程名称、选修类型、上课班级、考核方式、学分数、主讲老师、助教老师等；也可以对学生成绩进行展示，当学期结束后，如果教务系统能将成绩到数据中心，则本页面就可以将成绩同步过来进行显示。

（2）课程首页。学生和老师进入到课程后，首先来到课程首页。课程首页主要包括学生对本课程的学习档案，老师布置的作业信息，以及上课情况的通知通告。

（3）课程导学。默认显示标准课程库中的导学内容，授课老师可以自己增加内容，也可以修改、删除自己增加的内容，如文本、图片和视频等；但不能修改标准库的内容。

（4）课程作业。教师可以将默认看到标准库的作业列表，可以将标准作业或者自己创建作业，布置给学生；学生提交作业后，可以在线批阅，给出成绩和意见；还可以统计查询作业情况。

（5）在线测试。老师进行试题分类管理和，学生进行练习、自测、统计错题库等。

（6）文库分享。在课程中，学生、老师都可以分享各种文档，形成以课程为单位的文档中心。

（7）课程论坛。论坛是学生与学生、师生共同交流讨论的地方。这里可以发表话题，自由发言和回复；对于教师来说还可以将活跃度作为教学依据。

（8）课程标准库。每一门课程都有一个课程标准库，标准库中的所有内容，都可以映射到授课中；标准库由课程负责人管理；标准库是课程体系中标准化和传承的核心。标准库包括：首页、课程导学、课程学习、课程作业、学生成果、在线测试、论坛；课程负责人也可以建立更多的模块。

3.教学形式

（1）网络点播教学。包括学生点播学习、教师点播教学两个功能模块。“学生点播学习”能够记住已学时段、上次结束的位置，支持“继续”学习或“从头”学习，播放过程支持进度拖动自主调节。点播窗口的右侧提供“笔记”“评论”“提问”“纠错”“作业”等功能按钮。在下方提供“导学”和“参考资料”模块。“老师点播教学”右侧有“笔记”“评论”“提问”“纠错”“作业”等互动型文字链接。

（2）网络直播教学。管理人员输入直播教学内容名称、授课老师、时间等信息，完成直播的创建。学员可以自主报名，管理员也可以直接将指定人员加入到参加直播人员名单中，还可以限制其他人是否可以报名。授课过程中，可以看到老师的授课音视频、PPT画面、白板、桌面等，学员可以举手提问，老师将学生邀请到提问席之后，可以直接音视频发言（需要有麦克风和摄像头）。在课后还可以使用“互动学习社区”进行论坛交流。

（3）移动教学空间。移动学习支持主流手机、常见的PAD，支持安卓2.2以上系统、IOS 5.0以上系统，在不同的移动端，资源会自动调用不同尺寸的对应资源，并且支持学员移动练习。

4.考务中心

考务中心包括试题管理、考试组织、成绩管理和数据分析。试题管理功能有：试卷组卷方案、试题录入、试题审核；考试组织功能有：试卷网络、学员网上报考、教师监考、催考和补考等；成绩管理功能有：考试阅卷、成绩调整、成绩和成绩查询；数据分析功能有：各试题得分分析、学员成绩区间分析。

5.与学校系统对接

（1）数据对接。与本校现有系统的数据同步。通过学校提供的中间库，把数据同步到系统数据中，保持数据一致性。同步的数据主要包含：教学计划、教学任务、教学班级、课程、教职工信息、学生信息、学院信息、专业信息等。

（2）登录对接。与本校自有系统实现免登陆对接。在本学习平台和学校原有管理系统只需登录一次即可，实现用户统一登陆操作。

三、结束语

校园全息化网络平台为智慧教育信息化提供基础网络设施和架构，为云数据中心和智慧教育信息化应用系统搭建了互通的桥梁。大数据环境下的智慧教育发展已是大势所趋，逐步成为高校核心竞争力。智慧教育是一个宏大的系统，包括全息环境、智慧教学、智慧学习、智慧管理、智慧考核、智慧评价等核心要素。在大众创业、万众创新的大环境下，厘清智慧教育的内涵与特征后，接下来就可以逐步建设智慧教育的应用系统，完善整个智慧教育的体系架构。

参考文献：

[1]中兴通讯股份有限公司.中兴通讯智慧教育解决方案.2014.

第10篇

海德格尔继承了德国诗人霍尔达琳的思想人充满劳绩，但是却诗意地栖息于大地之上，在其《存在与时间》中指出人应该栖居在诗意之中。当然，诗意并非狭义的诗中想象的意境，面是指人应该用直觉观照的方式来体验世界，不应该是翻译成各种概念语言，通过推理判断来规制这个世界。诗意化，本质而言是人文化，外在表现是浪漫化、情景化、生活化、幽默化和游戏化。特点是快乐、轻松、享受、富有情调、品位和积极向上的生活情趣和精神境界。它是物化、理性化、逻辑化、科学化、世俗化、工具化的背反。在西方哲学中诗意化往往与科学化相反的，在认识论上有着本质的区别，科学化必须是主客二分，诗意化则是天人合一。

一、反诗意化问题

根据对诗意化的理解，笔者把固化了的理性思维、唯科学主义;脱离生活情趣，按事先预设好的路径、范式、框架进行逻辑演绎;按照利益最大化原则，进行有目的、有计划的活动;刻板地贯彻某种理念，灌输某种知识，或者掌握某种技能，面缺乏轻松、愉快的环境和积极向上的生活情趣。刻意把认识对象与我自体分离开来进行观察、测量、研究的活动都认为是反诗意化的。就幼儿教育面言，反诗意化的活动让幼儿产生累疲倦逆反厌恶淡漠被迫等多种不良情绪;通常这些活动主要分布在国家的幼儿教育行政控制、家庭教育、幼儿园教育以及各种针对幼儿设计的教育之中，其中幼儿园教育方面主要表现在，学校的教育理念、道德塑造、教育管理、教学活动、研究活动、幼儿保育等各个层面。

1.政府层面的强大的外力推进

近十年来，党和国家高度重视幼儿教育的发展，颁发了一系列文件，提出了未来10年幼儿教育发展的宏伟目标和幼儿教育标准化建设的诸多措施。例如，《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《国家教育事业发展第十二个五年计划》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》等。但是，从一系列文件中可以看出，政府的工作仍然仅仅停留在入园难、入学率等方面，还是外围式的命令式的宣言，主要是基于社会经济发展的逻辑来平衡幼儿教育的发展。政府总是强调教育要为社会服务，却忽略了社会如何为教育提供更好的服务政府是执行者，往往把教育理论、信仰、观念进行实体化建构贯彻落实。把所谓顶层设计向下落实到实践;把崇尚唯理性、崇尚根据说、信仰、经验等等综合实体扩展至幼儿园微观环境、幼儿个体、教师个体的自由教育情境时，原有的生态和结果必将遭到破坏。

2.家庭层面的功利需求

现在家长生怕孩子输在起跑线上，极其重视幼儿教育，普遍把幼儿教育拔高，把幼儿教育理解为知识学习和技能训练。比如唱歌、演讲、跳舞、绘画、下棋、讲故事、认识汉字、认识英语单词、认识数字并会计算、会弹钢琴、读古书经典、习武等等五花八门的内容。林林总总的内容也在各种培训班、民办幼儿园中大行其道，成了他们招生的资本和竞争优势。幼儿所掌握的知识、技能成了家长相互攀比的资本和衡量幼儿园教育质量的潜在标准。此种功利逻辑本质上是忽视幼儿生命成长的存在，忽略幼儿生命和生活体验的存在，是违背自由生长逻辑的。

3.幼儿园研究与教学的泛技术性崇拜

不可否认，幼儿教育科学化大大推进了教育理性化进程，目前幼儿教育科学化己经成为发展共识。但是科学化的前提是把幼儿对象化，即把幼儿作为研究对象，不是主体，所以幼儿研究和整个教育方式中都采用疏远幼儿的方式。它在本质上是不关心人的，特别是对处于整体性中活生生的人性，它是不关心的。叫长期以来，我们总认为教育是一种进步运动，历时性向未来推展，今天的教育现实是教育史长河中的最高阶段，并且还会向未来发展，它始终处于永不停息地向前流变过程中。我们所坚持与固守的教育观是极端的信奉唯理主义建构论的观念，认为教育、人的发展都是被另外的前者家长专家设计的结果。有学者指出一些科学化的教育论文只看见各种推演的公式和符号，貌似深奥复杂，但说的是浅显道理甚至是常识，论文干瘪瘪的，没有液汁;教育论文本就应该是有血有肉的，充满思想和情感的。

4.幼儿道德教育外在物理化推演

模式化的生活设计、成人化的生活构想、竞争化的生活方式、抽象化的生活样态使学生背离了美好生活的生存状态。川幼儿道德教育不是从儿童内部品质出发，不是内涵化了的个人品质和人文素养，面是外在的社会交往规约。把道德理解为伦理，是一种外在的一条条约束的规则，毫无生机和活泼性。遵守道德是一个物理过程按规矩办，面不是一个心理过程。当远离了人群和惩罚，道德问题就集中爆发出来了。从儿童的天性中我们可以看到从未见过的善良、纯洁、无邪与朴实，就像一颗散落的种子，远离人类的尘世。面理性指的仅仅是使外部原则在人内心内化，并以之来修改自我的一套行使控制功能的操作原则。理性的这种规制功效保证了好孩子的形成，好孩子也发挥着理性的这种宰制功效。

二、反诗意化之缘由

教育经历了混沌的自然发展理性的现代化建构后现代的逆袭三个阶段。混沌自然发展阶段不知道需要什么教育;理性现代化建构阶段则顶层设计、强势推进、目标明确;后现代逆袭阶段否定宏大，解构整体，回归自然进程。中国作为后发国家教育一般跟随国家整体社会经济发展步伐，教育现代化正处于方兴未艾的疯狂阶段，幼儿教育，具有显著的数字刷新、宏远规划、顶层设计、技术崇拜、标准化建设、规范化管理、强力控制等特征。诗意化教育的提出，明显是不合时宜的，也不可能成为主流观点。显然，幼儿教育的反诗意化问题究其本质而言一定是现代性文明方式的结果。幼儿教育诗意缺乏在于幼儿教师的诗意、浪漫化情感的抑制。

1.专业的社会压制

教师的权威性即职业的专业性是否得到社会的承认主要是专业知识、专业自主权、专业伦理三个因素能否得到有效发挥。当下普遍存在的问题:一是教师专业知识严重被学科知识所贬抑，许多人都认为教师知识足够丰富就可以了，至于以缄默知识为主体的教育学、心理学、教学技能等方面的专业知识是可以忽略的。二是我国学校基本实行科层管理，行政决定一切，教师普遍无专业自主权，无法按自己的方式教学，领导要求怎么教学就怎么教学，教学规范是外推式的，这严重影响教师的专业执教。三是教师伦理不是教师实践智慧和个人品质的外展，面是社会外在的、舆论式强迫的一道道规则和命令组合系统，从面使教师陷入了伦理困境。

教师的专业得不到顺利发展就会产生职业不自信，从面对自我生命意义的认识也逐渐脱离健康成长的轨道，甚至对自我生命轻视，致使教师自我潜在的职业忧患意识呈现出现实生命沉沦、疲倦、烦恼状态。这些问题在幼儿教师中更为突出，幼儿教师地位低、职称晋升难、待遇低、学历低、男性少、队伍不稳定等特点不仅意味着幼儿教师专业资质得不到保证和缺乏专业性权利，专业实践常常遭遇外部行政命令、社会家长等方面的干预。比如行政部门经常要求幼儿教师要承担大量烦琐的记载、摘抄、报告等文字工作，配合完成对外的招生宣传和收费任务，有的幼儿教师时常被抽调去参加政府组织的舞蹈、唱歌比赛，甚至被抽调去行政部门搞接待等活动;也有家长建议在幼儿园安装监控设备以监视教师行动;很多幼儿教师身心俱疲，幼儿教师似乎是谁都可以去做的职业，专业性得不到认可。

2.行业的标准规制

(1)幼儿教师培养目标标准化。一是着眼国家长远的教育功能和人才培育要求;二是以幼儿自身条件为基准的身体发展;三是解决幼儿的不良行为和习惯，引领品德发展;四是引导幼儿思考问题，促进其认知发展。

(2)幼儿教师能力评价标准化。一是懂得幼儿身心发展规律;二是把握幼儿发展的影响因素;三是能够观察幼儿行为并作出正确的诊断和评估;四是具有和幼儿互动沟通的知识与能力;五是具有设计幼儿教育环境刺激的社会能力;六是具有与社会尤其是家长、教育主管领导的沟通能力;七是组织和开发教育资源尤其是园本课程、潜在课程的能力。

(3)幼儿教师教学行为标准化。教学的任何一个细节都必须规范实施，如现代性典型教育家马卡连柯曾经这样告诫师范教育一样:高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师。如怎样站、怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来、怎样提高声调、怎样笑和怎样看等等，如果没有这些技巧，那就不能成为一名好教师。

3.思维的形式化限制

有关幼儿教育的研究，必须深刻认识幼儿，深入研究幼儿，才可能做出专业的判断，才可能教育好儿童。儿童发展所受的相关刺激的制约因素、必须进行微观的因子分析、相关分析，做出量和质的结论。这是目前国际幼儿教师教育最为重视也是学术研究最为迫切的需要。认知方法(是什么，内涵与外延)理解方法(历史、背景和意义)应用方法(定义域与技巧)研究方法(根据与改进)，从面形成一条准科学的思维路径。从研究成果表达方式上看，教育研究有文学性与科学性两种基本的表达方式。当下，由于科学性表达过于追求理性思辨或实证说明，忽视了人的个体生活体验，日益受到一些研究者的怀疑，也直接导致教育研究出现了一种以叙事研究为代表的文学性表达，已试图挣脱教育学的概念框架与理论谱系的束缚，直接把教育研究指向教育活动的现场与个体的切身体验。

有关幼儿教学方面，幼儿教师需要更加规范工作。把理论知识应用于实践，学以致用。建立标准化反思系统，软件化运行，填表式嵌入和拓展，做到可评估、可参阅、可借鉴、可促进。

三、回归诗意化特质

新世纪以来，受后现代主义哲学影响，整个教育界都意识到了寻求境域性、真实体验感的重大意义，教育哲学、教育社会学、教育人类学、品德教育等学科的地位仍然是重要的，以统计概率论为基础的追求宏大规律性的教育科学化情结得到了一定的释放。基础教育界，在教育理念、研究方法、课程设计、课堂教学等多个层面也兴起了一场规模空前的改革运动。一些幼儿教育者尝试使用叙事、日记、随笔、版画、漫画、微片等情感丰润的方式来诗意化幼儿教育。以某些幼儿、幼儿教师、幼儿园为个案的情景式问题呈现，境遇式教育遭遇，更加凸显了微弱的个体的现实教育境况。从在台上的宏大理论的宣讲到进入幼儿园、进入课堂、进入社区、进入家庭去考察幼儿的生活路径和聆听他们的生命述说，分享他们的快乐和分担他们的痛苦的学术和教育理路不断清晰。但是这种后现代哲学指引下的研究和教育方式，仍不是学术界的主流，还缺乏自觉性，常被那些宣扬宏大理论的专家斥责为小儿科非主流。笔者认为要走出现代性教育科学化藩篱，使诗意化幼儿教育成为一种教师自觉。研究专家和一线教师都必须从生命、人性的高度再认识儿童以及反思与解构当下幼儿教育研究、教学、管理范式。

1.再认识儿童诗意存在的继续

对儿童身心发展规律的认识是幼儿教育的理论基础和前提，并且这也是教育心理学、儿童心理学长期所关注的焦点。我们这里提出的对儿童再认识，显然不是科学规律、心理发展层面的认识，面是哲学意蕴上的幼儿存在精神指向和生命意义的再认识。幼儿不是一个抽象的、现成的、给定的实在，面是一个变动的、开放的、发展的、可能性、延展性个体。在各种活动中，体现自己的性格、情绪、认知和意志，表现出独特的气质特征。各种心理指数的发展，既面向活动本身，又最终体现一种终极的生命意义。幼儿教师、家长、各种幼儿教育组织和管理部门，对儿童的认识是一种外在式的推定、估计。对儿童的认识离开了儿童自身，离开了他们神秘的心灵家园，此种认识不是本真的，是一种外围评价。

正如刘铁芳教授所言:儿童总是以想象的方式建构世界与自我之间的生动联系，不断地唤起儿童对周围事物的想象，以丰盈年少个体生命内涵的基本路径。儿童与自然的交往中的游戏与劳作以及对自然事物的想象，构成一个人与自然之亲缘性的原型，开启个人通往自然之生命向度;儿童之间、儿童与成人之间的游戏与交往构成个人与他人交往之原型，儿童时期与人交往的丰富性奠定一个人向他人敞开的生命之维;儿童时期的童谣、故事、阅读、民俗、仪式等具有文化意味的生命体验，构成一个人向历史与文化世界开启的生命原型。

2.后常规幼儿教育前范式解构

库恩与波普对范式都有深入的研究，是对科学研究本身理性化的启蒙与反思。科学、理性、形式逻辑、数学演绎确实是现代文明的精髓，用理性武装了人们的头脑，极大地促进了人们的认识和社会物质财富的丰盈。科学、理性的威力得以完全呈现和推进，依靠的是科学研究者即学术共同体缄默的范式承认，一旦范式稳定存在便成了常规。

当然，范式、常规不仅仅表现在科学研究领域，在组织管理、课程教学设计等方面都存在着。就幼儿教育面言，幼儿教育的课程教学体系、教育方法、管理组织、研究设计基本上都概念化、模式化了，有着清晰的操作流程即常规。范式是学术共同体管理共同体等潜在承认的，即同行默认。但是，常规遭遇了诗意的困境，一切常规化，诗意便荡然无存。库恩的范式理论使人们研究和管理模式化，思维清晰化，评价标准化，找出了专业与非专业的边界，极大地提高了工作效率，学术大生产、组织大发展、圈内的沟通交流从面有了可能。但是，对非专业人士、圈外人士、跨界人士、艺术人士、浪漫主义者、创作者、灵魂存在者、原本主义者却是巨大的诠释。

第11篇

（1）个人背景：默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出的。波本是一个卓有建树的化学家，后来转向哲学、社会科学的研究。该理论不只是在哲学界产生了广泛的影响，而且波及到人类文化几乎所有重要的方面。如科学、伦理、政治、法、经济、教育等。

（2）理智背景：挑战17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”（真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的）。

完全明确的知识理想”，其根源可追溯到柏拉图对话《拉凯斯篇》，该对话的主题是“勇敢”。在关于“勇敢”的对话讨论中，苏格拉底提出，“我们既然知道，那么也一定能够说出来”。作为将军的拉凯斯说，“我认为自己对勇敢的性质是知道的，但不知怎么地，我总是抓不住它，无法说出它的性质。”按照苏的看法，拉凯斯既然不能说出勇敢的性质，那么，实质上他不知道什么是勇敢。

“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道。”这个思想在近代得到了进一步的强化，形成“完全明确的知识理想。”波兰尼的默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的。”这一观点与上述“凡是知道的就一定能言说”正好相对。它肯定了默会知识相对于明确知识的独立性与合法性。

（3）知识界的广泛认同

波兰尼提出的默会知识理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。例如，国际经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型：（1）知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。（2）知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。（3）知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。（4）知道是谁的知识（know-who），涉及谁知道如何某些事的信息。

在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识，后两类往往难于编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。

二、何谓默会知识理论？

（一）什么是默会知识？

1、定义：“默会的知识”（又称“缄默的知识”，又称“内隐的知识”），主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”（knowledge in action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent knowledge）。

“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”（挪威哲学家格里门）

2、范例

例证：齐桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公日：“敢问，公之所读者何言邪？”公日：“圣人之言”。日：“圣人在乎？”公日：“已死矣。”日：“然而君之所读者，古人之糟粕已夫！”桓公日：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则说，无说则死。”轮扁日：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”（《庄子。天道》）

默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。

3、特点：

（1）镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会。（2）不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递。（3）不易大规模积累、储藏和传播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意这一看法，认为默会知识虽然是无法言传的，但却是可以意会的，可意会意味着可提取、可反思、可交流）。（5默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。 转贴于

“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部在大部分。缄默的知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”（Ron Yang）“默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”这表明，默会知识是明确知识的基础，一切明确知识都有默会的根源。从根本上讲，语言符号的使用（包括赋义和理解活动）本身就是一种默会行动。

4、与显性知识的区分

（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。

（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。

（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。

（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。

（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。

（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。

5、类型

（1）缄默的程序性知识（如知道如何骑自行车）与缄默的陈述性知识（如“打雷是因为天公发怒”）。

（2）缄默的具体知识与缄默的认识模式（如缄默的分类模式、推理模式、审美模式等）。例如，英国美术教师苔伯尔在反思自己的美术教学时发现，他所教的孩子在绘画时，关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与实际生活的关系。他们会根据物体的功能及它们与实际生活的关系来安排画面的布局。例如，他们会将那些自己认为在生活中非常有用的物体放在画面的重要位置，而且画得很大、很认真，而将那些他们认为没有什么用途的物体放在画面的次要位置，画得比较小也比较不认真。这一例子表明，儿童从他们所处的文化背景中所获得的“缄默的审美模式”对艺术课教学的影响。如果一个教师不理解这一点的话，那么他很可能得出这些孩子缺乏艺术才能的结论。

（3）认识者没有明确意识到的知识和认识者虽然能够意识到但不能通过言语明确表达出来的知识。

（4）在前语言阶段，婴儿的学习完全是一种默会的认识。这种默会认识与人类学会了语言之后所具有的默会认识是两个不同层次的默会认识。事实上，默会能力的提高依赖于明确知识的学习。

6、默会知识的习得方式

（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。（3）通过建立“师徒学艺制”的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。（4）通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。在这里，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。

（二）什么是默会认识？

1、所谓缄默的认识，是认识者使附随认识与中心认识“缄默整合”（tacit integration）起来的一种认识机制（这里的整合者是“认识者”，整合的意思是将“附随认识”融进“中心认识”）。任何认识都包含一种“由此及彼结构”（from -to structure）。“由此”指代缄默认识中近身体中心的“附随认识”（subsidiary knowing），它是我们所依赖的东西，“及彼”指代缄默认识中远身体中心的“中心认识”（focal knowing），它是我们所关注的东西。

2、在缄默的认识中，“附随认识”的作用辅的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而“中心认识”则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。一旦认识者把注意力的中心从“中心认识”转移到“附随认识”上，那么缄默整合的“三合一”关系就会消失。

3、所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。因为根据缄默的认识论原理，当我们试图使那些作为附随认识的知识外显化时，也即当我们把注意力集中在原来的附随认识上并使之成为中心认识对象时，我们岂不是又要面临着使作为附随认识的附随认识外显化的任务吗？这样只能导致无穷的回归倒退。可见，无论是中心认识还是附随认识永远都不可能被彻底地外显化。

结论：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多”。

（三）相关概念及其联系：

1、赖尔关于“know-how”与“know-that”的区分

“know-that”能够表述为各种命题性知识，“know-how”则表现为各种做事的知识。“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就体现或实现在他所做的事情中。”

与“know-that”、“know-how”的区分相联系的是“理智（intellect，主要是一种理论活动）”与“智力（intelligence）”的区分。这种区分蕴含了“无知（ignorance）”和“愚蠢（stupidity）”的区分。赖尔认为，认识到这二者之间的区分十分重要。愚蠢是智力欠缺的表现，是know-how方面的欠缺；无知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特说，“博学并不能使人智慧。”康德也说，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。

赖尔也认为，know-how相对于 know-that具有逻辑上的在先性。无论是发现还是拥有一种know-that知识，都是know-how为前提。“一个科学家首先是一个knower-how，其次才是一个knower-that。除非他知道如何发现，他不会发现任何特定的真理。”这意味着，当某人在发现了一种know-that的知识以后，如果不知道如何来使用它，就不能说他真正地拥用这种know-that的知识。赖尔区分了对知识的“博物馆式的拥有”和“工作作坊式的拥有”，后者把知识的使用作为一个内在的环节包含在自身之内，是一种真正有效的对知识的拥有。“烹饪书不是一个独立的、烹饪可以由此产生的起点；它只是某人如何烹饪的知识的一个抽象：它是这活动的继子，而不是这活动的父亲。”

试图将“know-how”还原为、归结为know-that是错误的。

有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。

事实上，有些行为虽显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。

2、陈向明关于理论知识与实践知识的区分。

教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。前者通过阅读和听讲座获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的、并体现在日常工作实践中。

实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。她认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。甚至从某种意义上讲，实践性知识比理论性知识更为重要，因为它影响着教师对理论性知识的学习与运用，它支配着教师的日常教育教学行为。

陈向明认为，教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念；教师的自我知识；教师的人际知识；教师的情境知识（通过教学机智反映出来）；教师的策略性知识（运用理论知识的策略）。

陈还认为，教师的实践性知识可分为三类：可言传的实践性知识；可意识到但无法言传的实践性知识；无意识的、内隐的实践性知识。实践性知识具有可反思性、行动指向性、情境制约性、模糊性、统整性等特点。

三、在教育中的应用

（一）对课堂教学的启示

1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。教学过程基本功能的重新定位

2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的“个人实践知识”~ 即隐性的程序性知识才行。所谓“高分低能”现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。（另外的理由：默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性）

3、缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即隐性的知识。

迄今为止我国中小学的教学实践依然还是传统的“三中心”：教师中心、书本中心、课堂中心。人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书本和课堂，只能能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：（1）从明确知识到明确知识（言传）（2）从明确知识到默会知识（内化）（3）从默会知识到明确知识（外显）（4）从默会知识到默会知识（意会）

根据这种重新认识的学习观，我们可以看到活动式教学同传统的接受式教学一样具有同等的重要性。活动式教学的主要特点在于：（1）强调实践、操作及自主探索行为。强调从做中学，从行动中学习。（2）重视人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用。（3）注重对策略性知识的默会学习。新课改中强调的“综合实践活动课程”、上海市二期课改强调的学生自行探索、问题解决式的研究性学习，都属于活动式教学的范围。

4、默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。有人指出，对人文学科的学习不能搞“唯概念思维”，“理性逻辑思维”，而是要诉诸“象思维”（非概念思维、非理性思维）。“象思维”在幼小的儿童身上表现得非常活跃和明显。例如，运用隐喻、情景体验、移情想象、对话讨论等，都属于象思维。例如，中国的书法就典型地反映了象思维。

5、缄默的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。

6、一个人阅读的范围越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。又由于“中心认识”常常是在缄默认识的基础上产生的，因此，一个人缄默认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。这也就是为何在语文教学中，语文老师总是强调要写好作文，离不开大量的课外阅读和生活积淀的原因。此外，普通教育的合理性也可以从中得到证明。

7、教师在备课过程中，必须有意识地去了解，儿童从日常生活中获得的大量缄默知识是什么，以及这些认识对他们学习书本显性知识的影响是什么。为此，教师应努力了解“儿童的哲学”、“儿童的数学”（区别于学校数学）、“儿童的物理学”（区别于学校物理学）、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的历史”、“儿童的经济学”等。例如，学生从日常生活经验中知道，“运动是由外力的作用产生的并会随着外力的消失而消失”，这即是儿童的物理学。又比如，如果学生将乘法的意义理解为，“几个相同的数相加”，那么他们就会在理解“5×0”或“5×1”这样的乘法算式时出现困难，因为他们不能说“0个5相加”或“1个5相加”，这是一些没有意义的句子。

8、为了激活儿童的缄默知识，使儿童的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而“显现”出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。

（二）对教师教育的启示

1、默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或默会知识）。陈向明认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。因为它影响着教师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。

2、重新认识师徒制在教师教育中的作用。朱克曼在《科学界的精英》一书中统计，在美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾经作过老诺贝尔将获得者的学生或年轻的同事。她还注意到许多杰出的科学家系列，表明诺贝尔奖获得者通过师生关系在不同代际之间的延续。因此，传统的师徒带教制仍应保留。

3、对于教师教育而言，典型的培养方式有四种：（1）理论学习（侧重于理论知识的讲解与传授）。（2）推行案例教学（从中获取案例知识）。（3）通过微格教学训练教师的教学行为。（4）实践中的反思（如开展行动研究、推行反思性的教学等）。

4、对于教育研究而言，研究民间的教育知识（如民间的教育习俗或民俗），开展专业教育学与民间教育学之间的对话，这对于丰富和检验专业教育知识十分重要。B。托尔夫把师范生和在职教师头脑中业已存在的缄默的教育知识，称之为“民间教育学”（folk pedagogy），其内容包括从日常生活中所获得的有关“知识”、“教育”、“学习”、“教学”、“发展”等观念。实际上，存在着两种教育学，一种是缄默的、直觉的教育学，未来教师从一开始就有，另一种是作为一门学科的教育学，它由师范教育的正规课程提供。托尔夫批评以往的师范教育忽略了民间教育学的存在及其对个体教育行为的深刻影响，以至于一个人尽管接受了师范教育，但是其实际教育行为仍然受缄默教育知识的支配。

为此，托尔夫主张：首先要唤醒教师民间教育学的意识；其次，要努力揭示每个教师所持有的民间教育学知识，使其从一种缄默的教育知识变成一种显性的教育知识；第三，要动员教师对自己所持有的民间教育学知识进行理性的反思、批判和评价。最后，要将民间教育学知识与学科化、专业化的教育学知识整合起来，形成教师独特的教育知识结构。 转贴于

参考文献：

（英）波兰尼著，许泽民译，《个人知识》，贵州人民出版社2000年版。

顾泠沅著，《教学任务的变革》，载《教育发展研究》2001年第10期。

陈向明著，《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，载《北京大学教育评论》2003年第1期。

郁振华相关论文。

如《克服客观主义》，载《自然辩证法通讯》，2002年第1期。

《理解历史》，载《历史教学问题》，2002年第4期。

第12篇

裴斯泰洛齐是继卢梭之后19世纪欧洲杰出的资产阶级民主教育家。他同情广大劳动人民的苦难生活，以一颗赤诚之心，献身贫困儿童的教育，并为此进行数十年的艰苦教育实践，提出了和谐教育、简化教育、要素教育、教育心理学化及小学各科教学法等重要思想。反观裴斯泰洛齐一生的教育实践可以发现，崇高的人道主义是根本出发点和归宿，而教育心理学化则是贯穿其思想的精神主旨和重要脉络。他从心理学的角度研究儿童的教育和发展，强调教育要充分遵循儿童天性中的心理因素。它既饱含了裴斯泰洛齐对儿童慈母般的感情，又凝聚了父亲般的教育智慧，是教育情感与理智的统一，也是教育信仰与智慧的践行。而面对矛盾丛生、为诸多问题困扰的教育教学现实，重读并领悟裴斯泰洛齐的教育心理学化思想的精神内涵，对于澄清教学中的矛盾与困惑，总结教育教学规律，具有重要的启示和借鉴意义。教育者要明确，搞好教育教学工作，不仅要知道教什么，而且要懂得如何科学有效地教，在实践中尊重学生，关怀学生，善于探索学生的“心理发展机制”，并将其运用到日常教育教学实践之中。

一 教育心理学化思想的阐释

教育心理学化作为两方教育史上一种重要的教育运动和教育思潮，具有深远的思想渊源。从柏拉图、夸美纽斯到卢梭的自然主义教育思想中已包含心理学的萌芽因素，但在西方教育史上裴斯泰洛齐上第一次明确提出了“教育心理学化”的理念和主张。他在1800年撰写的《方法》的报告中提出：“我正在试图将人类的教学过程心理学化；试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往协调起来，”并引发】19世纪遍及欧美的教育心理学化运动。

通过观察并认识到大自然发展的永恒规律，裴氏决定委身于大自然的引导，模仿并遵循大自然的活动的启示。他认为人类智力发展所必须服从的那些规律，与物质的自然规律一样，并且相信从中能找到一条普遍的心理学化的教学方法的可靠线索。而使教育和教学心理学化，在教学活动中努力揭示并遵循人的心理规律是裴氏试图探索的基于人类本性的永恒规律的教学机制。由于深受莱布尼茨的单子论的影响，裴氏认为人天生都具有“心、脑、手”三种天赋的能力，而只有通过教育，遵循儿童心理发展规律的路径，才能发挥人的全部的天赋的潜能，“教学才能达到它的目的———使人高贵”因此，从教育的目的或结果来看，教育心理学化意味着教育的最终目的是使人的潜在的天赋力量和能力得以全面和谐地发展。其次，教育心理学化还要求教学内容的选择、编制和教学原则、方法的使用都要符合儿童心理发展机制和学习心理规律。同时裴氏更看重儿童自我发展的潜能。由于教育活动是教育者和受教育者双方互动交织的双边活动过程，教育者的努力和外在施教影响，只有被受教育者吸收和认可，内化为受教育者成长的信念和发展的快乐意愿，才能最大程度地激发起儿童发展的内在潜能，促进他们德智体等方面的和谐发展。因此，教师要善于观察儿童，了解儿童的心理发展机制，调动儿童的内在发展意愿，使儿童成为教育的主体和学会自己教育自己也是裴氏教育心理学化思想的内在要求。

二 解读裴斯泰洛齐的教育心理学化

裴斯泰洛齐深受人文主义思想的影响，看重人发展的天赋的潜能和力量，由于天性中的善良、仁爱及慈悲心怀，他深深同情下层劳动人民的贫苦生活，对贫困及流浪儿童倾注了满腔的的热情和深厚的教育爱，试图在教育教学方法中找到一条心理学化的线索，并致力于教育心理学化的探索和实践，提出要素教育、简化教育、小学各科教学法等重要思想。

（一）朴素的人性论：植根于对儿童深厚的教育爱

裴斯泰洛齐的教育心理学化思想植根于他的人性论。他认为，对人类的教育要建立在对人性的了解和认识基础上。在《隐士的黄昏》中，他写道：“认识人类的内在本性，了解人类的需要，了解怎样使人类提高，怎样使人类堕落，显然是必要的。的确，人人都应当知道这些，不管他们的地位多么卑下。”他认为，“每个人，即便是最低下的人，都应当获得这起码的、最朴素的人类智慧，这便是普通教育的宗旨。通过实践训练，使这种智慧有益于特殊的生活环境，则是职业教育的目标。……”从这些简朴而精炼的文字表述中可以发现，为使所有人都受到必要的完满的教育，不管其贫富贵贱，使人的内在全部潜能得到充分的发展，形成完整的人，乃是裴斯泰洛齐毕生献身于教育事业的初衷。他热爱儿童，同情下层劳动人民的贫苦生活，对儿童真诚地、无私地、全身心地关心与热爱，不计得失，不求回报，为贫苦儿童的教育奉献毕生的精力和心血。在与友人的信中他曾描述斯坦兹时期的教育经历：“从早到晚，我一个人和他们在一起，是我的双手，供给他们身体和心灵的一切需要。他们都是直接从我这里得到必要的帮助、安慰和教学……我没有家庭，没有朋友，也没有仆人，除了他们，什么也没有。”出于裴氏内心强烈的人道主义，为使广大下层劳动人民都受到普遍有效的教育，必须根除旧式学校的弊端，探索一条成功的教学规律和法则，而教育心理学化，就是要找到根除这种教育弊端的“教学机制”，而且这种“教学机制”是基于人类本性的永恒规律的。在几十年艰辛曲折的教育实践中，他努力探索有效的教育教学方法，提出要素教育思想，简化教学方法，目的是使“即使最普通的人，也可能教他的孩子。”裴斯泰洛齐的可贵和动人之处，在于他不仅对儿童怀揣真诚热情的感情，而且有把浓烈的教育情感付诸理性的教育探索和实践的勇气，提出科学有效的教学原则和方法。正如德国哲学家费希特所说，“裴斯泰洛齐生活的灵魂是爱，他爱贫穷和被压迫的人们。他的爱……使他的所获，竟远过于他的追求；他原来求的是贫苦孩子的启蒙，而得着的是人类教育的大道！”

（二）成功的教学机制：感觉印象及直观性原则

对儿童怀有的赤诚之心和深厚的教育爱是裴斯泰洛齐提出教育心理学化思想的出发点和内在动因，而如何实施教育心理学化，探索成功的教学机制，裴氏是典型的经验论者。他看重感觉和直观对人的认识和思维活动发展的重要作用，并把感官的直觉经验作为认识的来源和基础即感觉印象。他指出，“欧洲教学的缺点，或者更确切地说，教学的所有自然原则的人为的颠倒，已将这部分世界推到了现在这个局面。除了从我们的民众教学的肤浅性、不完善性和轻率的状况中悬崖勒马，并认识到感觉印象是所有知识的真正基础之外，已经没有对当前和未来社会、道德和宗教的其他的补救办法”。m成功的教学机制必须建立在对人类天性的认识基础上。裴氏进一步指出，“人类生来就具有获得感觉印象的能力，但只有通过训练，这种感觉印象才能上升为感觉印象的艺术——高级状态的能力。”可见，裴氏试图通过感觉印象的发展来寻求知识形成的心理过程。而“我发现我已确立了一个最高的教学原则，即感觉印象是一切知识的绝对基础。”因此，促使人产生清晰概念的教学艺术必须从“感觉印象”开始。而感觉印象的获得必然通过感官体验或直观的方式，裴氏也将直观性教学作为教育心理学化的一个重要方面，是一切教学活动的基础和出发点。在裴斯泰洛齐之前的教育家也提出过直观性原则，但裴斯泰洛齐侧重通过直观训练使儿童感觉、知觉等各种感官能力得到发展，裴氏超越前人的卓越之处在于他将直观教学建立在心理学基础上，又赋予“直观”更加丰富的内涵。

（三）实践及运用：要素教育及小学各科教学法

裴斯泰洛齐不仅提出教育心理学化的理论命题，在布格多夫寄宿学校期间他致力于初等教育改革实践，探索教育心理学化的途径和手段，为此提出简化教育的思想。即如何在纷繁复杂的教育万象中抽丝剥茧，抓住教学过程的基本要素，把握教育教学的基本规律，裴氏认为应当遵循自然永恒的法则，一切从“简”。裴氏曾说：“初等教育从它的本质讲，要求普遍地简化它的方法，这种简化，是我一生所有工作的出发点。”【-q裴氏认为初等教育可以简化教学方法，归纳为最简单的要素，为此提出要素教育的思想。要素教育中，德育的基本要素是儿童对母亲的爱，儿童从对母亲的爱这一人类最普遍最基础的感情出发，逐步扩大到爱与母亲亲近的人、爱周围的邻居，到爱陌生人，最后到爱所有人，达到博爱的境地，爱所有人意味着爱上帝。他把体育和劳动教育的要素归结为关节的活动。智育最基本、最简单的要素为语言、数目和形状，为了帮助儿童更好地掌握数、形、词，教学的要素可归结为测量、计算、说话能力的训练，为此裴氏将要素教育思想运用于小学各科教学，提出“数、形、词”等学科的教学方法。

他认为，语言教学也要遵循从简单到复杂、从低级到高级的顺序，并将语音作为语言教学的基本要素。因此，正确的语言学习‘阶段要从发音教学开始，逐步过渡到单词或单个事物的教学，最后是语言教学。为把数的要素具体化，裴氏提出了算术教学法。他把“1”作为数目最简单的要素，并从“l”开始，逐步过渡到十位数、百位数的了解和运算。在数字运算方面，先学习加法、乘法和除法，进而学习减法，最后再进行复杂的运算。为方便儿童学习分数，他特意创制了一种“分数表”，后来发展为著名的“算术箱”教具。在测量教学中，他把直线作为教学基本要素，先通过直观教具观察直线，然后认识角，进而学习由直线和角构成的各种图形如三角形、四边形等。在此基础上再学习曲线、圆形和椭圆形等。测量教学方法同样也适用于书写、绘画教学。

三 教育心理学化的实践意蕴

（一）更新教育理念，以无声的教育爱感化心灵

教育者应树立以人为本的教育理念，应时时把“人”的成长和发展放在首位。裴氏深具人道主义，对学生给予满腔厚望，为学生的发展倾尽毕生的热情和智慧。他热爱儿童，欣赏儿童，相信儿童，“我已经观察了相当长的一个时期，在孩子们粗笨、怕羞以及显然无能的背后，蕴藏着最优秀的才能，最珍贵的能力。”并充分挖掘和发展学生身上的潜能和力量。裴氏教育实践的成功之处，究其根源，在于他甘愿为儿童默默付出的无声教育爱。在“父亲裴斯泰洛齐”的感召下，使得智力、道德面貌、体力等千差万别的孩子变成他所期望的人。教育爱是教育事业取得成效的最强大的内心驱动力和无声语言，它贵如春雨，随风潜入夜，润泽万千心灵。曾经在BBS上看到有学生写不喜欢老师，但作为教师却不能缺失对学生的热爱和尊重。教师须永远怀着一颗赤诚虔敬之心，热爱学生，关怀学生，尊重理解和包容他们，唯有如此，教育才能朝见成功的曙光。同时要树立平等思想，要把学生看作教育教学过程中有思想、有尊严、有主动性和创造性的个体，在日常教学和工作中创新教学和工作方法，努力创设民主平等的课堂氛围。当然，教师还要不断提高自身素质，克服由于自身原因导致的师生关系异化的可能性，努力成长为一个学术素养好、师德境界高的教师，以道德的方式对待学生，让学生感受到来自教师的热情、关爱。

（二）回归本真，教育者需要倾听“人”的心理诉求

裴氏的教育心理学化的实践充满着智慧与热情，又带有几分冷静的理性思考。它启迪教师不仅要把握基本的教育教学规律，更要潜心研究学生的心理发展机制与内在兴趣需求，将教育内容、方法与完整的人的发展结合起来。裴氏认为，教师如果不是按心理学知识去教学，他的工作就会像老妇行医那样糟糕。而反观当今教育实际，教育日趋近视和功利化，教育者心态浮躁，从学前儿童开始，教师和家长急于向孩子灌输陈述性知识，忽视儿童内在品质和行为习惯的培养，学前教育小学化倾向严重，而在大学课堂教学中教师的教学准备往往围绕学科专业的发展，而学生的现有知识构成及兴趣所在却被遗忘。教育重智轻德，急功近利，导致教育教学中矛盾和问题丛生，原本正常的师生关系变得功利、冷漠和畸形。而这一切都源于教育者教育价值观念的颠倒和错位，对教育本真的漠视和曲解。教育活动从本质上讲是“我与你”、“人与人”的对话与交流，它需要对人的基本的心理需求、生存价值及生活理念、兴趣及爱好的了解和尊重。而很多情况下，教师既不关注自己作为“人”存在的价值，也不尊重别人作为“人”存在的价值与需求，或者仅仅重视自己作为“人”存在的价值，而忽略别人作为“人”存在的价值和需求。教育教学过程是教师和学生作为人而存在和发展的独特方式的统一和交融，着眼于完整的“人”的统一、和谐自由的发展，教师也不应再高高端坐于学术殿堂之上，他要回归到学生中，体验人的价值需求和心理诉求，并以自己的教育信念和理智唤醒学生自我发展的热情和愿望，就如雅思贝尔斯所说：“人，只能用自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”

（三）勇于探索，学会反思，善于总结和践行教育规律

第13篇

    着名教育家班杰明曾经接到一个青年人的求教电话,于是与那个向往成功、渴望指点的青年人约好了见面的时间和地点。

    等到那位青年人如约而至时,班杰明的房门敞开着,眼前的景象令青年人颇感意外——班杰明的房间里乱七八糟、狼藉一片。

    没等青年人开口,班杰明就招呼道:“你看我这房间,太不整洁了,请你在门外等候一分钟,我收拾一下,你再进来吧。”班杰明一边说着一边就把房门关上了。

    不到一分钟的时间,班杰明又打开了房门,并热情地把青年人让进客厅。这时,青年人的眼前展现出另一番景象——房间里的一切已变得井然有序,而且有两杯刚刚倒好的红酒,在淡淡的香水气息里还漾着微波。

    可是,没等青年人把满腹的有关人生和事业的疑难问题向班杰明讲出来,班杰明就非常客气地说道:“干杯。你可以走了。”

    青年人手持酒杯一下子愣住了,既尴尬又非常遗憾地说:“可是,我……我还没向您请教呢……”

    “这些……难道还不够吗?”班杰明一边微笑着一边扫视着自己的房间,轻言细语地说,“你进来又有一分钟了。”

第14篇

无独有偶，就在几天后，国内的首个专注教育信息化展会一一中国国际智慧教育展览会新闻会在北京召开。来自全国数十家媒体自愿加入了“中国智慧教育媒体联盟”，并举行了揭牌仪式。据悉，该联盟是中国首个智慧教育圈的媒体联盟，也是首个集合智慧教育产业链上所有行业媒体的联盟。其将搭建媒体间的沟通交流平台、推广智慧教育理念为宗旨，倡议通过教育公益行动，教育文化之旅等系列行为，在交流中探寻智慧教育，共同完善“智慧教育生态圈”。

可见，未来的教育是智慧教育的时代。在物联网、大数据、泛在网络、云计算等先进技术的推动下，教育行业正在发生翻天覆地的变化，这对于整个教育行业来说，是一场教育界的产业革命，将极大地改变我们的生活。

有人曾用如此鲜明的对比来描绘智慧教育：“越来越少的课堂，越来越多的网络；越来越少的教室，越来越多的咖啡厅和厨房；越来越少的讲授，越来越多的交互；越来越少的编制，越来越多的合作：越来越少的办公室，越来越多的实验室……”确实，这些你曾不敢想象的场景，已经随着技术的倒逼，悄悄渗透到了我们周围。

作为智慧城市的一部分重要内容，智慧教育得到了来自政府、教育部门和企业等各方的极大关注。在我国，教育信息化的基础设施建设大部分都是由政府、教育部门主导，而一些一线城市在智慧教育上的先行也已取得了较大突破。如上海联通与中欧商学院推出的、基于iPad平台开发的iCourse课件系统，已经在包括“平安校园”在内的多个智慧教育行业中应用；今年的7月20日，宁波鄞州区教育局推出的智慧教育“空中课堂”正式开课……智慧教育的鲜花朵朵绽放。伴随着各地教育投入的逐步增加，教育信息化的发展更是得到了国家巨大的财力支持。据业界人士预测智慧教育将推动整个产业价值提升，2020年或将超万亿。

第15篇

关键词：社会主义核心价值观高职公共艺术教育路径策略

实施素质教育是我国教育发展的主题。近年来，我国大力发展高职教育，虽然在不断探索与实践的过程中取得了一定的成绩，但是总体而言，还存在着不少问题。教师应该树立社会主义核心价值观，创新教育教学模式，将理论和实践联系在一起，为学生创造一个丰富的文化环境，这样才能将社会主义核心价值观融入公共艺术教育中。

一、社会主义核心价值观融入高职公共艺术教育的必要性

高职院校教育教学的目的是为了培养更多高素质的适用型人才，这个年龄阶段的高职生正处于价值观成熟与发展的关键阶段，他们的价值观念需要教师合理的引导。公共艺术教育是高职美育教学的主要内容，作为艺术实践的一种形式，是最能体现知行合一的一种方式。将价值观念和艺术实践联系在一起，可以增强高职生的综合素养，完成从心灵到人格的转变，从而推动高职人才培养的实践。如今，高职院校十分重视对学生综合能力的培养，要加快教育改革的步伐，就需要将社会主义核心价值观融入公共艺术教育中，强化课程之间的管理，加强各学科之间的深层联系。因此，高职教育者在提高自身素养的同时，也要加强教育上的引导，探讨价值观和艺术教育相结合的有效途径，达到教育的本质目的。

二、社会主义核心价值观融入高职公共艺术教育的研究现状

（一）缺乏理性的认知，情感认同较弱

教师在公共艺术课堂教育中融入社会主义核心价值观，首先应该让学生对这种观念的时代特点和发展意义有一个确切的了解。但是，不少学生对于价值观的意义和内容都不是很清楚。相对于理性的认知，高职生更需要在感性的基础上了解、掌握与核心价值观相关的内容。但是在实际的教学中，公共艺术课程内容较为广泛，学生无法把握住真正的核心内容，对于核心价值的学习更是无从谈起。

（二）没有坚定的信念，学生的重视程度不够

高职院校践行社会主义核心价值观的目的，是为了让学生更好地融入社会主义建设中，在自身的学习、生活和未来的工作中都能具备坚定的意志和能力。但是在实际调查中发现，学生认为学习数理化知识比公共艺术知识更有用，这也从侧面反映了学生仅仅是为了成绩才选择公共艺术类课程，而并没有把这门课程放在一个非常重要的位置上。这导致高职生在艺术鉴赏能力上有一定的欠缺，再加上基础知识比较薄弱，久而久之，也对公共艺术类学习产生厌烦心理。

（三）理论与现实相脱节，教师自身对价值观的理解不足

高职院校在实施价值观教学的时候，应该让这种理论思想融入学生的实践活动中，促使他们的观念意识化，这样才能形成良好的教育效果。但通过调查发现，高职院校部分学生还存在以自身利益为重的现象，完全没有将核心价值观落到实处。教师的思想认识不够，践行能力不足，公共艺术课堂教学缺乏核心价值观的引导，使教学模式过于单一，学生学习的积极性也不够高。

三、社会主义核心价值观融入高职公共艺术教育的路径和策略

（一）教师要践行社会主义核心价值观

高职院校社会主义核心价值观的践行和完善，首要任务就是教师应该提高自身修养，然后才能做到教书育人，在工作中引导学生不要过分追求物质生活，应该以严谨的态度、刻苦的精神和广博的人文艺术学识来培养内在气质，塑造正确的世界观、人生观和价值观。例如在合唱艺术教育的过程中，教师要摆正自身的位置，明确自己的使命感和责任感，在艺术领域起到带头作用。可以利用优秀的合唱作品来反映时代，通过对歌词内容的理解来诠释艺术本身，这样才能在潜移默化中增强学生的信念。以《黄河大合唱》为例，黄河是一个整体的背景，以歌颂不屈的人民和悠久的历史为主，谴责侵略者的残忍，同情人们所受到的苦难。教师在教学的过程中，就要营造出庞大的气势和壮丽的场景，然后在歌声中表达中国人民热爱自由的精神和不屈的品格。這种方式实际上就是向学生传递一种爱国精神，让他们在学习艺术的过程中感受到中华民族的伟大之处，意识到和谐社会的重要性，认识到这一代人所要肩负的责任，为践行价值观奠定坚实的基础。因此，教师必须明确自身的教育责任，践行社会主义核心价值观，起到榜样带头作用，为高职师资水平的整体提升做出贡献。

（二）创新公共艺术教育模式

教育是传播社会主义核心价值观最有效的一种方式，传统的教育教学方式无法适应现代化的教学需求。尤其是对于高职生而言，他们的想象能力和思维能力极强，因此，教师需要适当创新公共艺术教学模式，根据高职生的个性特点和学习规律，关注他们在个性和个人能力上的差异，建立符合高职学生需求的教育模式。在教学中，运用社会主义核心价值观发现问题、解决问题，让这种观念潜移默化地在学生中得到认同。在创新方式上，首先注重教育的开放性。艺术教育实际上被认为是特殊教育的一种形式，具有培养人的道德、智慧和鉴赏能力等多方面的特性。高职艺术教育应该与核心价值观联系在一起，而不是单独存在的。所以教师在选修课程中，不能使用传统的灌输式教授模式，而应该让学生参与实际的课程中，利用多媒体播放一些经典节目或者是影片，让学生分析其中潜在的民族精神。例如在公共艺术课程选修课影视鉴赏中，教师可播放电视剧《人民的名义》，对其中的文化和意识形态进行分析。作为一部反腐题材电视剧，以当今社会要点问题为主，同时也把握好了主流意识和世俗生活的结合点。社会意识和社会存在是相互影响的，如今，更应该坚定理想和信念，将人民群众的利益放置在首要的位置上。《人民的名义》就以鲜活的故事阐述了强化党风廉政的重要性，要加强政治理论和业务知识的学习，严格履行法律程序和相关的法律规定。在当代影视评论课程中，基于现代化发展的现状和问题，让学生学习到依法治国的执政理念，这样就能达到很好的教育效果。

（三）将理论与实践联系在一起

实践是所有理论知识的来源，不仅包括对事物本身的检验，同时也是对价值观念的一种检验。在培养高职生核心价值观念时，应将理论与实践联系在一起，在学校开展多元化的实践活动，从理念的认识提升到行动上，以此来丰富他们的个人体验。相关调查表明，实践活动一直以来都是高职生比较喜欢的一项活动，通过校园活动或者社会实践能极大地提高他们的动手能力，对其自身成长具有重要意义。例如汉中职业技术学院就坚持社会主义核心价值观，以重视艺术教育的理念为主，教师认真做好公共艺术教育工作，培养高职生的综合素养。在课堂教学的基础上，也重视教育实践活动，主要是为了让学生感受美、表现美。通过每月一次的周末文化广场、校园才艺大赛等方式的文化艺术活动，让学生进行书法展示、文艺会演或者舞蹈、合唱比赛等。同时也注重学生社团在公共艺术教育实践中的积极作用，先后成立了艺术团和话剧社等二十多個艺术社团，这些也成了高职生艺术实践的基地。学院的学生还参加了中央电视台的节目，并在节目中体现了该校学生较高的艺术修养。

（四）为高职生提供一个丰富多元的文化环境

文化一直是整个历史发展过程中非常重要的精神财富。在高职教育环境下，应该创造一个健康、和谐的文化环境，加强校园文化建设，改善公共艺术教育的教学环境，引导学生开展有益的活动，以此来提高学生的参与度。以丰富学生的课外艺术实践活动为主，参加活动需要以课程的形式，给予一定的学分制。将各类实践课程的学分和教育教学模式结合在一起，让学生的艺术兴趣与学习时间可以形成一个有效的融合，从而将参加艺术表演看作一种主动的意识和行为。随着我国高职院校艺术教育的不断发展，核心价值观就显得愈加重要，应让社会主义核心价值观更好地融入公共艺术教育中，为社会培养更多有用的人才。例如在向阳铁路职业院校公共艺术教育模式中，教师结合学生实际，为高职生提供了一个丰富多元的文化环境。将学生人格的塑造和品行培养结合在一起，不断挖掘艺术教育中的人文价值，让学生在艺术教育的过程中感受到社会主义核心价值观。校区举办了各种类型的展演活动，扩大了学生的参与面，同时也丰富了文化艺术生活。每月一主题的板报活动，以《感恩孝顺》《我的梦，中国梦》等一系列黑板报为题，这样不仅能够提高社会的关注度，也能更好地将社会主义核心价值观融入艺术教育中。

四、结语

从能力到素养，从道德信念到理想，都是高职公共艺术课程与社会主义核心价值观之间的潜在联系。将社会主义核心价值观融入公共艺术课堂，需要每一个教育工作者不断努力，应充分利用学校这一平台，将教育、文化和实践充分联系在一起，让这些美好信念融入学生的内心深处，从而达到素质教育的目的。

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