教育分析论文范文

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第1篇

[关键词]在家教育；教育选择自由；教育立法

王某与侯某2000年11月因感情不和离婚，经协商，孩子明明（化名）的抚养权归侯某，但事实上明明一直由母亲王某抚养。2004年6月，侯某将正在幼儿园的孩子带走，在家自行教育，一直没有让孩子入学。2006年，王某认为侯某的做法侵犯了孩子受教育的权利，对抚养孩子极为不利，遂上法院讨要孩子的抚养权。法院经审理后做出判决，维持父亲侯某的抚养权，同时也要求侯某尽快解决孩子的上学问题。此案审理的虽是父母的抚养权问题，但却引发了社会各界对在家教育这一新问题的关注。在家教育与义务教育的关系为何？是否为父母可以选择的一种教育形式？应当如何从法律的视角看待这一新的教育现象？

一、在家教育的产生与发展

在家教育（homeschooling、homeeducation、homeinstruction或homeboundeducation），是指处于学龄阶段的儿童，不去公立或私立学校，而是选择在家，主要由其父亲或母亲进行教育和管理，接受其父母认为最适宜的教育。

在家教育最早起源于19世纪60年代的美国，原是一种旨在传播的行为，而作为一场社会运动，则起源于20世纪中后期，最初的倡导者是莫尔和约翰·霍尔特（JohnHolt）。20世纪80年代莫尔夫妇出版了《在家中长大的儿童和以家庭为中心的学校》，认为“真正的教育”在强迫、高压下、竞争的学校环境中并不存在，也不可能存在，而最文明的方式就是让儿童完全脱离学校，在家中接受教育。在家教育的先锋霍尔特致力推动在家教育作为公立教育之外的选择，主张由真实世界构成理想教室，依儿童的兴趣自主学习。

在家教育作为一种社会运动，在西方国家经历了五个发展阶段：20世纪60年代末到70年代初的争论期，其时存在主义的人文主义盛行，在家教育与反战、学生运动及妇女解放并列成为当时的反主流文化运动。著名的在家教育倡导者约翰·霍尔特及伊万·伊里奇点燃了对公立教育体制不满的火种，导致了学术界、教育界及新闻界对公立教育的鞭挞。这一时期对公立教育的批评与争论，提供了私立学校与在家教育的成长空间。20世纪70年代中期到80年代初的对立期，大量在家教育案例出现，教育权的争议成为当时的重要议题，法院对于父母教育权与强迫入学法的判决结果造成了教育权在父母与政府之间的重大转移。20世纪80年代中期合作期，许多父母开始主动寻求与学区教委会、校长及教师进行合作，也有一些学区提出明确的合作政策，更多合作方案出台，奠定了在家教育的发展基础。20世纪80年代末到90年代初的强化期，随着网络系统的发展，在家教育的相关研究、刊物及教材陆续出版，一些组织相继成立，在家教育开始盛行。20世纪90年代以后的区分期，在家教育逐渐区分为宗教派别、在家教育中心（NCHE）及坚持教育理念的全国在家教育协会（NHA）。

20世纪90年代以后，在家教育在西方国家呈快速发展趋势。据美国家庭教育调查（NHES）统计，1999年，美国在家教育的适龄儿童约为85万，占全美学龄人数的1.7%；到2003年，美国国家教育统计中心（NCES）统计，全美在家接受教育的适龄儿童（从幼儿园到12年级，5-17岁）达到大约110万，占同类在校学生人数的2.2%，四年间增长了29%。[1]美国在家教育法律保护协会（HSLDA）认为在家教育的人数还会增长。欧洲一些国家，如英国、丹麦以及澳大利亚等国家的在家教育也经历了类似的发展过程，至今已形成为一种特定的与学校教育并行的教育形式，数量呈稳定上升，并形成了全国性的互助和资源网络系统。

二、在家教育的法理基础与法律规制

在家教育的法理基础是父母教育权的理论。父母对子女的教育享有一定的权利，这是现代社会普遍承认的法律原则。根据1948年《世界人权宣言》第26条第3项的规定：“父母有优先权利选择子女的教育方式。”1966年的《经济、社会、文化权利国际公约》第13条第3项也规定：“本公约各缔约国应承诺尊重父母及法定监护人的自由，使其能为自由选择公立学校以外符合国家最低教育标准的私立学校，并确保子女接受符合其信仰的宗教及道德教育的自由。”进一步将父母的教育选择权确认为两个方面：一是为其子女选择非公立的学校，另一个则是确保其子女所受的宗教和道德教育与其自身信仰一致。至于父母是否有权选择在家教育以替代正规学校教育的问题，国际人权法没有确认，因此，这样一项权利是否存在主要是在国内法中决定的事情。

从教育法的法理看，由于教育乃是增进人民福祉的重要途径，因此必须立法授予政府权力，以强调一定年龄之学童就学，如无特殊理由，父母不得有所异议，[2]强调国家的教育权。而在家教育则对这一观点提出了挑战。1972年，美国第一宗在家教育判例——尢德案出现，此案涉及到美国境内一支基督教的特殊族群——阿们宗派（Amish），他们坚信现代文明将使人类生活堕落，因此在美国各地过着工业革命前的纯朴农耕生活，并坚持其子女念完八年级即应辍学回家接受父母提供的职业教育，以应付未来的农耕生活，此举被认为违反义务教育法而遭威斯康辛州政府。联邦最高法院认为，州固然有教育权，可以强迫学生接受基本的教育，但州的教育权必须与父母的教育权取得平衡。由于阿们宗派所提供的职业教育并非不适当，因而州政府宣称的利益受损并不明显，故判父母胜诉，为在家教育争取到合法地位。

但法院也指出，此案的判决是基于对阿们宗派宗教自由的尊重，仅适用于传统孤立的社区，并非确认父母可依自我的信仰为子女安排教育而完全不顾州政府的规定。因此直到1980年，美国仍有30个州不承认在家教育的合法性。但作为要求教育多元化、自由化、民主化，尊重父母教育选择权的一项教育改革运动，在家教育此后得到了迅速发展，经过短短13年，到1993年，全美50个州均将在家教育合法化。其他国家的在家教育也经历了类似的从不合法逐渐到合法的变化过程。

国家在决定是否允许在家教育的时候，不仅需要在国家教育权与父母教育权之间取得平衡，还必须在父母的教育自由与儿童的权利之间努力取得平衡。父母虽然在如何教育他们子女的问题上有免受国家干预的自由，但国家也有义务确保所有儿童接受能够促进“谅解、宽容、友好及在自由社会过有责任感的生活”的教育。[3]因此，父母的选择自由与儿童探索多种观点和思想的自由之间也存在一个平衡的问题。对上述两个问题的回答，不仅决定了在家教育是否合法，也决定了国家对在家教育进行何种程度的监督。

三、在家教育在我国的法律地位

在家教育在我国属于新现象，也未形成如西方国家那样的潮流或运动，但侯某案的发生以及此前的上海孟母堂事件都传递出一个信息，即随着社会的发展和人们对教育选择的重视，在家教育问题必须得到重视。侯某抚养权案审理的虽是离婚后的子女抚养问题，但因该案中考察抚养权归属的主要依据是侯某实施的在家教育是否有利于明明的身心健康并能保障其合法权益，因此，是简单以在家教育是否违反我国义务教育法来决定抚养权，还是对侯某的在家教育成效进行实际客观评价后再做出决定，既是本案的关键问题，也提供了一个审视在家教育法律地位的良机。考察在家教育的合法性，可以从法律和宪法两个层面进行。在法律层面，由于本案发生在新义务教育法实施之前，因此应以1986年《义务教育法》的规定作为判断依据。1986年《义务教育法》有两处规定与本案有关，分别是第5条规定：“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。条件不具备的地区，可以推迟到七周岁入学。”以及第11条规定：“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或者被监护人按时入学，接受规定年限的义务教育。适龄儿童、少年因疾病或者特殊情况，需要延缓入学或者免予入学的，由儿童、少年的父母或者其他监护人提出申请，经当地人民政府批准。”据此可以得出如下结论：适龄儿童、少年必须接受义务教育；适龄儿童、少年接受义务教育的形式为“入学”，“学”可以是公立学校，也可以是民办学校，但不包括家庭；入学接受义务教育的唯一合法例外是“因疾病或者特殊情况”，此时由父母提出申请，经当地人民政府批准，可以免予入学。由此，明明属于法律规定的适龄儿童、少年，必须入学接受义务教育，如果他属于法律规定的“疾病或特殊情况”，可以由其父亲申请免予入学。但本案中，明明既不属于法律规定的“疾病或特殊情况”，其父亲也未提出免予入学的申请，因此，其父亲侯某的在家教育行为是违反《义务教育法》的。

若从宪法层面分析，我国宪法在第49条第3款规定：“父母有抚养、教育未成年子女的义务。”未明确将教育子女列举为一种权利，但这不意味着父母教育权没有宪法依据。因为宪法上没有明文规定，并不代表着宪法不保护。如现行宪法也没有列举生命权、身体健康权，但并不代表我国宪法就不保护公民的生命和身体健康。[4]61父母教育权作为一种自然权利，是先于国家而当然享有的权利，即使宪法没有明确列举，国家也必须给予尊重和保护。而且根据宪法第46条的规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”，作为协助儿童实现其基本权的父母，也理应具有教育自由。因此可以说，我国宪法本身并不排斥父母的教育权，也不必然排斥在家教育。

关键的问题在于，在我国宪法权利需要部门法细化和实体化的状况下，父母教育权的具体范围须从《义务教育法》及其他的法律规定加以确定。而我国无论是1986年义务教育法还是2006年新修订的义务教育法，都只是规定适龄儿童和少年“必须入学接受教育”，适龄儿童的父母“必须使其子女按时入学”，并未向父母提供选择在家教育的自由。对于这种状况，有研究者指出，有两种解决办法的途径，一是根据宪法来修改普通法律，使在家教育具有合法性；另一种则是努力在现行法律条文中寻找解释的空间，保持法的安定性。而解释的空间则在于，现行义务教育法虽未明确将在家教育列为例外，但也未明确排除。因此，如果在家教育达到了相当于学校义务教育的标准，就应具有合法性。[4]64-66

本案中，法院最终选择从判断侯某实施的在家教育是否对明明的身心健康有益作为决定抚养权归属的标准。法院在经过审慎的调查后，承认父亲侯某自行实施的在家教育取得了一定的成效，故判父亲侯某可继续其抚养权。但仍指出，让适龄子女按时入学接受义务教育，不仅是父母对子女应尽的责任，也是对国家和社会应尽的法律义务，是宪法对公民有受教育的权利和义务的具体体现。家庭教育虽然对学生个体更具有针对性，但毕竟不够系统和全面。家庭、学校应互相配合、密切联系，并关注学生的个体差异，促进学生的充分发展。因此要求侯某应当尽快解决明明的上学问题，使其接受全面的义务教育。

因此，到目前为止，除了符合条件的残疾儿童父母作为例外，我国的立法和司法实践都未赋予父母选择在家教育的自由。但随着社会的发展和人们对教育选择多样化需求的日益增强，借鉴发达国家的教育立法经验，也有必要对父母的这种选择给予重视并保留可能的讨论和认可空间。

[本文系全国优秀博士学位论文作者专项资助课题“受教育权利研究”（项目编号：200307）的阶段性研究成果

[参考文献]

[1]NationalCenterforEducationStatistics.HomeSchoolingintheUnitedStates:2003[R].WashingtonD.C.:DepartmentofEducationinU.S.A，2006.

[2]秦梦群.美国教育法与判例[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2004：62.

第2篇

财经类院校开展校企合作面临着诸多困难,其主要表现如下。

1.1企业的参与热情不高

在校企合作的过程中,经常会出现学校比较主动、企业缺乏内在的动力和热情,即剃头挑子一头热的局面。究其原因,一是企业作为一个营利实体,以追求利润为目标,校企合作不仅不会带来直接的效益,还会增加企业的负担,并要承担相关成本。企业要参与学校的活动,或者对学生实践活动进行安排管理,必然要投入资金和精力,而培养出的人才最后未必选择该企业,加之企业的生产经营业务比较忙,企业参与合作教育的积极性必然会减弱。二是企业对学生素质的不满意,也影响其积极性。由于学校的课程设置、学生自身等多种原因,使得企业在合作中对期望效果产生了失望,特别是财经类院校的学生,由于专业本身的特点,在学习过程中理论知识比较多,需要动手的技能知识要求比较少,而且眼高手低,学生对实践工作缺乏兴趣和激情、学生能力不能胜任岗位要求、学生做事缺乏认真的态度等都会影响企业参与校企合作的积极性。

11长期以来,我国的高等教育追求理论的系统性和完整性,在专业设置、培养方式、课程建设等方面采取大众化、学科化等传统的教学模式,缺乏针对性和目的性,培养的人才从能力、知识结构上不能满足社会需求,脱离实际。一些以教学为主的财经类高等院校在转变教育观念、培养应用型人才的教育目标指引下,虽然在教学计划、培养方案中增加了一些实践课程和实训内容,但是并不为企业认可,被认为差距还很远。教师多是从校门进校门,没有很多的实践经验积累,指导实践课程和实训课程也是从书本到书本,过于简单和形式化。

在财经类院校开展校企合作中,校企之间采取的合作模式较为普遍的是组织参观、现场指导,或者到企业实习一段时间。一般地,一二年级学生利用课余时间进行参观,四年级进行毕业前的实习,但是这些实践活动因为时间较短、缺乏系统性指导、缺乏技能性的内容要求或者学生自身对实习所抱的态度等原因并没有取得实际效果,简单的合作模式也削弱了校企合作的积极性。

1.3合作的稳定性较弱,缺乏规范化

财经类院校开展校企合作,合作范围较广,合作内容具有不确定性,技术操作性较低,对于开展活动的场地、设备要求不高,所以在选择合作企业类型方面可以较为随意,随机性较大,也可以根据活动的内容而临时联系一些企业,客观上表现为合作的稳定性较弱,没有深入的联系和接触。在以后的合作中往往会由于一定的事情,如企业任务多、领导工作忙、活动经费问题或者组织人员等原因而搁置,缺乏长远的规划和双方合作长效机制。

2建立校企合作教育长效机制的思考

校企合作教育是一种以市场和社会需求为导向的运行机制。合作的关键点在于实现校企双方双赢,只有利益共享、优势互补、互惠双赢,校企合作才能成为双方的自觉自愿行为,变成真正意义上的双方互动。其中,学校是校企合作中一个关键角色,也是起决定性作用的。在校企合作中,学校是最大的受益者,是校企合作开展的主动者,只有积极加强学校自身的建设,以完善的管理机制开展校企合作活动,才能建立起校企合作教育的长效机制。建议从运行、保障、评价三个方面进行管理机制的建设。

2.1校企合作运行机制建设

校企合作离不开对合作内涵的研究。要积极探索校企之间共创育人条件、共建育人平台、共管育人过程的运行机制,研究在课程、教学、科研层面上如何开展合作教育。

财经类院校以培养应用型人才为目标,要适应社会需要,转变教育观念,调整专业结构、创新教学内容、优化教学的课程设置,改革教育方法和教学模式,在这些改革中,应当积极寻求企业的合作,使企业参与到人才培养体系的设计中来发挥作用,这是校企合作成功与否的先决性因素。可以采取如下做法。

2.1.1向企业高度开放,邀请企业参与学生培训和课程设计

企业处于市场前沿,对市场变化情况、市场对人才的需要最为了解,并能把握职业岗位现在与未来对从业者能力的要求与变化,充分发挥企业的主体作用是解决课程内容脱离社会实际的有效措施。在培养方案、课程体系的设计中邀请企业专家的深度参与,听取意见与建议,确保开设课程定位的准确性。

现在的课程体系中,实践环节有很多是教师自己设计出来的,主观设想很好,但是实践性不强,缺乏实践体系的连贯性,财经类文科实验室建设中往往引入一些模拟软硬件,但是由于不了解它对实际生产经营的作用,缺乏背景数据资料,使得实验室的使用仅仅是表象上的模拟,没有达到提升能力的效果。邀请企业直接参与实验室建设、实践教学环节的开发,根据企业用人需要适时调整实践教学计划,采取传帮带或按订单方式培养训练,实现应用型人才基本能力的培养。

2.1.2让企业家走进校园,走上讲台,以各种形式传播信息

企业家进校园、上讲台,所传递的社会信息会让学生产生不同的感受,能更直接地感受到新鲜的社会气息,如同身临其境,比教师的演讲更有说服性,产生更直接的效果。同时能让学生更深入地了解社会对人的素质、能力的要求,能从企业家身上梦想自己的将来。学校应该创造机会引导企业走进学校,传播企业信息,丰富教育内容,实现培养具有市场适应能力的、高素质人才的目标。

2.1.3建立服务于企业的价值导向

企业是追求利益的实体,在校企合作中,只有实现双赢,才能可持续发展。学校要关注企业利益,寻找合作的利益结合点,保护企业参与校企合作的积极性。学校应该增强服务意识,了解企业所需,发挥自身优势,提高服务功能,积极参与企业的项目开发、技术攻关、员工培训,以自身科研力量解决企业难题,为企业的发展献计献策,使其切身感受到合作办学的益处,形成相互依赖的“利益共同体”。

2.2校企合作保障机制建设

目前,财经类院校的校企合作教育中更多的是处于自发活动状态,表现为学校一头热,企业一头冷,加之在实际操作过程中有许多困难,双方无法建立长期稳定、互惠互利的合作机制,因此建立相应的保障机制是校企合作教育稳定发展的有效条件。

2.2.1建立组织机构,加强联谊沟通

组织机构是校企合作的重要保障,组织机构的建设可以是多样灵活的,如成立校企合作联谊会、校企联合会等,由校企双方领导组成,有较为固定的机构定期通报校企合作发展情况,了解双方发展,获得双方需求信息。通过建立组织机构和管理制度,保持经常性联络,增进感情,推进校企合作教育。

2.2.2建立规范约束机制,实现校企合作管理的制度化

开展校企合作要建立完善的管理制度,强化制度约束,如建立实习实训基地管理制度、外聘工程师和兼职指导教师管理制度、学生实习实训管理制度、学生实习期间劳动管理制度、学生实习期间违规违纪管理制度等,通过完善制度规范校企合作行为和学生实习实训行为。在合作中,学校要把企业作为自身利益的共同体,维护企业的利益和形象,使其成为学校不可缺少的组成部分;要明确规定派到企业实习实训的学生应自觉成为企业的一员,融入到企业文化之中,按照企业的规定和职业道德要求履行自身的职责。通过规范约束,让企业放心参与校企合作。

22积极了解政府、职能管理部门等机构对开展校企合作办学的政策及优惠措施,是否有对于参与校企合作教育的企业按一定比例减免费税,或税收返还企业专款用于教育事业等措施,并充分利用这些措施,让企业切实感到参与教育既是履行一种社会责任,又是从事一项对本企业经济效益有明显促进作用的事业,激发其参与教育事业的动力。学校也应从企业角度出发,充分利用自身的教育资源优势和研究能力,参与企业职业教育与培训,积极解决企业难题,提供经营管理的合理化建议,给予企业以实际的帮助。

2.3校企合作评价机制建设

评价机制是衡量校企合作成效的重要机制。为提高教学质量,学校建立了各种评价制度,如学生评教、督导评教、同行评价、领导评价等评价制度,这些评价制度较多的是对教师个人教学能力、教学效果的评价,对促进教学、提高教师的课堂教学能力起到了很大的促进作用。在开展校企合作中,也应积极建立评价机制,这有助于促进校企合作教育的深度开展。

评价体系中应包括对学生应用能力的评价、对课程适用性的评价、对教师综合能力的评价、对实践教学过程的评价及对人才培养质量的评价等。

评价结果可用于对教学课程的分析,课程体系的改进,修正培养方案和教学计划,指导校企合作的各个环节,协调解决合作中各种问题等,实现校企合作的持续性。

3结束语

学校与企业是校企合作教育的两方主体,其中学校是校企合作中的主角、动力源泉、决定性因素。学校与企业两者既有客观上的分工,又有微观上的融合,其有机的结合是校企合作教育成功的有效途径和保障,如何将这两对关系有机地结合,并以一定的模式实施,真正调动企业的积极性,是每一个开展校企合作教育的高等院校需要深入思考的问题,只有找到适当的切入点,实行深度合作,校企合作教育的发展才有未来。

参考文献:

[1]石丽敏.国外校企合作办学模式的分析与研究[J].高等农业教育,2006(12).

[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究——技术学范式[M].上海:上海教育出版社,2005.

[3]李芹,谭辉平.政府在高职产学合作教育中的角色分析[J].中国高教研究,2006(2):58-59.

[4]张春玲.高等职业教育的现状及教学改革初探[J].中国科教创新导刊,2008(2):38.

第3篇

“德育”就是道德教育，如果将“法律教育”、“政治教育”、“思想教育”、“环保教育”，甚至“性教育”等纳入“德育”，会造成一些不必要的混乱和麻烦：德育概念的泛化，德育地位的异变。德育方式的偏颇等。教育“是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”。相应地，“道德教育”就是通过教育形成或者改善个体品德素质，让个体成为“有道德”的人。在杜威看来，“教育即生活”，教育与个体生活具有先天的血缘关系。而道德则是生活的“构成性因素”，不能脱离生活存在，生活也不能离开道德进行。可以看出，生成有道德的人是教育的重要的目的之一，道德教育则是教育的一个有机组成部分。

在我国教育的发展过程中，出现过把教育等同于道德教育的现象。如在古代，教育在很大程度上被等同于道德教育；在近代和现代则又有把德育空虚化的倾向，名义上给德育一定的地位，而在落实中不是用意识形态的东西来替代德育，就是把德育完全流放到边缘地带。对这种种情况，虽然已有不少学者进行过反思，但是仍有进一步厘清德育与教育之关系的必要。

二

从教育目的看，培养“有道德”的人是教育的应有之义。在这里最容易犯的一个错误就是：在制定教育目的时，一般都能通盘考虑。着眼于完整的人的培养；而在具体实施这一目的的过程中，则往往会把该目的分割成一些独立的部分，而对这些独立部分之间的关系又缺乏恰当的处理。在古代，把教育等同于道德教育，只注重个人品德的发展，而轻视其他方面，教育成了国家意识形态的代言人，“目中无人”；当今的教育似乎走上了相反的道路：只重视科学技术为核心的知识技能的获得，而把道德品质培养流放到了边缘地带。道德是生活的一个“构成性”因素，离开生活无以存在。而生活也离不开道德，离开了道德生活就会枯萎。因此，如果教育只重视智育，只看重科学知识的价值而无视道德教育，就会造成一些精神器官不协调者，正如一四肢极大而躯干极小之人。

学校教育在把社会对教育的要求逐级内化的过程中，也把教育目的进行一次次的分解，最终落实在教育教学活动中，体现在受教育个体的发展上。而在一次次分解的过程中，需要区分两种不同的目的。一种是“固定目的”，另一种是“流动目的”。“固定目的”指那些在特定时段、可以用确定的内容来完成的方面，比如各类科学素养、动作技能等。这种教育目的更多的是针对个体的物质生活进行把握和谋划。“流动目的”则是指那些伴随着生活本身的流动而不断变化、生成着的目的，它并不固定在人生的某一时段，也没有一个确定的最终状态，很难用特定的内容来形成，只能通过每个人的经历独立地实现。这类目的更多指向于人的精神生活，指向于人的意义世界。这两类目的是互相结合的，尽管可以分开来认识，但在实际教育中却是不容分割的。如果把教育目的比喻成一辆车的话，“流动目的”可以说是车的方向盘，指引着所要开往的方向，但它不能离开车身而独自起作用；“固定目的”则好比是车身，载着方向盘，而自身却不能抛开方向盘而前进到某个地方。德育更多地属于教育目的之中的“流动目的”部分，尽管也包括具有“固定目的”性质的、相对确定的规范教育在内，但它的主要内容是要对人生的意义和价值做出说明，并促进实现。在实际教育中，存在着简单、机械地把教育目的肢解的做法，分割成德、智、体、美、劳等方面，这种做法常常导致产生许多没有“方向盘”的“车体”和没有“车体”的“方向盘”。因此，在把教育目的进行分解时，通常只宜把“固定目的”进行分解，而“流动目的”则应附着于每一个“固定目的”。这样“固定目的”才能有的放矢，而“流动目的”也不至于盲目泛空。

三

教师是教育目的能否实现的关键性因素。教师的工作在很大程度上可以说是以道德教育为纲的。首先，德育是全体教师共同的责任。有些学校设置专门的德育工作部门和配备专职的德育工作者，将德育工作化，忽略了其他教师在德育中的作用。这种做法严重地影响了学校德育目的的实现。其次，德育作用的发挥依靠每一个教师真实、真诚地对待学生。杜威曾经说过：“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。”教师如果搞“两套伦理”，一方面容易使自己迷失于异己的世界，既劳累了自己，也丧失了职业的尊严与自由；另一方面则给学生一种虚假的熏陶，这种虚假的熏陶无论被学生识破与否，都对其人生有百害而无一利。最后，教师需积极作为，不能消极避事。尽管学校教育经常与社会影响不一致，但教师必须机智地把这种矛盾转化为德育的资源和动力，要化负面影响为有教育意义的事件，开发“恶”的教育价值。

四

教育目的的实现必须依托于一定的内容。教育内容应该包括教育者与受教育者之间相互作用的一切内容。教育者仅仅完成了学科的教学并不能保证教育任务的彻底完成。因为教育的目的不只是知识掌握，而是培养人。另外，将教育内容仅限于各学科，容易让教师形成错觉，误以为完成课堂教学就意味着教育的结束，就意味着教育目的已实现。这种对教育内容的偏狭理解，不仅会在以“应试教育”为指挥棒的当今教育中将德育排挤到边缘地带，甚至有彻底消解德育在学校中的地位的可能。德育目的不能仅仅依靠学科教学去实现，也不能通过设置专门的德育课程来达到，这就是说，德育的实施不能依靠将美德按条目编制成类似于“菜谱”式的学科，然后“插入”学习者的头脑。德育目的的实现需要广泛的内容，包括各门学科、教师道德修养、学校生活的德性等方面。

教育内容通常是经过选择的、有助于教育目的实现的。德育好比是一把筛子，把不适合于其目的实现的内容尽可能过滤掉。这就是说，学校德育目的的实现依赖于一定的内容，但不是所有的内容。在实际中，常常有一种情况是，社会上产生什么东西或流行什么内容，都一股脑儿往德育里塞。这样做一方面导致德育变质，该重视的遭忽略；另一方面也是对德育的不负责任，对教育的不负责任，对社会的不负责任。

说德育的实施离不开教育内容，并不意味着所有的教育内容本身必然包含实现德育目的的因素。有些教育内容，比如说社会课、语文课等，都不同程度地关系着德育；而有些教育内容，比如说数学、物理等，它们本身并不必然与德育相关。如果强行让本不相关或相关甚少的学科去培养“道德的个体”是很荒谬的。这些学科之所以也能成为德育实施的依托，主要是因为在这些科目的教学中，发生着活生生的师生人格之间的相互作用。道德本来就承载着调节人与人之间的关系、使人生充满意义的功能。因此，德育是在师生、生生、师师等相互作用中进行的，德育目的的实现离不开现实的人际关系。这就是德育离不开教育内容而又不能等同于教育内容的原因所在。